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大概念教學培訓反思范文1
科學教育的目的是培養知情的決策者，使學生具有進行正確決策的知識基礎和能力。
科學教育大概念的提出
科學技術的發展顛覆性地改變了科學技術與社會、科學技術與人之間的關系?？茖W素質成為21世紀公民必不可少的基本素質，決定著一個國家民主的進程、競爭的實力和國家的安危。
由于預見到即將到來的這種巨大變化以及公民具備科學素質的重要性，在上世紀90年代，許多國家著手啟動了新一輪中小學科學教育改革。1994年，十多位科學家和教育家聚集在位于巴黎的世界科學聯盟(ICSU)總部，成立了國際科學能力建設委員會(ICSU-CCBS)。成立該委員會的目的是在世界范圍內推進中小學科學教育改革，委員會的主席由兩位諾貝爾物理獎的獲得者——法國的夏帕克(G.Charpak)和美國的勒德曼(L.Lederman)擔任。進入21世紀以后，以這個委員會主要成員為核心，成立了世界科學院聯合組織(IAP)的探究式科學教育專家委員會(IAP-IBSE)。這個委員會致力于交流各國科學教育改革發展的經驗和研究成果、組織相關的國際會議以及發表具有指導性的有關文獻。接下來，IBSE又在各大洲建立了地區委員會，以推動探究式科學教育在各國的發展。
2009年10月，來自墨西哥、智利、中國、加拿大、美國、法國、英國的10位專家聚集在蘇格蘭的羅斯湖畔，召開了一次有關探究式科學教育的國際研討會。這10位專家主要來自IAP-IBSE專家委員會。會議在總結各國科學教育研究和實踐的基礎上，探討了在知識爆炸性增長、科學技術快速發展的形勢下，基礎教育階段的科學教育應該如何進行，特別是如何選擇學習內容等問題。作為這次具有廣泛代表性的高水平會議的成果，《科學教育的原則和大概念》一書誕生了。該書由英國科學教育專家哈倫女士(WynneHarlen)執筆，與會專家參與討論和修改過程。該書明確提出了科學教育的10項原則和基礎教育階段應該學習的14個科學大概念，其中14個科學大概念包括10個有關科學內容的大概念和4個關于科學本身的大概念。
《科學教育的原則和大概念》一書的英文版出版之后，被譯成了包括法文、中文、西班牙文、塞爾維亞文、希臘文在內的多個版本，在國際科學教育界受到了廣泛的重視和歡迎。書中所論及的科學教育的原則和大概念，得到了不同國家的科學教育研究者和標準制定者的認同。
在該書出版之后的5年里，社會經濟的發展不斷對科學教育提出了新的要求，在科學教育研究和實踐方面也有了新的進展。在上述背景下，2014年9月，由哈倫女士召集的同一組專家重新聚集在會議原址，研討因需求而再版該書的問題。作為第二次研討會的成果，《以大概念的理念進行科學教育》(以下簡稱《大概念》)一書出版。《大概念》一書并未對五年前出版的《科學教育的原則和大概念》一書做原則性的改動，但是總結了近五年來科技的新進展對科學教育提出的新要求、科學教育研究取得的新成果以及成功的實踐經驗。該書在實證性科學研究的支持下，進一步明確了科學教育改革的方向，涉及了科學教育的內容、學習方法，學生評價、對教學過程的評估以及改進教師教育與培訓等諸多方面的內容?！洞蟾拍睢芬粫艿铰摵蠂炭莆慕M織和IAP的強烈推薦，已有多個文字版本正式出版。該書現已譯成中文，即將問世。
學生在科學課上
筆者有幸從1994年開始就參與了上述委員會的工作，并自2001年開始在中國做了一些教改實驗，有了一些親身的體驗。因此，本文擬從實證研究的角度，就以大概念理念進行科學教育對培養創新人才的重要性這一問題做一些初步的解讀。目的是以此為例，探討中國教育改革之路，也是嘗試回答“錢學森之問”。
科學大概念是有組織、有結構的科學知識和模型
《大概念》的重要特點是明確提出：科學教育的目的是培養知情的決策者，使學生具有進行正確決策的知識基礎和能力?？茖W教育要培養學生在學校期間以及在畢業以后繼續前行的人生中，成為對自己生活方式、生涯選擇、事業發展以及對事關環境、能源、科學技術應用、科學倫理等涉及社會經濟發展的關鍵問題，作出知情、明智抉擇的理性人?；谶@樣的目的，基礎教育階段科學教育的學習內容應該要少一點，但深一點，教師應該把學習組織為趨向于大概念的、連續的、有聯系的學習進程。
首先在內容上，科學教育不是給學生講授一些零碎的、不連貫的知識片段和堆積在一起的科學定律，而是需要圍繞涉及重要科學領域的有結構、有聯系的科學核心概念和模型——大概念來進行學習?？茖W家彭加萊曾經說過：科學是基于事實之上的，就好像房子是用磚石來砌成的一樣。但是，一些事實的堆積并不是科學，就像堆在一起的一堆磚石并不是房子一樣?！洞蟾拍睢分薪o出學生需要學習的這些科學大概念是有組織、有結構的科學知識和模型，它們能夠解釋較大范圍內的一系列相關現象。不管學生將來是否進一步學習科學，是否直接從事科技工作，這些大概念對于他們理解所觀察到的自然界以及依據科學知識參與那些影響自己和他人生活質量的決策都是十分必要的。
就學習方法而言，不單單是探究，以大概念進行科學教育還強調整個基礎教育階段的科學學習過程是不可分割的，是趨向于整體目標不斷上升的建構過程。學生從小開始就應該學習如何從周圍的現象中抓住體現現象本質的問題進行探索，學習如何提出問題，如何找尋解決問題的思路和方法，由易到難，由淺入深。就像培養優秀的圍棋運動員一樣，必須從小開始，讓他逐漸掌握難度逐層加深的棋譜；像培養鋼琴家一樣，讓他不斷挑戰難度逐步加深的琴譜?！洞蟾拍睢芬粫罁迥陙戆l達國家的教育實踐，提供了不同年齡階段圍繞14個大概念的學習內容。學生從5歲開始就學習如何探究，從可能不那么正確的想法開始，逐漸建構出科學大概念。
《大概念》一書還指出，科學教育改革要取得實效必須將內容、方法和評測視為相互聯系、不可分割的整體，并認真實施下去，否則教育改革只會成為過場。
能否掌握概念和建立模型會影響決策判斷能力和創新能力
以大概念理念進行科學教育能夠從小培養學生的創新能力。創新是人類進行信息處理的一種基本能力。創新可以在不同的層次上發生，既有高水平創新，也有普通創新，前者只有極少數天才能夠達到，后者是所有人都可以具有的能力。但是無論哪一種創新，基本過程都包括找出實質性的關鍵問題，并做出解決問題的決策，這正與《大概念》中提出的科學教育的培養目標相吻合。
人是怎樣形成決策能力的呢？我們可以看看那些進行高水平創新的偉人們是怎樣描述他們的創新過程的。
愛因斯坦說：對表面現象之后隱藏的規律的感覺使我們產生直覺。彭加萊說：邏輯用于證明，直覺用于發明。丘成桐說：有很多重要的創造發明是學者在有深厚感情的潛意識中完成的。楊振寧還進一步指出：對于基本概念的理解要變成直覺。
這些話語體現了科學大師對創新思維的理解，雖然描述的語言不同，但其中都包含了創新思維的一些本質特征：
1.創新思維是一種直覺，而不是一個邏輯推理的過程。
2.創新思維過程需要特定情感的伴隨。
3.創新思維的產生需要有認知的基礎：對一些基本概念的理解要進入潛意識即直覺中。
20世紀中葉，認知科學作為一門交叉學科問世，主要研究人的學習、記憶和思維過程，其中思維過程包括與創新有關的發散思維、專家思維和頓悟等。認知科學家研究人是怎樣決策的，面對同樣的問題專家為什么可以看出“門道”，能夠較快、較好地解決問題，甚至會有創新的想法，而外行卻只能看熱鬧，對解決問題摸不著頭腦，更談不上有創新思維了。
2002年“諾貝爾經濟學獎”獲得者、普林斯頓大學的卡訥曼(D.Kahneman)，畢生從事有關人決策行為的研究。他得到這樣的結論：人有兩類決策系統，第一類是直覺決策系統，第二類是推理決策系統。
直覺決策系統又分成兩種：一種是依靠當時直接獲得的感知來形成判斷。兒童在做判斷時常常使用的是這種決策方式。比如兒童會憑借第一眼的印象，說你是壞人或你是好人；情侶“一見鐘情”作出的抉擇也常常是憑直覺。另一種是需要建立在已經獲得的概念和模型之上，也就是需要有相應領域的知識積累，然后在一種激昂的或是特別沉浸的情緒狀態下，依靠直覺來進行決策。這類決策過程是快速、平行、自動的處理過程，常常需要啟動聯想思維，而不是依靠有意識的搜尋。這個過程通常也是不明晰的。專家在判斷他熟悉的專業問題時，便會啟動這種直覺的決策過程。
創新思維常常是一種直覺的思維過程，有時也稱之為靈感。
推理決策系統是一個較慢的、串聯的、可控的、費力的、有規則可循的過程。這個過程是可以訓練的，比如我們學習概念和模型的過程就是啟動推理決策系統。
這兩類決策系統會在人們解決問題時交替出現。但是，不管是直覺決策系統還是推理判斷決策系統，掌握概念和建立模型都是決策必要的基礎。學什么概念，如何建立模型必然會影響決策判斷能力和創新能力。
為什么專家要比生手善于解決問題呢？
認知科學家基于實證的科學研究表明，在具有一定智力基礎上，創新能力與專家的知識結構、認知模型有關。專家之所以能看出“門道”，能解決問題，是因為他們的思維至少具有以下三方面的特點：
1.專家具有他們所熟悉領域的知識，而且能夠把這些知識和周圍的實際事件相聯系，有過找出問題癥結和解決問題的訓練。
2.專家所具有的知識是有組織的，也就是說有清晰的概念和表達概念之間聯系的認知模型。
3.專家對自己的認知和決策過程能夠監測，具有反思和元認知的能力。
科學教育應該為學生提供好的、由淺入深的“棋譜”
近年來，科學技術的發展特別是無損腦成像技術和分子生物學的發展，為我們有效地研究人腦提供了可能，神經教育學應運而生。
對人長期記憶的分子生物學研究揭示：當人形成長期記憶時，神經元連接處的結構會發生變化。所以人的心智發展，實際上伴隨著腦中生物結構的變化。因此當你腦中存儲某個概念時，便不會輕易再改變。這個前概念會影響你的下一步學習。腦圖像研究還證明，對概念理解的直覺反應直接影響到對后繼概念的學習。這表明，依照不同年齡腦的發展規律，使用不同的學習方法來學習不同的內容十分重要。
科學家還研究了專家和非專家在解決問題時腦區的活動過程。例如，日本科學家利用功能核磁共振成像，對一種類似象棋的棋類游戲的棋手進行了研究。他們比較了專業選手和業余人士兩類人在下棋過程中做決策時的腦激活區域，得到的結果表明，專業選手和業余選手在看棋譜以及做出下一步棋子移動抉擇時，腦激活的區域是不同的。專業選手一看到棋譜，可以做出快速決策，激活的腦區是位于邊緣系統中的基底核。基底核所保存的記憶是非陳述性記憶，它需要經過模仿、學習和積累經驗的過程才能形成。這表明專業選手在做快速決策時依靠的是他們經過長期訓練而習得的有關棋譜的某種模型，決策的正確度和速度與經過訓練已經掌握的棋譜知識有關，也就是說他們利用的是直覺決策過程。而業余選手激活的腦區則十分分散，他們需要啟動前額皮層的工作記憶區，是否熟悉所見到的棋譜會影響他們的自信，從而影響取得的效果。這項研究對學習專業知識需要圍繞概念和模型來進行這一觀點提供了有力的實證支持。腦電的研究也證實了大腦在有意識決策啟動以前，已經先啟動了無意識的知識提取過程。東南大學朱艷梅博士的研究更加證實了科學教學方法的不同會導致學生形成科學概念的直覺反應不同，這從腦電的波形上就可以分辨出來。
大概念教學培訓反思范文2
一、“研訓一體”的內涵分析
無論是引導教師研究還是對教師進行培訓，目的都是為了提升教師的專業水平，從而提高教育質量。“研”與“訓”之所以要走向“一體”，最基本的假設是兩者各有所長也各有所短，且能相互取長補短。因此，要廓清“研訓一體”的內涵及特征，先要認清兩者的所長與所短。
“研”的本質是運用科學的方法探求問題的答案。在教師的實際工作中，問題成堆是有目共睹的事實。對教師來說，“研”應是一種出于自身實踐需要的主動狀態：教師在教育教學工作中遇到了問題、麻煩，而找不到現成的解決方法，就需要通過研究（模仿他人的方法、自己提出假設并嘗試等）來尋找解決之道?！把小笔墙處煘榱藬[脫實踐中的困難而發生的聚焦問題、分析原因、學習他人經驗、假設、嘗試、反思等一系列思維過程與實踐動作的總和。
在想象中，教師的“研”之路應走得相當主動：他們“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語生行動……如此演進于無窮”（陶行知語）。但現實中，大多數教師的“研”之路走到“行動生困難，困難生疑問”之后就走不下去了：今日工作中有這個問題，明日的工作中仍有這個問題。筆者認為，這其中，教師們缺乏先進的理念與有效的研究方法是關鍵原因。而先進的理念、有效的研究方法并不會“自己從天上掉下來”，需要通過介紹、討論、嘗試、反思、總結等手段予以支持。
“訓”的本質正是有組織地傳遞知識、技能、信息、標準等。目前，教師培訓的模式一般是教師培訓機構根據時展、課程改革等要求，確定培訓的內容、對象、時間等，并以聽講座、觀課等帶有明顯的“告訴”痕跡的形式為主，教師處于相對被動的地位。這種模式最大的問題在于教師實際需求與培訓內容之間的嚴重脫節：一方面，培訓組織者安排的內容，教師不一定能較好地理解與實踐；另一方面，教師的實際需求得不到滿足。在被動的狀態中，培訓的低效是必然的。然而，這種模式卻有著強大的組織行政功能：統一規定學時、規定人員、規定考核等，使得教師“必須要參加”。
綜上所述，通往教師專業成長的“研”之路與“訓”之路具有目標一致性以及相融性與互補性?！把杏栆惑w”就是要以“研”之“需求主動”補“訓”之“需求被動”，以“訓”之“組織行為”補“研”之“自發狀態”，使得兩者互為依托，互相促進。因此，筆者認為，“研訓一體”即從教師的需求出發，在幫助教師探求問題答案的過程中傳遞相關的知識、技能、信息、標準等，為教師的專業成長鋪設必要的臺階，使得教師的專業成長能“拾級而上”，并由此不斷打開成長空間。它應具有以下特點：
1．適切性
從教師的實際需求出發，為教師量身定制研訓課程，使教師的專業成長呈現依次而進、順次提升、不斷開拓的特點。
2．參與性
參訓教師深度介入研訓過程，在研訓中不斷思考，積極地梳理、探索、總結。
3．實效性
從教師面對的實際問題出發，到探求問題答案過程中的引領，到實際問題的解決及其策略的提煉，步步落實，實效顯著。
二、“研訓一體”的操作建議
針對不同的對象，應有不同的“研訓一體”操作模式。但無論是何種模式，其實施都繞不開課程的制定、過程的安排、活動的展開、時間的分配與作業的設計這些關鍵因素（見表1）。筆者就這些因素分別提出如下操作建議：
1.注重研訓課程的生成：將確定研訓內容的過程納入研訓學時
根據教師需求量身定制研訓課程才能更好地為教師的專業成長服務，有序、持續地提升教師專業水平。量身定制研訓課程的基礎是了解研訓對象的需求。
曾聽一位領導介紹，德國人在做校長培訓時，先讓七八位校長聊目前最為關注的問題，聊那么一兩天后，將問題確定下來，然后分頭去實踐；一段時間后再來聊，然后再分頭實踐；然后再集中起來聊……
在筆者看來，這種舍得花時間來整理校長們最為關注的問題并將此視作重要培訓內容的做法，遠比我們目前還在流行著的事先由培訓機構確定的做法要有用得多。未聊之前，這些問題也許只在校長的腦海中閃現（不管是一閃而過還是常常閃現），而開聊之后，因為語言的表達及在團隊中必然產生的共鳴、反駁、建議、質疑、整理等動作的作用，問題的實質會逐漸露出，解決問題的假設會逐漸形成，根據假設所需要傳遞的知識、技能、信息等培訓內容才能“對號入座”。當校長們在培訓中獲取了解決問題的新的觸發點并分頭實踐后，聊的內容已從“最初的問題”進展到“實踐中的得失”，同樣因為在團隊中的語言表達及其帶來的互動作用，還有相關知識、技能、信息傳遞的介入，使得“實踐得失”所產生的問題及解決之道露出“真面目”，如此循環，直至逼近問題解決的狀態。
筆者認為，在這種培訓形式中，“聊”（當然也可通過調研等）是為了使隱藏的問題顯露出來，是為研訓對象量身定制研訓課程的基礎，應當將其納入研訓學時。
2.注重研訓過程的支撐：為教師參與研訓活動提供“導航”
“研訓一體”的教師繼續教育方式強調教師在研訓活動中的積極參與、“深度卷入”，而不是作為一個局外人來聽聽看看。因此，活動組織者（主講者）要將活動中需思考、梳理與歸納的內容等明確告知參訓教師，使他們的參與有準備、有機會、有深度。
當前，培訓活動的組織者將培訓的目標、內容與環節告知活動參與者時，往往采用一張表格將“活動安排”印發給參與者（見表2）。參與者從表中獲知了活動的大概內容與時間，但是他們不知道自己在每一個環節中的學習任務，在活動的進程中始終作為局外人處于“被運載”的狀態，這種狀態直接影響了參與者在活動進程中的參與度與思考力，使活動目標的達成度大打折扣。筆者認為，研訓活動需要為他們“導航”,將每個環節中的學習任務較為明確地告知活動參與者，使其更早更深入地卷入到活動中，提高活動目標的達成度。
筆者在研訓活動中試用過一種“導研稿”。在導研稿中，將每個環節的學習任務明確告知活動參與者，便于他們適時適當并較有深度地介入活動，避免活動過程中主題的流散與中心的轉移（見表3）。
筆者在實踐中發現，制訂“導研稿”時，需要將研訓目標分解成參與者能操作的若干動作，并將這些動作明確地表述出來，才能起到較好的導研作用，如“請你準備”“共同關注”“一起來總結”等，而非主講人的動作（“專家講座”“案例介紹”等）。當然，“導研稿”并非是研訓活動中“導航”的唯一形式。
3.注重研訓活動中的時間分配：為參訓教師的思索、辨析、展示留出足夠的時間
在研訓一體的教師繼續教育模式中，參訓教師才是學習的主體，主講者要根據參訓教師的實際學習反應來調控自己的講課過程。然而，當前流行的教師培訓還是以“滿堂講”為主流形式：主講者根據事先選定的主題，做好幻燈片，邊講邊播放幻燈片，幻燈片放完，講課結束，中間沒有安排教師討論、辨析、展示的時間，仿佛在規定的時間內將課講完是最重要的培訓追求，還將其解釋為“成人學習”不需要那么多“花頭”。
事實上，教師培訓是為了幫助教師專業成長，培訓內容往往高于教師現有的專業水平，學習過程中的討論、辨析、展示是讓教師認同、理解、接受并實踐高于自己現有水平的理念、內容與要求所必須經歷的思維過程。否則，培訓只能浮于淺表，難以拓展參訓教師思考的深度與實踐的廣度，產生深入人心的效果。因此，可以把安排參訓教師對一些容易混淆的、疑難的、有爭議的內容的討論、辨析、展示視為將“研”融入“訓”的重要途徑。
4.注重研訓內容與方法的一致性：為教師提供體驗的機會
在教師培訓中，經常要介紹一些新的教育教學理念與方法，但奇怪的是主講者自己往往并不使用他滿口稱道的新方法。比如，一位主講者在介紹“建構主義理論下支架式教學”時，并沒有依據建構主義的理念來為受培訓的教師搭建支架，而是用簡單的講授法一講到底；一位介紹“交互式學習”的主講人并未在培訓現場組織“交互式學習”……這不免讓人懷疑，主講人究竟是否真的相信自己所介紹的那些先進理念與方法。
在這樣的培訓中，教師因為沒有親身經歷與真實感受，所接受的理念與方法總是干巴巴的，難以移植到自己的教育教學實踐中去。筆者認為，研訓活動中主講者應該根據主講的內容為教師提供體驗機會，使教師的培訓收獲血肉豐滿。筆者在一次為教師介紹學習科學的研訓活動中，根據學習科學中“元認知”的概念所包含的內容，組織教師在研訓過程中自我規劃、自我調控、自我解釋學習成功與失敗的原因，讓教師們在了解“元認知”是什么的同時，也真切體驗到“元認知”的作用與培養方式，教師們對新概念的理解非常到位。
5.注重研訓的作業設計：使文本載體有效支撐教師的專業提升
教師的專業素養與技能主要體現在教育、教學設計與實施等實踐性智慧中，這些實踐性智慧需要借助記錄、反思、梳理、提煉等思維活動來支撐與提升，論文、案例、課堂教學設計等就是這些思維活動的文本載體。
在傳統的教師培訓中，也要求教師提交論文、案例、課題實施方案等作業，但對這些作業往往是收起來就束之高閣。教師有時就隨便弄點文字敷衍一下，這樣的文本載體不但無法承載起教師的專業技能，還造成了浪費，帶來了負面影響。因此，在研訓一體的教師專業成長支持方式中，切忌將作業一收了之，而是要圍繞作業充分展開設計與生成的過程，使支撐教師專業成長的文本載體有個真實的產出過程。
筆者認為，研訓活動中的作業設計可引進“頂層設計”（自高端開始的總體構想）的理念：組織者先要根據研訓的目標設想好體現教師成長的“終端”文本形式（即在研訓活動結束時需要呈現的文本作品），并將“終端文本”的產生過程分解到相關的研訓環節中去，化身為支持性材料。這個過程有點像反轉一條生產線的生產流程：將“從原材料到部件最后組裝成產品”的過程反轉成“將產品分解成部件再去尋找生產部件的原材料”。如：將某個研訓項目的“終端文本”形式定位為“課例研究報告”，那么就可將“課例研究報告”的具體內容分解為“選題與選課”“實踐與反思”“形成的共識”等板塊，并將這些板塊落實到具體的研訓安排中去（見表4）。
大概念教學培訓反思范文3
上海中小學“二期課改”明確提出要加強校本教研的研究與實踐，以提高教師專業化發展水平，從而提高教師整體素質，保證基礎教育率先實現現代化。
近年來，伴隨著“二期課改”的深入，校本教研在上海中小學的實踐出現了喜人的形勢，不少學校卓有成效的探索，為校本教研的詮釋提供了案例，為實現教育理念的可操作化提供了范例。
這里刊登一組示例，從中可得到一些有益的啟示。
理論探索之河：校本教研面面觀
何謂“校本教研”
“校本”（school－based）這一概念始于上世紀80年代的歐美國家。當時的理論依據是放權給學校帶來的自主權力會大幅度地提高教育教學質量。而“校本”的理念引入我國，與國家對教育的權力重心的轉移有關。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《上海市普通中小學課程方案》明確提出了“國家課程、地方課程和校本課程”三級課程管理體制，由此而來的各種校本形式，諸如校本課程、校本管理、校本培訓也就接踵而至，校本教研也是其中的一部分。
校本教研作為新課程實施中的一種方法性支持系統，貫穿于其他各種校本形式之中。所謂“校本教研”，顧名思義，就是以學校的特色為本促進學校、教師、學生共同發展的教研。
以校為本的教學研究制度
關注教師教學方式、工作方式、研究方式的變革，鼓勵教師積極參與和深入研究課程教材改革中存在的問題，并以研究為紐帶，通過專業引領、行動跟進和實踐反思來促進自身專業發展，形成扎根于每一堂課、關注每一位教師、促進每一位教師發展的新型教研文化；加強由專業研究人員與教師合作的學習型教研團隊建設，逐步創建教研團隊的活動制度、交流制度、評價制度和資源共享制度。
關鍵詞簡析
關注關注教師教學方式、工作方式、研究方式的變革，對教師的著眼點已從課堂教學擴展為工作方式、研究方式，甚至生活方式。校本教研，要為所關注的方面提供幫助。
研究紐帶研究為紐帶，是說教研以研為重點，研究，既是問題解決的“中介”，也是提高能力的“臺階”，研究深入一步，就能提高一步。
專業引領教師專業化是一個大概念，是指實現教育目的的能力，而并非僅指學科教學能力。專業引領，有專家、同行及一切有真知灼見人士引導的意思。
行動跟進研究的實現，行動是必須的，否則只是紙上談兵。行動跟進，是注重實踐環節。
實踐反思實踐反思，就是把過程當作研究過程，把經驗甚至教訓作為寶貴的財富。反思，是在深層次研究問題。
新型教研文化把教研提到文化的層面，這是很有意義的，也是教育人文化的體現。新型教研文化，更多地是遵循教育規律，更多地體現教育關懷，更多地落實教育和諧。
學習型教研團隊教學，從某堂課看，是一種教師的個體行為，而所有教師的教學行為，就會形成學校的教育文化品質和程度。學習型教研團隊，以汲取各種有益于教育和教學的文化為載體，通過團隊成員之間的互學、互助和互勵，從而提升教師的整體素質。
校本教研種種
“自下而上”教研
“互動式”教研
“參與式”教研
“實戰式”教研
“案例式”教研
“專題式”教研
“診斷式”教研
“跨學科”教研
友情提示
問：校本教研與教研組教研有何不同？
答：首先，從觀念上看，校本教研是以學?？沙掷m發展，追求整體教育質量最優化為基點，而不是僅局限于某門學科的教學質量。
其次，從范圍上看，校本教研以教師專業化發展為核心、以學校每一位教師的發展為半徑，而不局限于少數幾個骨干教師的發展。這種研究是教師全員參與的，不是個別教師研究，不是特級教師或者骨干教師的專利。新課程的順利推進需要一支高素質的教師隊伍，需要每一個教師的熱情投入。
再次，從組織形式上看，從學科教研走向全校跨學科教研，從以某個年級或某門學科為依據的部門教研走向全校性的教研。
第四，如果說以往教研組的教研集中在“備課”，那么現在校本教研則致力于解決教學中出現的問題。
應該說，校本教研并非一個全新的事物，它是在原來的教研活動的基礎上誕生的。但是，它又不完全等同于原來的教研活動。在新課程的背景下，校本教研有了新的內涵，并被賦予新的使命。顯然，校本教研與原來的教研組教研有聯系，但不是一回事。
問：校本教研是否在校內進行的教研活動？
答：校本教研，更多指的是以校為本的教研制度，是從組織結構上說的，并非只有在校內舉行的教研活動才是校本教研。如果某所學校在非學校的地方舉行了一個教學研討活動，或聯合他校共同舉行教研活動，這樣的教研在本質上也是一種校本教研。
問：校本教研是否意味著教師今后培養以校為本？
答：教師成長過程伴隨著教育生涯，相對的成熟是指擁有基本的教育能力和可持續發展的能力。提出校本教研，只是強調教師培訓要從教學實際出發，要從教師工作的基本場所考慮教師的長遠發展，其實教師培訓，從政府組織的層面上說渠道是多方面的，從個人角度說更是途徑廣泛。
實踐摸索之舟：校本教研競帆游
各校成功范例：有益啟示
虹口區復興高級中學抓重點三個基本組室
學校組建了教研組、年級組和學習組三個最基本的組室單元。教研組以學科研究為主，讓教師獲得最好的專業發展；年級組通過整合，形成相互協調的班級教師組隊伍，為學生提供高質量的教育教學；學習組則是教師們政治學習和開展凝聚力活動的基本單元。三個組室互相支撐，為教師的全面發展提供了保證。
如學校的數學組，通過每周定時開展的集體備課，共享教學經驗，形成了倡導良好師德、善于學習先進理念和經驗、教學作風嚴謹、全組團結互助的良好風氣。
虹口區北郊高級中學綜合性教研組實施聯合作戰
建設綜合性教研組、強化跨學科教學的邏輯起點是將人（教師與學生）的個性潛能看作是有待開發的一種資源，激勵教師創造性地設計課程內容，實現學習與教學的綜合。
集聚學校在教研管理層面上，增設了四個綜合性教研組，即：科學與生態綜合教研組，含物理、化學、生物、地理學科；人文與社會科學綜合教研組，含語文、外語、歷史、政治學科；數學與信息技術綜合教研組，含數學、信息技術學科；藝術與體育綜合教研組，含音樂、美術、體育學科。綜合教研組的建立，為跨學科的學術研究和科研創造了條件，也為學生的發展提供了空間。
黃浦區曹光彪小學加強教研組“小基地”建設
學校教研組在學校發展目標引領下，實現自我要求、自主發展，努力把教研組建設成“四小基地”。
一是校本教研小基地，開展形式多樣的教學研究活動；二是青年培養小基地，通過扶、幫、帶、傳，為青年教師成長與進步創造條件；三是教育科研小基地，將組室創建為教育科研的場所；四是活動開展小基地，由教研組策劃、組織學生活動和組室外活動。
點評：教研組是最基層的教研活動載體，如何重組與構建、運行值得研究。
靜安區上海市一師附小網絡教研紅紅火火
“新空氣”——一師附小教科研網站，也是該校的教科研平臺。在主頁Flash動畫中醒目地滾動播放著倡導的教科研理念——專業引領、實踐反思、全員參與、交流分享、伙伴互助、共同成長。網站分為兩大功能模塊，一是由“聚焦新視點”、“走進新理念”、“透視新課程”、“打造新品牌”四大版塊組成的資訊平臺；二是以“有話大家說”教科研論壇形態出現的互動平臺，它分虛擬教研、網絡科研、教海隨筆三大專區，每個專區又下設四個分區。備課集約化、教研主題化、思維風暴化、專業引領化成為網絡教研的顯著特點。
網站自2003年9月正式開通運行至今，初步形成了附小的網絡教研特色。以數據為例，截至2005年3月底，教導處、科研室提供上傳的教育教學資訊共計258條，教科研論壇中教師主題2603帖，其中僅以“教海隨筆”中的“新思維”一區為例，討論主題95帖，回復2921帖，點閱計數24514人次。
普陀區甘泉外國語中學“青藍工作室”
“青藍工作室”，有50多個教師經申請篩選成為會員，“青藍”兩字，取自“青出于藍”，顧名思義，這個工作室的目標是組織有質量的活動，創造條件讓青年教師脫穎而出。
該?！罢故境晒窒斫涷灐嗨{階梯講壇”為題的校本培訓活動，把校本教研的理念以一種全新的形式展現出來。主持人以訪談的形式引出全國首屆“和諧杯”新課程理念優質課評選一等獎獲得者陳君的話題：“山不過來，我過去”，在鮮花點綴的雅座里，輕松地談論著教學的過程，反省、思考、探索教育教學過程中的問題。
點評：教研的時空可以因校而異，盡可創造。
閘北區寶山路小學為每位教師課堂教學錄像
寶山路小學全校40多位任課教師都有一“部”自己課堂教學的錄像片，然后自己和同行用新的教育理念對“鏡頭中的我”在教研活動的“顯微鏡”下進行“過堂”，找到能夠活躍教學開發學生潛能的“細胞”，必要的話做“手術”，從而使教學“活龍活現”。
微格教學就是用現代化視聽設備將教師課堂教學錄制下來，通過事后的“定格”分析提出改進教學的方法，以達到提高教學效果的目的。
徐匯區第一中心小學團隊學習高效教研
在上海市徐匯區第一中心小學，教師課后做筆記時常用一種叫“左手欄”的方法：在一張紙的右側記錄筆記主人與同事們對話的內容，左側則記錄交談的每一個階段自己心中想說而未說的話，然后將隱藏的假設攤出來，并顯示這些假設如何影響行動的因素。教師通過這種個人與群體柔性“碰撞”的反思，提高教學能力。
該校在校本教研中十分注意運用團隊學習的方式，走出了一條和諧高效的教研之路。
普陀區華東師大附小共營小組合作共贏
在華東師大附小，活躍著10支非學校行政安排，由志同道合的教師自由組合起來的非正式組織——“合作共營小組”。他們齊心協力共同扎營在教育第一線，努力營造和諧互助的氛圍，齊心經營共同的教育理想，盡情地發展各自的專長，贏得彼此的友誼，贏得前進的動力，贏得成功的喜悅。
如：“FZ”合作組由4個年齡相近的教師組成，她們又各有所長——音樂、美術、朗誦、演講、舞蹈，互補的特長使她們把語文與形象藝術、語文與表演藝術、語文與音樂很好地結合在一起，為學生設計并組織開展喜聞樂見的學科活動。
點評：著眼于每一位教師成長，是校本教研的基本要素。
課改研究基地：成果一覽
校本研訓，要構建管理體制、機制和模式。
普陀區延河中學：在學校的行政組織建設中融入學習型管理理念，構建決策層面、組織層面、實現層面三級管理體制，保障校本研訓的實施。
浦東新區建平實驗學校：初步實現制度化，教師素質得到提高，學校的內涵得到發展。
大概念教學培訓反思范文4
【鏡頭一】我校曾對學生做了一項“我最喜愛的教師”調查，其中有這樣一題：“你希望或期待xx老師在哪些方面加以改進？”部分學生寫道“希望xx老師在上課時不要喋喋不休講個沒完，期待xx老師在上課時能讓我們有足夠的時間進行思考……”
【鏡頭二】在學校開展的隨堂聽課活動中，我們發現許多教師“真會講”，雖然不是“滿堂灌”，但是教師講授大概占據了70%左右的時間，以至于學生在課堂中學習積極性不高。
【鏡頭三】在校內某公開課上，一位小學科學教師執教《我們的小纜車》一課，研究“拉力大小與小車運動快慢的關系”，在實驗前教師反復叮囑學生要注意什么，怎么分工合作。但是學生早就想開始分組實驗了，一位孩子嘴里不耐煩地嘟噥道：“說那么多干嗎！我們分組操作一下，這些自然會明白的……”
面對我們所看到的，我們一直在思考著這樣一些問題：如何在教學方面做出成效，如何培養學生的自主學習能力？
從2010年9月開始，我校將所有課時由原來的每節課40分鐘縮短到35分鐘，目的之一是騰出半天時間讓學生進行“興趣選修”，從而滿足學生興趣的需要，使學生的特長得到充分發展；目的之二是讓教師進一步轉變教育理念，“以學生為本，以學定教”，努力提升課堂教學效率。在前期研究實驗的基礎上，從2012學年開始，我校推進“課堂轉型”深度改革，意在建構起“三學一導”教學模式，并最終大面積推廣此教學模式，全面提升課堂教學效益。
二、迫切：面對各個層面的需要
1.生本課堂的需要
現在的課堂必須以學生為本，以學定教，這使得課堂轉型勢在必行。我們不難發現，現在的課堂已經從以單純傳授知識為主的課堂，逐漸轉變到了以發展學生能力為主的課堂。因此，“以學生為本，以學定教”，成為教師贏在課堂、贏在當下、贏在未來的重要課堂教學理念。
2.教學效率提升的需要
結合實際情況，我校嘗試以課時改革為突破口，設置課程新模式，著手進行課堂教學轉型改革。我們把40分鐘的課堂減到了35分鐘，把教師們早已習慣的課堂程序重新進行了編排。這種課堂觀念的轉變對每個教師來說都是挑戰，逼著教師必須提升課堂教學效率，更多地去思考如何精練語言、組織課堂教學等。
3.學生綜合素養提升的需要
中科院心理所對小學生的學習愛好和意識做出的調查顯示，6歲至12歲學生的學習愛好只能維持20至30分鐘，這段時間過后就會出現疲憊、走神等現象。小學假如把原來的40分鐘課時縮短至35分鐘，可以提高學生上課時間的聽課效率。
綜上所述，我校提出了“實施‘三學一導’教學模式的課堂轉型的實踐與研究”，旨在通過課堂教學改革試驗，貫徹“課堂是學生的課堂”“讓學生用喜歡的方式學習”“少教多學，讓學生在快樂中發展”等理念，轉變教師的教學理念。
三、做法：構建初模，理順認識，實踐完善
1.初步構建“三學一導”教學模式
2.達成三大板塊的基本認識
在實施“三學一導”教學模式的課堂轉型的過程中，具體體現“123”三大板塊內容。“1”指的是圍繞一個核心理念：一切為了學生的可持續發展；“2”指的是把握兩個目標：課堂必須是自主開放的，課堂必須是快樂高效的；“3”指的是三項要求：預習診斷不少于全班1/3人數，教師講授不多于課堂1/3時間，討論展示不少于課堂1/3時間。
（1）圍繞一個核心
我們在進行課堂教學改革中，始終把握一個核心理念：一切為了學生的可持續發展。關注每個學生的進步和發展，尊重每一個學生的個性差異和個性特長，重視培養每一個學生健全的、完整的人格。
（2）把握兩個目標
第一是自主開放的課堂。我們強調把課堂還給學生，把教材變學材，把教案變學案，把教學目標變學習目標，把講堂變學堂，以人為本，關注每一位學生的生命成長。
第二是快樂高效的課堂。我們注重挖掘學習材料本身的趣味性，將知識用風趣幽默的語言和新穎奇特的方式呈現出來，讓學生覺得學習是一種愜意的享受，從而提高課堂教學效益。
（3）落實三項要求
要求一：預習診斷不少于全班1/3人數。教師根據課型特點，設計出預習指南。為了便于教師掌握學生的學習起點，課堂上要求學生交流預習情況，交流人數不少于全班的1/3。
要求二：教師講授不多于課堂1/3時間。要求教師縮短課內講授時間，精選、精簡講授內容，提高講授效率。三個精講——核心問題精講、思路方法精講、疑點難點精講；三個不講——學生已掌握的內容不講、講了也不會的不講、不講也會的不講。提高講授效率的方法是：注重雙基講重點，注重難點講關鍵，新舊知識講聯系，易混內容講對比，培養能力講思路。
要求三：討論展示不少于課堂1/3時間。討論展示是新課堂教學的關鍵和核心，是分享質疑、提升思維品質的環節，我們要求不少于課堂1/3時間。
3.實踐完善“三學一導”課堂模式
圍繞初步建立起的“三學一導”課堂教學模式，我們在部分班級、學科中進行了具體操作。課堂教學模式具體體現為：預學（學生個人）、互學（小組）、共學（全班）、導學（教師）。教師的導學行為主要是貫穿在預學、互學、共學的幾個環節之中，與前幾個環節融為一體。
（1）個人預學
首先，編制預學指南。預學指南的設計目的是摸清學生的前概念，以學定教。內容可以是讓學生通過某種情境引發問題與思考，也可以是為課堂教學掃清障礙，還可以是實踐性的活動。預學設計需要體現學科特點，因學科而異，要適合學生學情、適合學習內容、體現學科特點，并為后續小組互學奠定基礎。
以“三角形的面積”為例，教師在設計的預學指南中主要讓學生在課前進行了三個方面的預學：一是三角形的面積等于什么，你是通過什么途徑知道的？二是你能否利用已學知識推導出三角形的面積計算方法？（著眼于讓學生進行畫一畫、拼一拼、寫一寫等課前操作）；三是你還有其他推導方法嗎？（著眼于推導方法多樣化）。這樣的預學設計，不僅了解了學生的前概念，節約了學生的課內探究時間，而且在后期的學生交流過程中，能使多樣化的探究方法得到充分展現。
其次，組織有效預學。教師設計了預學指南，還要對個人預學進行必要的組織，預學可以在課前、課始環節，也可以適時穿插于課堂中。教師引導學生先學先練，發現問題，形成學習困惑，從而幫助學生明確學習目的，并解決部分學習問題，找到學習的起點。
最后，開展預學診斷。學生完成預學指南，教師要采取適當的方式對預學指南進行分析診斷，并據此對學情有一個全面、科學的了解，為后續學習活動中采取合適的學習方式提供參考。診斷方式可以是教師通覽預學指南，對全班情況了然于心，也可以是在課堂上組織學生在全班同學面前交流預學情況，讓學生相互間了解不同的觀點，還可以是組內學生相互交換預學指南，了解各自的想法。
（2）小組互學
小組互學是新課堂教學的基礎。通過小組合作學習，解決學生質疑的、教師預設的、課堂生成的典型問題，讓學生教學生、幫學生，教師則根據教學目標進行“傾聽—梳理—點撥—講評”，實現針對性教學。
首先，科學組建合作小組。小組互學的關鍵是科學組建學習小組，遵循“組內異質”“組間同質”的原則。所謂異質小組，表現為小組成員在性格、成績、能力、家庭等方面有一定的差異和互補性。組內異質，組間必須是同質，即小組間盡量減小差異，使其各方面情況相當，特別是學業成績方面，盡量使小組之間的競爭公平、合理。
其次，注重培養規則意識。當教師不再是面對全班幾十位同學，而是要面對一個個合作小組時，教師們最不放心的就是：小組活動時，這些孩子究竟在干什么？所以，教師第一步要做的就是：制訂規則，如獨立思考的規則、分工合作的規則、交流的規則等。要讓學生充分尊重別人的發言，學會傾聽，不僅要讓學生肯聽，更要讓學生會聽，能夠聽出別人說的重點、問題。
最后，創新小組互學方式。互學方式主要有：聽取、證明、求助、反思、自控、幫助、支持、說服、建議和協調。在此期間，教師教學主要的作用是：任務授權、合作能力培養、小組建設、過程指導。
在小組互學中，教師需要思考：如何讓小組進行有效合作學習，如何培養學生熟練運用解釋、說服等學習方式？
以《記金華的雙龍洞》為例，在小組互學環節是這樣操作的：當學生通過個人預學后，了解到作者是按移步換景的順序來安排寫作內容的。在此基礎上，教師安排了小組合作學習，通過四人小組合作填寫《金華雙龍洞的游程圖》，讓學生不僅了解到作者的游覽順序，也掌握了課文的主要內容。這樣的合作學習是有效的，從而提高了課堂效益。
（3）全班共學
有效開展小組展示活動。小組展示是新課堂教學的關鍵和核心，是分享質疑、提升思維品質的環節。小組間的競爭、搶答、質疑、補充、爭辯是展示時常見的鏡頭，教師意想不到的思路、被學生難住的情況時有發生，這對教師也提出了更高的要求，需要教師課前精心鉆研教材，做充足的課前準備與課堂預設。面對全班的匯報、補充、質疑、反思，教師主要通過追問，展現學生的思維過程，點撥、提升學生的學習認識，鼓勵、支持學生的共學行為。
形成全班共學評價機制。評價是新課堂教學質量的保證。評價中，我們關注學生在課堂上的參與狀態、思維狀態，關注學生的生成狀態。
在課改實驗中，我們設計了學生自評的六大口訣：這節課，我參與了討論和探究嗎？我與人合作了嗎？我提出問題了嗎？我發現了什么？學到了什么？在學習中，我快樂嗎？
此外，我們還制訂了小組評價制度，在全班共學及小組互學活動的基礎上，每個小組會根據評價標準（見表1）對組員的表現評價打分。
在評價反饋的環節中，我們力求做到評價要點可觀察、可感受、可測量；評價辦法注重質性評價和綜合判斷，力求簡單、便于操作。
（4）教師導學
首先，導學貫穿于全程。教師的導學行為主要是貫穿在預學、互學、共學的幾個環節之中，與前幾個環節融為一體。
在預學、互學、共學中，教師導學主要體現點撥、引領等作用。教師教學主要突出兩大方面：一是將學生中存在的問題加以整體解決；二是對課堂內容進行 “拓展提升”。我們主張騰出更多的時間來發展學生的思維能力，這是新課堂教學模式的又一優勢。有了學生的“先學”，加之教師引領學生將知識點“織網”，夯實了基礎，教師就可以繼續引領學生“爬高”，將學生的思維訓練落到實處。
其次，導學時間要精簡。我們要求教師縮短課內講授時間，精選、精簡講授內容，提高講授效率。
四、跟進：重視培訓，掌握學法
大概念教學培訓反思范文5
關鍵詞：新課程；生物課堂教學；語言組織；有效性
高中生物有效教學中要求教師不僅要關注學生在生物學知識、情感態度與價值觀及能力等方面的進步或發展；更要關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念，即在單位時間內對學生的學習結果與學習過程進行綜合考慮；還要關注可測性或者量化。在有效教學中，教師是學生學習的促進者、合作者、參與者，教學活動是學生通過教師的指導，學生自主活動、主動建構學習的過程。在有效教學中，教師是以研究者的心態致力于教學的，以研究者的目光審視和分析生物學教學中的多種問題，不僅反思教學中的自身行為，還對學生中出現的各種問題進行反思，及時總結和上升已有的認識。而這些活動的連接或是實施在很大程度上依賴于語言的過渡及歸納。
一、提高生物課堂教學有效性，要勇于挑戰傳統的“好課觀”
什么樣的課才是好課？在傳統的課堂教學觀念里，經常聽到類似“某某老師的課上得真好，一課堂下來沒有半句多余的話，沒有一分鐘的空白，講完剛好下課，知識很豐富”這樣的評論，教師們便都以這樣的好課觀為標準去提高自己的教學水平。通過新課程培訓和學習，很顯然，傳統的教會學會的課堂教學觀念已不適應新課程的要求，機械被動地接受知識不利于學生的全面發展。換句話說，一節“好課”不在于老師講授的多少，而是有沒有“三聲”──笑聲、贊美聲和驚訝聲。心理學研究證明，人在快樂中學習，接受知識更快。有笑聲的課堂教學，教學效率會更高；用激勵贊美聲來促使師生進入教學的興奮狀態。課堂教學要激發學生的驚奇感，引發學生的驚訝聲，啟迪學生的創新意識。
二、提高生物課堂教學有效性，從每一堂課的引言入手
萬事開頭難，每一堂課引言的好壞也會影響整個課堂的開展。好的引言會使得學生知道這堂課的學習目的，并對此感興趣。而教師也會因為學生的配合更好地開展教學工作并順利完成教學任務。
英國教育學家羅素說：“教學語言應當是引火線、沖擊波、興奮劑、催化劑，要有撩人心智、激人思維的功效。”也就是說，教學語言不僅應做到促使師生情感上產生共鳴，而且應激發學生思維，促使學生深度思考，給學生以力量、信心和克服困難的勇氣，這不僅是教育的最終目的，也是教學語言要達到的最高境界。教學語言的含蓄，指的是含而不露，教師只引導思路而不告訴結論，讓學生思而得之。
三、提高生物課堂教學有效性，要注重教學語言的有效性
生物是一門科學性很強的學科，有著它自身的學科特點和魅力。一堂好的生物課，要讓學生獲得豐富的生物知識，提高教學質量，同時感受到生物學的魅力所在，生物教學語言所起的作用是至關重要的。
而有效的教學語言應生動形象、富于直觀和吸引力；應規范準確、富有科學性；應充滿情感，富有節奏感；應含蓄幽默，耐人尋味。在實際課堂教學過程中，筆者充分認識到利用比喻、成語、諺語、肢體語言等生動形象的語言，是最令人深思、最能開啟學生智慧之門的語言，教師如能在課堂教學中恰當應用，就能使語言充滿魅力、富有啟發性；就能啟迪學生的思路，加深對知識的理解和鞏固；就能喚起學生的求知欲，激發他們動腦去思考、動眼去觀察、動口去表述、動手去操作，并從中獲得知識。例如，演示神經元的結構時，請學生將左手五指伸開，表示一個神經細胞。五指就代表多而細的樹突，手腕以上代表一個長而粗的軸突。同學們馬上就能體會到手掌將代表細胞體。這樣的描述，馬上將微觀的知識直觀化，能極其形象地體現教學的知識點。
四、有效性的教學語言應規范準確、富有科學性，應充滿情感，富有節奏感
教學語言的規范科學是對教師的最基本要求，包括語音正確，吐字清晰，語調豐富，語速、音量適中，符合學科特點等方面的內容。應避免出現諸如，“嗯”“啊”“這個”“那個”等畫蛇添足的口頭禪。其次，規范科學的教學語言要求教師力求做到，思想無謬誤，知識沒差錯。對知識的描述和界定要肯定、準確、科學，切勿含糊其辭，避免使用“大概”“或許”“可能”之類的言辭，更不能用想象和猜測替代嚴密的推理和科學的論證。我們應該嚴格按教材內容“咬文嚼字”，通過“摳字眼”來闡述生物學的概念、規律、實驗過程及結論，并注意使用恰當的學科專業術語。
大概念教學培訓反思范文6
一、對話教材，創造生成，讓靜態思維活起來，體驗創造數學的成功喜悅
數學的魅力呈現在課堂，但它本身價值體現的平臺并不只是課堂，正如探索要重結果更要重過程一樣。教學前期的準備是教師與教材以及相關資源整合、創造，甚至是再生成的過程，也是課堂上學生思維價值體現的源泉。
例如，啟東市實驗小學特級教師孫冬梅教學“認識小數”一課，讓我們感受到了創造性生成的魅力。
師：像1角、2角、7角、8角這些不滿1元的，用元作單位時，我們還可以用元、元、元、元這樣的分數來表示。還有其他的表示方法嗎？（小組活動，創造新的寫法，交流分享）
生1：我是用“01”元來表示的。
生2：這樣表示不對，1在個位上表示1元，0在十位上。
師：你的意思是――
生2：1肯定不能在個位上，應該在個位的右面。
生3：我是用“0，1”元表示的。0在個位上表示0元，1在右邊表示1角，用“，”隔開。
生4：我是用“個1”元表示的，不夠1元用個表示，個的右邊是1角寫1。
師：同學們，他們的創造形式雖然有所不同，但“0，1”與“個1”都有一個共同的地方――
生5：1必須在個位的右邊，才能表示1角。
師：但數學講究簡練，你認為應選擇哪一個更簡單呢？
生5：0，1元。
師：是啊，在數學上，我們把這個“，”用“．”表示。這么說，1角也就是元，還可以表示成0.1元。
師：知道0.1是什么數嗎？同學們，這就是你們創造出數學中一個重要的數――小數。
……
孫老師在這里巧妙安排了一個“創造小數”的思維支架，讓小數意義的概念在學生的操作、創造、理解中鮮活起來，讓原本抽象的語言描述在創造性生成中變得形象且觸手可及。事實上，孫老師正是利用擴大探索時空的方式，讓學生在認知需要中體驗小數產生的過程，讓概念生成建立在學生豐富的感性經驗與理性的分析、推理之上，使“十分之幾”就是“零點幾”這樣一個突如其來的“侵入者”變得熟悉而理所當然。
二、對話學生，質疑生成，讓動態思維深一點，感受反思數學的真切價值
數學是思維的體操，那么，對話、描述、分析、推理、歸納、概括等則是每一個“動作”的技能保證。學生數學思維的發散性、深刻性、條理性需要對話、激疑、思辨，甚至否定的激發與催化。
例如，武昌實驗小學優秀教師、北師大教材培訓專家魏小英老師教學“三角形的關系”一課。
師（出示4厘米、6厘米、10厘米、5厘米四根小棒）：是不是任意長的三根小棒都能圍一個三角形呢？（學生活動，然后匯報）
師：為什么圍不成三角形呢？
生1：4＋5=9（厘米），比10厘米小。
生2：4＋6=10（厘米），等于10厘米。
師：那么，怎樣才能圍成呢？
生3：兩條線段的和大于另一條線段。
師：小組討論這個結論對不對。
生4：我補充一下。兩邊的和應該不等于，也不小于第三邊。
師：有反對意見嗎？（學生無反對意見）
師：我反對。（教師隨即出示4＋10>5）
生5：應該是兩條短邊的和大于長邊的長度。
師：有意見嗎？（學生贊同，無異議）
師：我反對。（出示5厘米、5厘米、5厘米三根小棒）這里有短邊和長邊嗎？
生6：等邊三角形除外。
師：僅僅是等邊三角形嗎？
生7：等腰三角形也除外。
師：怎樣說才能適應所有的三角形呢？
生8：任意兩邊的和大于第三邊。
師：任意是什么意思？（引導學生舉例，體會“任意”的意思）
……
不難看出，魏老師在教學中的兩次否定，使數學知識探索的本質在學生操作的感性認識與語言外化中顯現出來，也讓學生的數學思考得到了進一步深化。教師的否定一直是教學中較爭議的話題。因此，“不能輕易否定學生的結論”“以欣賞的眼光看待學生錯誤”悄然流行，這無可厚非，但如果過多、過濫就會成為糖衣炮彈，讓原本辨別能力較弱的學生更加云里霧里。而魏老師課堂上的“一否再否”又給我們怎樣的啟示呢？事實上，魏老師正是利用了學生們勇于探索、敢于挑戰的心理，以否定的形式挖掘學生的深度思考，以欣賞的眼光肯定他們的每一次生成。
三、對話模式，驗證生成，讓程式化的思維變角度，體悟神奇數學的無限奧秘
對于課堂教學模式，我們并不陌生，甚至只要明確某一課型，都能說出其大概框架與設計思路。并且，這樣的思路無論在什么場合，不管是教育主體、學習者，還是評價主體，都無可挑剔。
我們先來品味特級教師朱樂平給我們帶來的一堂迥然不同的精神大餐。
（出示：12×42，24×21）
師：兩個算式的結果相同嗎？
生：相同。
師：你發現什么？
生1：算式是倒過來寫的。
師：結果為什么相等？說明理由。
生1：24是12的2倍，42是21的2倍。
師：這是你的結論，大家同意嗎？暫時保留。
師：是否任意的兩位數乘兩位數都具有這樣的規律呢？（學生積極試驗，然后匯報）
生2：11×11，25×52。
師：我們沒有想到的，你想到了，很厲害！還有不一樣的嗎？
生3：86×34和43×68，64×23和32×46。
生4：68×12和21×86。
生5：這個不對，因為前面幾道題的兩個數字是倍數關系，而這個不是倍數關系。（學生鼓掌）
師：你聽懂了嗎？舉手看看。（有一半學生舉手）你沒有聽懂為什么要拍手呢？（學生有所悟）那么，這句話怎樣說才詳細？（學生解釋，再次鼓掌）
……
這樣的課例，首先，讓我們思考它究竟是怎樣的課型?？瓷先ズ芟裉剿饕幝傻男率谡n，然而恰恰相反，它是一節練習課――“兩位數乘兩位數”的練習課。當我們細細體味整個教學過程時，整堂課學生都是在為探尋一個規律而不斷計算，時而思索，時而奮筆疾書，不正是經歷了一場大容量、高強度及集分析、判斷、推理、總結于一體的高效練習過程嗎？至此，我們想到了常態練習課中程式化教學的思維方式――條條框框、亦步亦趨，學生往往都在機械重復，為完成任務而疲于應付，根本談不上主動探索，更沒有生成性資源得以分享的快樂。朱老師對傳統練習課進行創造、打磨，巧妙地利用了學生驗證規律這一生成性資源，以探索驗證規律展開了一場火熱的練習過程。雖然，這樣的練習課所包容的東西太多，那么，朱老師的這一“借于此，成于彼”的做法是否為我們練習課教學提供了一個有效的例證呢？