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任務型語言教學的定義范文1
【關鍵詞】小學英語 任務型語言教學 定義 類型 基本模式 基本步驟 實施
0 引言
2001年7月教育部頒布了《英語課程標準》(實驗稿)。在《英語課程標準》中強調：“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力?！辈⒚鞔_提出：“新課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功?！弊鳛樾率兰o的英語教師，如何選擇一條最適合學生發展的教學之路呢？經過多方驗證，我進行了任務型教學的初步探索。
任務型教學(Task-Based Learning,簡稱TBL)是20世紀80年代外語教學研究者經過大量研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式，該模式是“以培養學生語用能力為宗旨，以學生為主體，以話題為主線，以任務為中心‘實行’課堂教學任務化，課外作業項目化，評價方式過程化”的語言教學基本模式，是培養學生實際運用語言做事的有效途徑之一。
1.概念的界定及理論基礎
1.1 任務(task)的涵義及類型。
1.1.1 任務的涵義。
任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動。在教學中，不同的學者根據自己的研究，對“任務”的看法也不盡相同，主要包括以下幾個方面：
（1）任務是教學過程中有非常明確目的的一件工作或一項活動。 (Crookes,1986)
（2）任務應該是一個完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果。因此衡量一個任務是否成功,要看這個任務有沒有一個結果。任務重點是學生如何溝通信息，而不是強調學生使用何種語言形式；任務具有在現實生活中發生的可能性，而不是“假交際”。(Skehan,1996)
1.1.2 任務的類型。
任務分成兩種類型:真實性(real-world)交際任務和教學型(pedagogic)的交際任務。
1.2 任務型語言教學(task-based language teaching)的特征及意義。
1.2.1 特征。
任務型語言教學法旨在為學生提供更多的語言實踐機會，能更好的發揮顯示的主動性和創造性。其核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動,把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。
1.2.2 意義。
在任務型課堂上，學習者始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態，任務的參與者之間的交流是一種互動的（Interactional）過程。為了完成任務，學習者盡力調動各種語言和非語言的資源進行“任務分析”，以達到解決某種交流問題的目的。
1.3 小學英語任務型語言教學的依據。
1.3.1 理論依據。
目前，國內外學者對任務型教學的理論來源說法不一。何安平（2001），認為任務型語言教學代表交際教學最新發展形態。丁文（2004）認為任務型語言教學吸收了二語習得相關理論，如Skehen的可理解輸入假設（comprehensible input hypothesis）,Long的互動假設（interaction hypothesis）,Ellis的輸入互動假設(input and interaction hypothesis)。
1.3.2 實踐依據。
多少年來，廣大英語教育工作者在英語教育的理論研究和實踐方面耗費了大量的人力、物力，但實踐證明，效果并不好，不少學生學了十幾年英語后，還是不能綜合運用這種語言進行交際活動。因而，我們必須承認，要掌握一門外語，不是靠單純學習語言知識和訓練語言技能即能達到目標的，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果。任務型教學模式體現了語言習得理論，這種模式在我們課堂中的運用是一種兒童學習母語及第二語言的方法的遷移，它為學生提供了更多的語言實踐機會，同時，也十分關注語言的形式的學習，從而有助于掌握英語。
2.小學英語任務型語言教學的實施運用
2.1 小學英語任務型語言教學設計的原則。
（1）針對性原則。
（2）趣味性原則。
（3）階梯性(有序性)原則。
（4）啟發性(問題性)原則。
（5）激勵性原則。
2.2 小學英語任務型語言教學的基本模式。
（1）任務前的介紹（Pre——task）：介紹主題和任務（Introduction to the topic and task）
（2）完成任務的活動（Task cycle）：任務、計劃和匯報（Task planning and report）
（3）語言講解（language focus）: 分析（analysis） 和練習(practice)
2.3 小學英語任務型語言教學的基本步驟。
（1） Leading-in/Warming-up（導入或熱身）
（2）Pre-task(呈現任務并明確要求，呈現新知)
（3）While-task（實施任務，學生以個人或小組形式完成）
（4）Post-task（展示任務結果）
（5）Check（學生自評、小組互評、教師總結）
（6）Homework(作業任務)
2.4 小學英語任務型語言教學的評價。
（1）進行教學評估。
（2）進行數據統計，做定性定量分析。
（3）設立校內英語考級制度。
（4）建立學生學習檔案。
3.小學英語任務型語言教學的研究成果
（1）學生的非智力因素得到了訓練和培養。
（2）培養學生的創新意識和創新能力。
（3）培養了學生的合作意識和團結精神。
（4）教師自身的素質得到了提高。
4.小學英語任務型語言教學的問題與思考
（1）活動要有明確的目的并具有可操作性。
（2）活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方法要盡量真實。
（3）活動要以教師為主導和學生為主體。
5.結語
不管是什么樣的教學模式，主要在于管理模式及對教師的工作評價。每一位教師要明白布盧姆所說的：教師要明白以一種較特定的方式描述，在任務完成后，學生應能做些什么或學生應具備那些能力。這就要求教師應具備較高的素質，在課堂上積極實踐任務型教學模式，讓學生在課堂上有話可說、有事可做、有感可發、學以致用，“以人為本”，充分發揮學生的主動性、創造性。
參考文獻
［1］ Croodes, G. Task Classification: A cross-disciplinary review. Technical Report No.4 Honolulu: Center for Second Language Classroom Research. Social Science Research Institute, University of Hawaii 1988.
［2］ Ellis R Task-based Language Learning and Teaching ［M］.Oxford University Press,2003.
［3］ Skehan, P.A. Cognitive Approach to Language Learning ［M］. Oxford University Press 1996.
［4］ 陳琳、魯子問《New Standard English Book3》，外語教學與研究出版社，2002年.
［5］ 丁文，“任務型語言教學模式在英語教學中的應用［J］”.《中小學英語教學與研究》,2002年第9期.
［6］ 教育部，《英語課程標準解讀》，北京師范大學出版社，2002年.
任務型語言教學的定義范文2
【關鍵詞】 任務型語言 英語教學 課堂活動
任務型語言教學是任務導向的英語教學方法，其主要方法和目的是設計、實施和完成“任務”，其關注學習者的學習過程，最根本的特點是強調“任務”，以幫助語言學習者學習更主動。
1. 當前形勢和初中英語教材
1.1初中英語教學中的現狀
初中英語教學大多是注重語言的交際功能，他們專注于聽、說、讀、寫能力的綜合訓練，即訓練學生的語言使之流暢。新教材設計了很多活動，全面的對話場景，而且語言生動。在課堂教學中新教材的廣泛使用毫無疑問的帶來了強烈的沖擊。就筆者所知，許多教師可以集中培養鍛煉學生使用語言能力，他們更加關注學生的需要、興趣、積極性、主動性和創造力。他們激發學生發揮主體作用，實現了開放式的課堂教學。
1.2初中英語教材
教育改革的核心是課程改革，課程改革的成功與否關系到各類人員的培訓質量，而教材改革在課程改革中也發揮了重要的作用。事實上，課程改革的思想，取決于對教材實施延伸與發展，目前初中英語教材更新與時俱進。
2. 傳統英語教學與任務型語言教學
2.1傳統的英語教學
首先，傳統的英語教學主要是解釋，不僅缺乏有效的語言輸入，也讓大量的學生被拒絕在語言實踐活動外，最后只能導致外語學習的失敗。其次，傳統的英語教學主要是學生的閱讀和復述。缺乏自主學習和創造性思維能力的發展。
2.2任務型語言教學
2.2.1任務型語言教學的定義
任務型語言教學模式提出了一系列任務類型和學習內容設計成各種語言任務，然后讓學生通過完成任務學習。任務型語言教學理論在20世紀90年代逐漸成熟。
2.2.2任務型語言教學的類型
從教學的角度來看，任務型教學活動可分為以下六種類型：預測任務，計劃任務，比較任務，解決問題的任務，拓展任務和創意任務。
3. 任務型語言教學的原則
3.1情景、語言體現真實性
為學生提供設計任務時，語言情況和語言的形式應符合實際的語言功能和語言文字法的清晰和真實的語言信息，其目的是，讓學生感受學習語言是在一種自然，真實或模擬真實場景。
3.2體現任務的形式與功能
任務語言的設計必須融入且體現語言形式和語言功能。學生在掌握任務的過程中，隨著對語言形式的慢慢掌握，使學生學會自我培養和掌握語言功能的能力。
3.3任務體現遞進性
任務的設計應該從簡單到困難和復雜，語言水平由多個小任務構成任務鏈，學習的過程循序漸進，構成教學的整體。
3.4學中做原則
從開始到結束，通過完成特定任務，從而達到語言學習的目的，體驗成功的喜悅，積累學習經驗。更重要的是，以提高學生的學習興趣和學習積極性。
4. 任務型語言教學的特點
1）在任務型語言教學中，從學生學習的角度，教師應該從一個明確的定位和具體的操作要求出發設計教學活動。在教學活動中，使學生的大腦始終處于興奮的狀態，在獲得語言知識點的同時，也獲得使用語言的能力。隨著學習任務的不斷深化，學生的語言技能得到不斷提高，最終，學生可以更創造性地表達自己的想法。
2）一般來說，任務型教學開始就給學生布置任務，使學生在學習語言時以工作任務為驅動，提高學生的興趣，激發學生的主觀能動性，積極參與性。最重要的是，它改變了學生的有效學習方式。
3）為了完成學習任務。學生的學習活動將集中而緊張。為了要達到的目的，而解決了語言問題。
4）任務型語言的特點是有目的的過程。全面和具有挑戰性的頭腦，較好地體現了現代語言教育的溝通能力，認知過程，情感和經驗。
5）促進民主的教學。任務型語言教學模式，打破了教師和學生的傳統觀念，它改變了單一在課堂上老師講，學生聽的線性關系。
5. 結束語
任務型教學任務，注重學習策略的發展，可以為學生隨時隨地的提供實踐空間，充分發揮學生學習的積極性和主動性，從而幫助他們提高語言能力的創新精神。當然，任務型教學也有其自身的局限性。在實施任務型教學中，教師應不斷反思自己的教學，并及時作業相應調整。
參考文獻
[1] 包育彬， 陳素燕. 中學英語任務教學的策略和藝術[M]. 杭州：浙江大學出版社， 2004.
任務型語言教學的定義范文3
【關鍵詞】對外漢語 任務型教學法 任務設計
一、引言
任務型語言教學于上世紀20世紀80年代興起于國外，國內的外語教學界開始有意識地介紹、研究、實踐任務型語言教學從上世紀末開始，后來這一教學途徑被對外漢語教學界注意，國家漢辦2008年頒布的《國際漢語教學通用課程大綱》已經采用了任務型語言教學的理念，“這部大綱的頒布標志著任務型教學在漢語教學界進入了一個嶄新的階段，它不再停留在介紹、討論階段，而進入廣泛運用、實施的階段”。
任務型語言教學是基于任務的教學途徑，它將任務置于教學過程的中心環節，本文研究分析的正是對外漢語任務型語言教學中的任務設計。
二、任務的定義
對任務的定義，國內外學者紛紛給出過自己的解釋，有代表性的如：
Long任務是為自己或為他人而承擔的工作，有償或無償，包括粉刷籬笆，給小孩兒穿衣服，填表格，買鞋，定機票，從圖書館借書，參加駕駛考試等等，換句話說，任務就是人們在日常的生活、工作、游戲中做的事。
Numan把Long的任務稱為“目標性任務”或“真實世界的任務”，這類任務是學生離開學校后在現實生活中最終要做的事情，是學生學習外語最終要達到的目標。此外，Numan認為還有“教育性任務”，指課堂上學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。在這些活動中，學生的注意力主要集中在表達意義上而不是操練語言形式上。
Bygate、Skehan、Swain給任務的定義是，任務是一種活動，受到學習者選擇的影響，而且根據學習者的理解，可以有變化，在任務中，學習為了某個目標，需要使用目的語。
Willis給任務的定義是，學習者因為交際的需要，為達到某種結果，而使用語言的活動。
Skehan提出了任務應具備的特征。
國內學者對國外學者所給的定義已發表了不少見解，吳中偉概括了人們依據上述定義通常從哪幾個方面來判斷一個活動能否被看為“任務”；程可拉在列舉了國外較有影響的15條關于“任務”的定義后，認為有6個方面的內容是多數定義涉及到的：情景、活動、目標、結果、意義、語言。龔亞夫、羅少茜認為任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動；馬箭飛指出，任務指教師在課堂上布置的讓學生完成的語言活動，它不是以語言形式為中心的教學活動，而是按學生將來使用語言的需要而設計的交際活動。我們認為吳中偉和程可拉對任務的把握較全面合理，有較強的說服力。
筆者在這里闡述一下對任務定義的理解。目前，任務定義有“狹義”和“廣義”之分，狹義任務是指那些只有為了某種交際目而使用語言的活動才可以成為任務，這個任務的結果可以是語言的也可以是非語言的。狹義任務與語言練習有著嚴格的區分，語言練習的結果一定是語言的。廣義任務在狹義任務的基礎上將語言練習包括進去了，并將原本狹義任務的內容稱為交際任務，語言的學習即為學習任務，學習者通過學習任務學習詞匯、語法等，學習任務的完成是執行交際任務的基礎。
又有學者提出了真實任務和教學任務，真實任務是指現實世界里真實的語言交際活動，如打電話預定房間。教學任務是指為了培養學習者具有運用語言進行真實交際的能力，而有意識設計的，與現實交際行為有不同程度相似的活動。真實任務和交際任務有時是合而為一的，如要求學習者向老師請病假，這即是生活中真實的也可以是課堂的一個練習活動。
筆者所理解的任務是狹義的，即為了交際目的而使用目的語進行理解、處理、生成、互動的活動才可稱為任務，是課堂上的教學任務，它以現實生活為模仿對象，直接或間接的反映客觀實際，以表達意義為中心而不是語言形式，它不包括語言練習，任務一定會有結果，這個結果是衡量任務質量的重要依據。
三、活動、任務和練習
在任務型語言教學中，這三個概念經常出現，是任務型教學的必需部分?！盎顒印痹墙浑H語言教學中的重要概念，被任務型語言教學所采用?；顒邮侨蝿蘸途毩暤纳衔桓拍睿ǔＵf的任務活動和練習活動就是任務和練習。Willis任務型教學的活動類型有：前任務語言活動、任務活動、文本任務、語言練習活動，她的這一分類也體現了活動、任務、練習三者之間的關系。判斷一個活動到底是任務還是練習，主要看它有沒有真實的意義交流。練習主要是語言形式的練習，如替換、翻譯、連詞成句、用固定句式回答問題等。筆者結合魏永紅和賈志高的研究成果，將任務和練習的異同總結如下：
有學者認為沒有必要關注任務和練習的區別，因為二者也是相輔相成，可以互相交替的，學生通過練習學習執行任務會用到的語言，又通過任務把語言知識轉化為自己的技能。筆者認為任務和練習關系很緊密，但正因緊密才更要區分二者，如果不給以關注的話，任務型教學也就失去它的意義和特色了。
四、對外漢語教學中設計任務應注意的問題
1.任務設計要形成任務鏈。任務型語言教學里，每一課設計的任務都要形成一個任務鏈，前一個是后一個的基礎，后一個是前一個的發展，難度上逐漸加大，所以設計任務時，要有整體性系統性的視角。如果某一課里，難以形成任務鏈，那就不要用任務型教學法，用傳統的3P教學模式，即按教師展現教學內容，教師和學生操練，學生產出會這三個步驟來進行教學，會收到更好的效果。
2.任務設計結合具體課型。通常一個任務并不是僅僅與聽、說、讀、寫四項技能里某一項相關，而是涉及多項，所有的創造型任務都涉及了聽、說兩項技能訓練，所以要考慮這些任務用在什么課型上，聽力課、口語課、閱讀課上各任務側重點當然不一樣，設計任務時要結合應用的課型。同一個任務目標，在不同的課型上，設計的任務是不一樣的，如《國際漢語教學通用課程大綱》里的一個任務目標：能簡單描述身高、體態，大綱設計的任務是“看照片，描述人物的體貌特征”，這個任務如果采用口頭形式，可用于口語課，若采用筆頭形式，則可用于讀寫課，當然也可用于綜合課，如果改為：聽一段關于一個名人外貌描述的錄音，猜一下這個名人是誰，那么這個任務就用于聽力課了。
3.任務操作形式要多樣化。任務操作形式要多樣，從而豐富課堂教學，增加學習趣味性，調動學生積極性，避免形式單一，教學枯燥乏味。學生是任務型課堂教學的主體，激發他們的學習興趣尤為重要，任務操作形式多樣化是重要的途徑之一。
4.任務可操作性要強。由于課堂教學時間有限，又有班級規模的影響，所以任務的操作性要強，步驟繁簡適當，占用時間不太長，簡單易行。
任務型語言教學的定義范文4
[中圖分類號]G642
[文獻標識碼]A
一、引言
早在20世紀80年代末教育部制定的《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》便提倡在教學中要“設計某些以完成任務為目的的語言活動”。隨后，在2000年修訂的《高等學校英語專業教學大綱》中又進一步明確規定了“在教學中要多展開以任務為中心的、形式多樣的教學活動”。此外，在教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力、特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能運用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”隨后，2001年7月我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，根據這個文件，教育部為全日制義務教育和普通高中教育制定了英語課程標準，將“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議。從最初的提倡在教學中“設計某些以完成任務為目的的語言活動”到最后的將“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議，從最初地高等教育的英語教學改革到基礎教育的《英語課程》教改，我們不難看出任務型教學法（Task-based Language Teaching）已經全面取代翻譯教學法（Grammar-Translation）成為我國英語課堂的主導教學法。然而，就在我們全力火速推進任務型教學法在英語課堂地實施時，我不禁要問一下我們到底對任務型教學法到底有多了解？我們不能為了實施某種教學法而去實施，更重要的是要了解實施這種教學法所能為學生和老師還有課堂帶來得有利改變。因此，本文將著重探討什么是任務型教學法和任務教學法中的“任務“。
二、任務型教學
顧名思義，任務型語言教學（Task-based Language Teach-ing）就是以任務為首而展開的語言教學。起源于20實際50年代，任務型教學強調“做中學“（learning by doing）的語言教學方式，把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式。不同于傳統的語言教學，學生逐一學習各個語言項目，通過大量的練習來強化語法知識，任務型教學法在設計語言教學大綱時就是通過設計一系列的任（tasks）使學生完成各種各樣的交際任務。它是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種生活，學習，工作中可能遇到的任務，使課堂任務盡可能地模仿現實生活，從而培養學生運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中運用發展自己所學語言，做到“用語言做事”。
關于任務教學法的主要特征，Nunan歸納為下列五點：（1）強調通過用目標語進行交互作用活動來學習交際；（2）將真實語篇引入學習環境；（3）為學習者提供機會，讓他們把注意力不僅僅集中于語言，而同時集中于過程本身；（4）增強學習者個人的經歷，把這些經歷看做課堂學習任務的重要貢獻成分；（5）試圖將課堂語言學習與課外語言的激活聯系起來。
Wills對任務教學法可以為學習者所帶來的好處，做了如下歸納：（1）它能夠使學習者嘗試他們所掌握的語言；（2）讓學習者有真實交流的體驗；（3）可以使學習者有機會去觀察其他同伴在表達相同意思時是如何表達自己；（4）使學習者有目的得使用語言；（5）使學習者跟同伴商討輪流發言的機會；（6）使學習者參與完整的交流活動而不是單獨的表達一個沒有語境句子；（7）給予學習者機會嘗試其他的交流策略；（8）培養學習者完成語言交際任務的自信。
綜上所述，筆者認為，任務教學法區別于其他教學法的根本在于它把學習者的體驗和真實感受放在首位，強調運用語言過程本身，并且所有的教學活動都以完成“任務“來開展，完成交際任務的過程就是語言習得的過程。
三、任務型教學模式的理論依據
任務型教學模式的核心是“以人為本”和“以學習者為中心”。其哲學和心理學的理論依據是”建構主義“理論。建構主義理論認為，”學習是獲得知識的過程，而知識的短暫的、發展的和非客觀的，是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，經過內心構建而獲得的，是體驗、發現和創造的過程。學習者正是通過實施和參與真實自然的教學任務，促進了信信息與自身知識的”重組“與”構建“，而一旦感受到了新知識構建的成功，學習者會將其內化為語言學習的動力，加速語言學習的進程”。
四、“任務”的概念界定
任務型語言教學是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑。從不同語言學家對于任務型語言教學的界定和對其教學特征的描述，我們不難發現，任務（tasks）對于任務型語言教學的重要性。那么，究竟什么是“任務”？
定義一：學者Breen，W認為“任務指有助于達到語言學體目標的所有課堂活動，包括簡短的語法練習和具體翔實的課堂集體活動。“
定義二：Long，M認為“任務是我們在工作、生活和娛樂中為自身或他們有償或無償所做的各種各樣的事情，比如填寫表格、預訂機票、收發郵件、商店購物等。外語教學中的任務指以語意為主旨的教學活動?！?/p>
定義三：Nunan，D認為“任務是指教學活動中學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動?！?/p>
定義四：Richard，P定義“任務”為“學習者在領悟、處理和輸出語言的基礎上完成的各種活動。”
從上述定義可以得出，定義一把課堂所有有助于達到語言學體目標的活動都界定為任務，其中包括語法練習。對此Skehan持有不同意見。Skehan認為不是所有的課堂活動都能成為任務。例如，單一，重復的言語訓練和與你的好友交談，這些都不能算是任務。定義二對于“任務”的定義相對來說比較廣泛。把任務與人們日常工作中或娛樂中所從事的活動等同起來。根據這個定義，課堂中設計的任務應該跟現實生活的任務有相似性。定義三和四對于任務的界定都比較一致，認為課堂中的任務為學習者提供了一個平臺，讓他們把所接收到到的信息（也就是輸入）通過自己的消化，理解，領悟，然后用目的語輸出出來。
結合Long，Nunan等人的觀點，Skehan（1998：95）較為客觀得提出了“任務“的五個特征：（1）意思是首要的；（2）有某個交際問題要解決；（3）與真實世界中類似的活動有一定的聯系；（4）完成任務是首要的考慮；（5）根據任務的結果評估任務的試行情況。
根據上述的定義，筆者認為“任務”是一座輸入和輸出之間的橋梁。學習者通過一定的材料輸入，對輸入的材料經過透徹理解、消化、思維加工，最后用目的語輸出的活動。此外，有別于傳統的教學活動，任務型教學法中的“任務”的聚焦點在于意思的表達而非形式。也就是說，學生在學習時的關注點在于如何完成任務，而不是學會某種語言形式。
如何選取合適的任務對于任務型教學法是十分關鍵的。任務的選取不能單憑老師的興趣為出發點，要考慮多重的因素。只有選擇合適的任務，才能對課堂互動起到良好的推動重要。
根據任務的性質，Brown把任務分為靜態認為（statictask）、動態任務（dynamic task）和抽象任務（abstract task）三種。其中第一種任務最適合初學者，因為任務相對較簡單，而后兩種則適合基礎較好的學生，因為任務交復雜。Nunan根據任務的相似的程度把任務分為“目標任務”（target tasks）和“教學任務”（pedagogical tasks），前者被認為是課外完成的真實語言活動，指在生活中有原型，根據實際需要設計的，目的在于使學習者有能力完成真實生活中的類似任務；后者被認為是課堂活動的中心，這些任務未必會在真實生活中遇到，是為了教學目的而設計出來的任務。
在設計任務時，除了要考慮任務的難度和性質，Nunan建議也應該考慮以下因素。
1.目的。在任務型教學里的每一個任務都有一個目標。也就是說，在設計任務的時候，我們要問下自己為什么要設計這個任務。并且，這些任務的目的要越明確越好。
2.輸入。輸入的形式包括口頭或者是非口頭，比如，聽一段錄音，讀一段文章，看一幅畫等等。這些材料最好是客觀的，并且在日常生活中經?？梢砸姷降摹?/p>
3.活動?；顒又傅氖菫榱送瓿扇蝿諏W習者要做的事情?？梢允且粋€簡單的活動，也可以是一系列的活動。
4.老師和學生的角色。老師和學生在任務教學法里所扮演的角色與傳統教學法有著很大的不同。在傳統教學法里，老師占據著主導地位，學生是被接受者。而在任務教學法里，學生成為課堂活動的參與者和領導者；老師的首要角色是課堂教學交流活動的推動者，其次是參與者，最后則是觀察者和學習者。
5.環境。環境指的是為了完成任務，任務中規定或隱藏的對于教室的安排。例如，這個活動應該是室內還是室外開展，這個活動適合應該集體完成還是分成小組完成。
根據Nunan的任務分析框架，目的就是學習者的學習目標，所有的任務都是基于這個學習目標展開的。為了完成教學目標，學習者應有適當的材料輸入，比如圖片、視頻或者文章等形式，以便為學習者創造良好的語言環境。根據材料的輸入和目標，相應的課堂活動將被設計，最后這些活動將由老師和學生在不同的課堂環境中完成。這一系列的過程就是一個完成的任務型教學的過程。
五、具體“任務”具體分析
通過前面的介紹，我們已經對任務型教學和任務有了較深的認識?，F在筆者來審視一下教學課堂上常開展的一下“活動”，這些活動能算是任務嗎？
筆者在某高校擔任《大學英語》課程的教學任務。中國的傳統英語教育培養出來的學生長期被慣有“高分低能”的稱號，因此教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中指出大學英語的教學目標是問培養學生的英語綜合運用能力，為今后工作和社會交往中有效地運用英語交流做準備。教學目標的轉變肯定就意味著教學方法要相應發生變化。根據Wills和Skehan，任務型教學模式的具體教學過程可以分為三個階段：任務前（pre-task）的準備活動，任務中（during-task）的活動和任務后（past-task）的反思活動。根據這個模式，筆者來審視一下自己教學課堂開展的活動。
以精讀課為例，通常一個新的單元會以Warming-up（熱身問題）開始。在這個環節里面，一些有關于本單元主題的問題會羅列出來，讓大家圍繞著這些問題進行一個小范圍的討論，然后再請同學組合大家的意見口匯報出來。這個環節結束之后，就進入到了詞匯，語法和課文的學習。通常這個部分占用的時間會比較多。并且這個部分通常不會有活動的產生。最后，課文學習結束后，會請學生用自己的話對剛才所學的文章做一個總結。一般，一個單元的循環就是這樣的。
任務型語言教學的定義范文5
【關鍵詞】任務型 語言教學 情感 培養
本次基礎教育英語課程改革，把情感態度視為影響學生學習和發展的重要因素，將其列為五大課程教學目標之一，要求教師在教學中重視情感因素，充分利用情感因素的積極作用完善教學目標，優化教學過程，提高教學效果，從而實現學生的認知能力與情感素質的和諧發展。從現實角度看，情感教學是對教學實踐中普遍存在的重認知、輕情感這一現狀的矯正。那么，如何才能達成新課標中所提出的一系列情感態度目標？本文嘗試通過新課標所倡導的任務型語言教學，設計合理的、較貼近學生生活的課堂任務，把情感態度的培養滲透在課堂教學的各個環節中。
一、情感與語言學習
在第二語言教學中，情感指學習者在學習過程中的感情、感覺、情緒、態度等。語言學習中的情感因素可以分為兩大類。第一類是學習者的個別因素，包括焦慮、抑制、性格的內向與外向、學習動機等。第二類是學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。
美國語言學家Krashen提出了著名的情感過濾假設，用以說明情感在學習中的重大作用。克拉申的“情感過濾”假說認為：影響英語學習的情感因素包括動機、自信和焦慮程度。這些情感因素好比可以調節的過濾器，語言輸入（Input）只有通過此過濾器才能到達語言習得機制（Lad）并為大腦所吸收?？衫斫庑暂斎耄↖nput）是語言習得的必備要素，但并非有輸入就一定有習得。語言輸入到吸收這一過程中會經歷情感的過濾?！扒楦羞^濾”是指阻止語言習得者完全吸收所得到的可理解性輸入的一種心理屏障，俗稱“情感障礙”。強調動機水平、充滿自信和低焦慮感對習得語言非常重要。
英國語言學家Jane Arnold認為研究語言學習中的情感具有兩方面的意義。第一，解決情感問題有助于提高語言學習效果。消極情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、懷疑、厭惡等等，都影響學習潛力的正常發揮。與此相反，積極情感如自尊、自信、移情、動機、愉快、驚喜等能創造有利于學習的心理狀態。第二，解決情感問題也是促進人的發展的一個重要方面。過去的教育過于強調大腦的理性和認知功能，而忽視了非理性方面的發展，造成“情感空白”。既關注認知也關注情感是語言教學中不可或缺的。
語言學習中的情感問題越來越受到重視，但值得注意的是，研究和解決情感問題并不意味著解決語言學習中的所有問題。關注情感問題也并不意味著否認學習中認知活動和認知能力的重要性。
二、情感與任務型教學
國家《英語課程標準》提出“本課程倡導任務型教學模式，讓學生在老師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務的目標，感受成功”。任務型語言教學（task?based language teaching，簡稱TBLT）是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”（learning by doing）的語言教學法。它是一種以人為本，以具體的任務為學習目的，以完成任務的過程為學習過程，以應用為動力、目的及核心的教學途徑。形象地說，就是為用而學，學以致用。
Nunan（1989）在其《交際課堂的任務設計》一書中把任務定義為“一項要求學習者使用目的語進行理解、處理、生成和互動的課堂活動”。龔亞夫和羅少茜（2003）在綜述其他一些學者的觀點后，認為大多數任務型語言教學的任務有以下幾個特點：（1）任務是教學過程中有非常明確目的的活動；（2）交際型任務是一種涉及到學習者理解、運用所學語言進行交流的課堂活動；（3）任務與人們日常生活中的交際活動有相似之處，是人們日常交際過程的再現；（4）任務應是一個有頭有尾、完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果，因此，衡量一個任務是否成功，要看有沒有一個結果。
由于有了明確、具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟隨教師的指揮做各種活動。他們有更多的機會選擇他們感興趣的話題，表達他們的想法，描述他們熟悉的事情，選擇他們自己喜歡的材料，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，他們有機會體驗成功，認識自己的不足。這些能促使他們繼續努力，成為真正的自主學習者。因此，任務型語言教學為培養學生的內在動機、自我效能感，移情能力、合作精神提供了最佳途徑， 有利于學生在語言學習的過程中形成積極、健康的情感態度，提高綜合語用能力。
三、實施任務型教學，關注學生的情感發展
任務型語言教學倡導的教學原則是：（1）互動性原則；（2）語言材料的真實性原則；（3）過程性原則；（4）重視學習者個人學習經歷對學習的促進作用原則；（5）課堂語言學習與課外語言運用的相關性原則（魏永紅，2004）。因此。只有將課堂的任務內容與現實生活緊密聯系起來，用于應對生活中的交際問題，才能充分調動學生的積極性，使他們體驗到學習的成就感。如何在新課程的教學中實踐任務型教學，培養學生的情感，這對于廣大教師來說是極為重要的。本文將從以下幾個方面對新課程教學中實施任務型教學的措施作簡要探討。
1. 重新定位師生角色，創設積極、和諧的課堂教學環境
英國心理學家Caleb Gattegno說得好：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 在任務型教學的過程中，學生是完成任務的執行者或參與者，有時也充當策劃者或組織者，具有相當大的自主性。為了使活動順利進行，教師可能扮演助學者和監督者，有時也加入到活動中擔當學生的伙伴。在任務型教學中，教師仍然擔當重要的角色。他們是活動的策劃者和組織者，學習資源的提供者，言語行為的示范者，學習策略的指導者，學習結果的記錄者和評估者。教師在組織靈活多樣的語言活動的同時，也要注意和學生之間的情感溝通，建立和諧融洽的師生關系，以營造良好的課堂氣氛。在科學對待、合理糾正錯誤的同時更注重對學生的進步給予適時得法的肯定、表揚和鼓勵，使學生在輕松愉快的氛圍中建立起自信，樹立起正確對待缺點、不足和失敗的態度，克服焦慮等干擾因素影響的能力。
2. 語言材料的選擇
對于任務型教學來說，輸入材料的選擇十分重要，因為輸入材料的質量直接影響到學生是否能把語言輸入變為吸收的問題。因此，教師在實施任務型教學的時候，不應該只局限于教材提供的語言材料，而應該多渠道多途徑開發選擇材料，以滿足教學的需求。而且，語言材料的選擇應具有多樣性和吸引力，適合學生的興趣，但不能太復雜或難度太大，要從學生的實際出發。此外，語言材料還應具有可操作性，這樣才能有助于教學目標的實現。在選擇材料時，教師也應積極鼓勵學生參與材料的選擇和搜集，這不但能激發他們的學習積極性，還可以選擇適合他們語言水平和認知能力的材料。
3. 任務型英語課堂教學任務的設計
首先，按照整體教學原理，一節課或一個單元應該有一個“總任務”（goal task），即學習者為了做成某件再現日常交際過程的事情用目的語進行的有交際目的的活動。通過對“總任務”的定義，可以得出任務型教學設計成功與否的四大判斷：（1）統一的目標（做成某件事情）；（2）非語言的結果（再現日常交際過程）；（3）語言運用到位（用目的語）；（4）交際性（有交際目的的）。
其次，因為可以從不同角度、不同目標等方面來設計任務，任務的劃分也就多種多樣。經參考多位學者對任務型教學活動的分類，筆者認為以下幾種任務型活動比較適合在高中英語課堂教學中運用。
（1）預測性任務
導入預測性任務，引導主動探究，激發學生的學習興趣。在學生閱讀或聽文章之前，提供給學生文章的標題或文章的前幾句，讓學生預測文章的內容或提出預測性問題，可以激發學生的探究欲望。如學習“Life in the future”一課時，可以導入猜測性任務：“What will life be like in the future？”讓學生預測，讓學生根據自己的預測談談未來的交往方式，未來的吃、穿、住、行會發生些什么變化等，來激發學生的學習興趣。
（2）信息差型任務
信息差任務是指教師給不同的學生不同的信息，形成信息差，再讓學生根據自己擁有的信息去完成任務。信息資源共享是人們普遍的心理需求，教師可有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣。
（3）解決問題任務
這種學習任務是指學生根據自己的知識和能力，用英語來解決現實生活中已存在或可能出現的問題。例如在完成SEFC 2A Unit 7 Canada這一課的教學后，教師可以讓學生根據課文內容，并結合查閱課外資料。對上文提到的清單內容進行回答，并說明到加拿大去旅游要注意哪些問題。
（4）列表任務
列表任務可以產生大量的語言使用，是訓練學生開放性思維和發散性思維的重要途徑，如，頭腦風暴等。
（5）真實任務
在英語任務型教學中，教師必須緊密結合學生生活實際，以現實生活為背景，或以對現實有直接影響的史料為背景，創設生活化情境，使學生在生活化情境所展現的自然、社會現象面前，能根據自己已有的知識和觀點，有效地提取材料情境所提供的各種信息，發現事物的區別，把握事物的聯系，透過現象認識事物的本質，并幫助學生根據事實正確的進行語言表述。
最后，Wills（1996）在其專著A Framework for Task?based Learning中提出了任務型課堂教學的三個步驟：前任務（pre?task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。
（1）前任務（pre?task）：教師引入任務，向學生介紹話題和任務，突出關鍵詞語，幫助學生理解任務的指令和做好準備。
（2）任務環（task cycle）：任務計劃和報告。任務（task）——學生執行任務；計劃（planning）——學生準備如何向全班報告任務完成的情況；報告（reporting）——學生報告任務完成的情況。
（3）語言焦點（language focus）：分析（analysis）——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；操練（practice）——學生在教師指導下練習語言難點。
由于教學環境、教學條件、師生因素等方面的差異，我們不一定非要按照所倡導的教學程序來機械執行，而是應該結合我們的實際，基于任務型語言教學理念和原則，創造性地實施任務型教學。
四、運用任務型語言教學模式的注意點在
1. 設計任務時要考慮任務的可操作性、連貫性和層次性，要符合學生主體水平。對語言材料的選擇，要力求真實、新穎、活潑。
2. 實施任務時，教師應鼓勵學生人人參與，共同完成任務，同時也要注重教師與學生、學生與學生之間的交流與合作。
任務型語言教學的定義范文6
關鍵詞：初中英語 任務型教學 任務設計 原則
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）05-0098-01
1 任務型語言教學的特點
任務型教學強調“做中學”（Learning by doing）。它要求教師在課堂教學中以學生為主體，通過創設真實自然的語言學習環境，讓學生在完成活動任務的過程中發展聽說讀寫等多種能力，達到用語言做事、解決問題的目的。
教師從學生“學”的角度來設計教學活動，因此學生的活動具有明確的目標和具體的操作要求。任務目標可以是單一的，也可以是多元的，既有語言知識（如語音、語法、詞匯、功能、話題）方面的目標，也有語言技能（如聽、說、讀、寫）方面的目標。任務型語言教學以任務為載體，任務中的問題不是語言問題，但是需要用語言來解決。將課堂活動任務化是為了使活動更具有目的性，從而保證真實交際的產生。
任務型語言教學讓學生在明確的任務目標的驅動下，主動參與課堂實踐，從而提高了學生的學習興趣，激發了學生主動參與的積極性，有效地改變被動的學習方式，讓學生從“要我學”轉變為“我要學”，并且“樂于學”，達到“快樂教學”的目的。
2 任務型語言教學中的任務設計
根據任務型語言教學的定義及特點，結合自己的教學經驗，下面談談筆者在設計任務過程中的幾點主要原則：
2.1設計任務時要對學生及教學目標進行分層
對學生進行分層。主要從基礎水平、學生能力和興趣、占總人數比例等進行。如，A層要求基礎扎實，興趣濃，具有一定聽、說、讀、寫能力，占30%；B層要求有一定的基礎，聽說略有困難，占50%；C層較差或沒學過，不喜歡或基本喪失信心，占20%。需要說明的是，我們不能硬性規定哪些學生屬于哪個層次，否則會傷害學生的自尊心，挫傷其積極性。
對教學目標進行分層。如，作業，A層學生除了必須完成配套練習冊中的練習，還必須多做閱讀理解題和完型填空題，同時補充一定量的聽力材料，B層學生必須完成配套練習冊中的練習，并補充一定量的聽力材料，C層學生只要求完成配套練習冊中的練習。
2.2任務的設計要貼近學生的生活
教師在設計教學活動時應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點，使他們感到有話可說，有事可做。例如，學習 Project English in Grade Seven，Unit4，Topic1“What can I do for you？”教師可創設如下活動：從談論學生喜歡的水果入手，順水推舟地導入go shopping，詢問價格，自然呈現重點句型：How much is/are…It’s/They’re …yuan.接著和學生購買其它水果，在基本熟悉了詢問價格的句型后，老師領著學生走入“服裝店”，逐步認識各種服裝類名詞，并同時引入新舊句型進行對話如：談論顏色，價格，學生是否有，以及學生是否喜歡等。這樣既進行了詞匯教學，又進行了交際。以一種循序漸進的學習程序，引導學生學會用英語來認識服裝、詢問服裝的價格等，這符合學生的學習心理和認知規律。
2.3任務的設計要與教材緊密結合
任務的設計要注意與教材的結合度。同一教材的同一內容，由于設計的任務不同，便會有不同的結果。如果任務設計的巧妙，就能更好地激發學生的興趣。反之，如果設計的任務與教材結合的不夠緊密，純粹是追求表面的形式，這樣的任務就沒有實際意義，更談不上激發學生的學習興趣。
2.4任務的設計要有層次感
老師所設計的任務都應由簡到繁，由易到難，前后相連。在語言技能方面，應遵循先聽讀，后說寫的設計順序，使教學呈階梯式層層遞進。讓每個層次和梯度都能滿足不同層次學生需求，讓他們感到有話可說，有事可做，使他們體驗到用英語解決問題的成就感，增強他們進一步學好英語的動力。如：Project English in Grade Eight，，Unit7“Food Festival” 可采用如下教學方法：充分利用學生的已有常識與初中生好勝好表現心理，以世界地圖上地理位置、國旗和一些標志性建筑為線索，讓學生大膽猜猜：這是哪個國家？在此情境下完成國家名稱的呈現。這是一種開放、和諧、積極互動的語言氛圍，讓學生愉快地融合在英語的環境中，自然地汲取、操練新鮮詞匯。接下來設計了由淺入深的任務活動?；顒右灰愿偁幍姆绞剑瑢W生很積極去速記國家名字；活動二，看誰的見識廣，用單詞或句子表達你對這些國家的了解；活動三和四，進行國家與代表性食物的配對；活動五，鼓勵學生互相出題考考對方是否熟悉國家及其代表性食物，這便是學生運用語言來做事，學生興趣盎然。
2.5任務的設計要有多樣性
任務的設計方式要靈活多樣，豐富多彩。可以有師生對話，雙人活動，小組活動，有游戲，有競賽等形式，以多樣化的活動，吸引學生的眼球，達到教學目標。本人在教學中經常采取小組合作學習的形式，讓組內的幾個成員充分發表意見和看法，積極啟發學生思維，集思廣益、相互幫助、取長補短，共同提高與進步，有利于培養學生的發散性思維和合作精神。
