前言：中文期刊網精心挑選了任務型語言教學范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
任務型語言教學范文1
[中圖分類號]G642
[文獻標識碼]A
一、引言
早在20世紀80年代末教育部制定的《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》便提倡在教學中要“設計某些以完成任務為目的的語言活動”。隨后，在2000年修訂的《高等學校英語專業教學大綱》中又進一步明確規定了“在教學中要多展開以任務為中心的、形式多樣的教學活動”。此外，在教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力、特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能運用英語有效地進行口頭和書面的信息交流?！彪S后，2001年7月我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，根據這個文件，教育部為全日制義務教育和普通高中教育制定了英語課程標準，將“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議。從最初的提倡在教學中“設計某些以完成任務為目的的語言活動”到最后的將“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議，從最初地高等教育的英語教學改革到基礎教育的《英語課程》教改，我們不難看出任務型教學法（Task-based Language Teaching）已經全面取代翻譯教學法（Grammar-Translation）成為我國英語課堂的主導教學法。然而，就在我們全力火速推進任務型教學法在英語課堂地實施時，我不禁要問一下我們到底對任務型教學法到底有多了解？我們不能為了實施某種教學法而去實施，更重要的是要了解實施這種教學法所能為學生和老師還有課堂帶來得有利改變。因此，本文將著重探討什么是任務型教學法和任務教學法中的“任務“。
二、任務型教學
顧名思義，任務型語言教學（Task-based Language Teach-ing）就是以任務為首而展開的語言教學。起源于20實際50年代，任務型教學強調“做中學“（learning by doing）的語言教學方式，把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式。不同于傳統的語言教學，學生逐一學習各個語言項目，通過大量的練習來強化語法知識，任務型教學法在設計語言教學大綱時就是通過設計一系列的任（tasks）使學生完成各種各樣的交際任務。它是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種生活，學習，工作中可能遇到的任務，使課堂任務盡可能地模仿現實生活，從而培養學生運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中運用發展自己所學語言，做到“用語言做事”。
關于任務教學法的主要特征，Nunan歸納為下列五點：（1）強調通過用目標語進行交互作用活動來學習交際；（2）將真實語篇引入學習環境；（3）為學習者提供機會，讓他們把注意力不僅僅集中于語言，而同時集中于過程本身；（4）增強學習者個人的經歷，把這些經歷看做課堂學習任務的重要貢獻成分；（5）試圖將課堂語言學習與課外語言的激活聯系起來。
Wills對任務教學法可以為學習者所帶來的好處，做了如下歸納：（1）它能夠使學習者嘗試他們所掌握的語言；（2）讓學習者有真實交流的體驗；（3）可以使學習者有機會去觀察其他同伴在表達相同意思時是如何表達自己；（4）使學習者有目的得使用語言；（5）使學習者跟同伴商討輪流發言的機會；（6）使學習者參與完整的交流活動而不是單獨的表達一個沒有語境句子；（7）給予學習者機會嘗試其他的交流策略；（8）培養學習者完成語言交際任務的自信。
綜上所述，筆者認為，任務教學法區別于其他教學法的根本在于它把學習者的體驗和真實感受放在首位，強調運用語言過程本身，并且所有的教學活動都以完成“任務“來開展，完成交際任務的過程就是語言習得的過程。
三、任務型教學模式的理論依據
任務型教學模式的核心是“以人為本”和“以學習者為中心”。其哲學和心理學的理論依據是”建構主義“理論。建構主義理論認為，”學習是獲得知識的過程，而知識的短暫的、發展的和非客觀的，是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，經過內心構建而獲得的，是體驗、發現和創造的過程。學習者正是通過實施和參與真實自然的教學任務，促進了信信息與自身知識的”重組“與”構建“，而一旦感受到了新知識構建的成功，學習者會將其內化為語言學習的動力，加速語言學習的進程”。
四、“任務”的概念界定
任務型語言教學是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑。從不同語言學家對于任務型語言教學的界定和對其教學特征的描述，我們不難發現，任務（tasks）對于任務型語言教學的重要性。那么，究竟什么是“任務”？
定義一：學者Breen，W認為“任務指有助于達到語言學體目標的所有課堂活動，包括簡短的語法練習和具體翔實的課堂集體活動?！?/p>
定義二：Long，M認為“任務是我們在工作、生活和娛樂中為自身或他們有償或無償所做的各種各樣的事情，比如填寫表格、預訂機票、收發郵件、商店購物等。外語教學中的任務指以語意為主旨的教學活動?！?/p>
定義三：Nunan，D認為“任務是指教學活動中學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。”
定義四：Richard，P定義“任務”為“學習者在領悟、處理和輸出語言的基礎上完成的各種活動。”
從上述定義可以得出，定義一把課堂所有有助于達到語言學體目標的活動都界定為任務，其中包括語法練習。對此Skehan持有不同意見。Skehan認為不是所有的課堂活動都能成為任務。例如，單一，重復的言語訓練和與你的好友交談，這些都不能算是任務。定義二對于“任務”的定義相對來說比較廣泛。把任務與人們日常工作中或娛樂中所從事的活動等同起來。根據這個定義，課堂中設計的任務應該跟現實生活的任務有相似性。定義三和四對于任務的界定都比較一致，認為課堂中的任務為學習者提供了一個平臺，讓他們把所接收到到的信息（也就是輸入）通過自己的消化，理解，領悟，然后用目的語輸出出來。
結合Long，Nunan等人的觀點，Skehan（1998：95）較為客觀得提出了“任務“的五個特征：（1）意思是首要的；（2）有某個交際問題要解決；（3）與真實世界中類似的活動有一定的聯系；（4）完成任務是首要的考慮；（5）根據任務的結果評估任務的試行情況。
根據上述的定義，筆者認為“任務”是一座輸入和輸出之間的橋梁。學習者通過一定的材料輸入，對輸入的材料經過透徹理解、消化、思維加工，最后用目的語輸出的活動。此外，有別于傳統的教學活動，任務型教學法中的“任務”的聚焦點在于意思的表達而非形式。也就是說，學生在學習時的關注點在于如何完成任務，而不是學會某種語言形式。
如何選取合適的任務對于任務型教學法是十分關鍵的。任務的選取不能單憑老師的興趣為出發點，要考慮多重的因素。只有選擇合適的任務，才能對課堂互動起到良好的推動重要。
根據任務的性質，Brown把任務分為靜態認為（statictask）、動態任務（dynamic task）和抽象任務（abstract task）三種。其中第一種任務最適合初學者，因為任務相對較簡單，而后兩種則適合基礎較好的學生，因為任務交復雜。Nunan根據任務的相似的程度把任務分為“目標任務”（target tasks）和“教學任務”（pedagogical tasks），前者被認為是課外完成的真實語言活動，指在生活中有原型，根據實際需要設計的，目的在于使學習者有能力完成真實生活中的類似任務；后者被認為是課堂活動的中心，這些任務未必會在真實生活中遇到，是為了教學目的而設計出來的任務。
在設計任務時，除了要考慮任務的難度和性質，Nunan建議也應該考慮以下因素。
1.目的。在任務型教學里的每一個任務都有一個目標。也就是說，在設計任務的時候，我們要問下自己為什么要設計這個任務。并且，這些任務的目的要越明確越好。
2.輸入。輸入的形式包括口頭或者是非口頭，比如，聽一段錄音，讀一段文章，看一幅畫等等。這些材料最好是客觀的，并且在日常生活中經?？梢砸姷降摹?/p>
3.活動?；顒又傅氖菫榱送瓿扇蝿諏W習者要做的事情。可以是一個簡單的活動，也可以是一系列的活動。
4.老師和學生的角色。老師和學生在任務教學法里所扮演的角色與傳統教學法有著很大的不同。在傳統教學法里，老師占據著主導地位，學生是被接受者。而在任務教學法里，學生成為課堂活動的參與者和領導者；老師的首要角色是課堂教學交流活動的推動者，其次是參與者，最后則是觀察者和學習者。
5.環境。環境指的是為了完成任務，任務中規定或隱藏的對于教室的安排。例如，這個活動應該是室內還是室外開展，這個活動適合應該集體完成還是分成小組完成。
根據Nunan的任務分析框架，目的就是學習者的學習目標，所有的任務都是基于這個學習目標展開的。為了完成教學目標，學習者應有適當的材料輸入，比如圖片、視頻或者文章等形式，以便為學習者創造良好的語言環境。根據材料的輸入和目標，相應的課堂活動將被設計，最后這些活動將由老師和學生在不同的課堂環境中完成。這一系列的過程就是一個完成的任務型教學的過程。
五、具體“任務”具體分析
通過前面的介紹，我們已經對任務型教學和任務有了較深的認識。現在筆者來審視一下教學課堂上常開展的一下“活動”，這些活動能算是任務嗎？
筆者在某高校擔任《大學英語》課程的教學任務。中國的傳統英語教育培養出來的學生長期被慣有“高分低能”的稱號，因此教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中指出大學英語的教學目標是問培養學生的英語綜合運用能力，為今后工作和社會交往中有效地運用英語交流做準備。教學目標的轉變肯定就意味著教學方法要相應發生變化。根據Wills和Skehan，任務型教學模式的具體教學過程可以分為三個階段：任務前（pre-task）的準備活動，任務中（during-task）的活動和任務后（past-task）的反思活動。根據這個模式，筆者來審視一下自己教學課堂開展的活動。
以精讀課為例，通常一個新的單元會以Warming-up（熱身問題）開始。在這個環節里面，一些有關于本單元主題的問題會羅列出來，讓大家圍繞著這些問題進行一個小范圍的討論，然后再請同學組合大家的意見口匯報出來。這個環節結束之后，就進入到了詞匯，語法和課文的學習。通常這個部分占用的時間會比較多。并且這個部分通常不會有活動的產生。最后，課文學習結束后，會請學生用自己的話對剛才所學的文章做一個總結。一般，一個單元的循環就是這樣的。
任務型語言教學范文2
同普通高中的學生相比，高職學生的英語能力普通較低，而且參差不齊，大部分學生對英語的興趣不濃，主要體現在下面幾個方面：其一，高職學生英語基礎較為薄弱，掌握的詞匯量較少；其二，高職英語教材中難點較多，學習量過大；其三，高職英語的考核方法單一，造成學生以死記硬背為主；其四，學生的數量逐漸增多，教師不能完成教學任務以及學生的需求，這些問題都極大地影響了高職學生對學習英語的熱情。
2任務型語言教學模式構建的原則和作用
2.1任務型語言教學模式構建的原則構建任務型語言教學模式時，必須遵守下面三個原則：
2.1.1趣味性原則
任務型語言教學模式的設計必須要遵守趣味性原則，通過有趣的教學內容和教學活動來集中學生的注意力，使學生積極參與到教學過程中來，盡最大可能提高學生對英語學習的興趣，提高學習的效率。
2.1.2可操作性原則
所謂可操作性原則就是要盡可能免去那些任務型語言教學模式中不需要的環節，提高程序的可操作性。因此教師要結合學生的實際情況和教學目標，科學合理地設置任務，摸索出一套同任務、操作有關的教學模式，同時還要在多次的實踐活動中不斷完善，真正實現學生在學習中提高、在實踐中學習的目標，不斷提升學生的英語能力。
2.1.3實用性原則
任務型教學模式要服務于教學任務，因此在設置任務時一方面要注重任務形式，另一方面還要注重任務內容，要保證任務的設置是以教學任務為核心開展的，要能與教學內容有效結合到一起，能夠反映社會問題、社會熱點，要能夠把學生對英語的探究興趣完全激發出來，為學生構建溝通和交流的環境，盡最大可能達到預想的教學質量。
2.2任務型語言教學模式構建的作用
2.2.1激發學生學習的主動性
在明確了任務之后，學生就不再是以教師的指揮為中心開展活動，而能夠自主選擇自己擅長、感興趣的話題，把自己的想法表達出來，選擇自己喜歡的材料。在完成任務的同時，學生不僅感受到了自己的進步與成長，同時也深刻認識到了自己的不足，成為了自主學習者，為將來的發展和進步打下了堅實的基礎。
2.2.2提高學生合作能力和交際能力
在任務型語言教學模式中，學生各自的作用和任務都是不同的，為了完成任務就需要利用所學語言進行溝通與交流，互相交換意見、增進感情，在合作中學會了如何與人相處，提高了合作能力、交際能力以及團結協作精神。
2.2.3提高學生語言綜合應用能力
在任務型語言教學模式中，學生往往并不是只使用一項技能或一種語言知識，而是把多項技能和多種知識融合到一起使用。所以開展任務型語言教學能夠有效提高學生的語言綜合能力，學生能夠自主地注重語言的綜合性，這對提高學生的交際能力有著非常重要的作用和意義。
3任務型語言教學模式的構建
3.1任務型教學模式中任務的導入
開展任務型教學模式的第一步就是導入任務，英語教師要結合教學目標、教學內容來制定合理的任務，引導學生通過各種渠道進行任務的準備，使任務更加高效地完成。例如在學習Historicalandculturaltraditionofourcountry的相關內容時，教師可以設置“了解我國歷史文化”的任務，讓學生搜集各國文化的特點并對其進行對比。任務分配下去之后，教師可以把學生分為幾個小組并任命小組長，由小組長對組員進行角色分配，即哪位同學負責資料搜集、哪位同學進行幻燈片制作等，通過這樣的任務下發方式能夠使學生都參與到活動中來，充分激發學生對學習英語的熱情，學生通過閱讀、上網等方式掌握了更多知識，拓展了視野，極大地提高了自身的英語素養。
3.2任務型教學模式中前任務階段
前任務階段，又可以被稱作是信息的輸入階段，在這一階段中，教師主要是幫助學生了解任務要求，讓學生明白如何完成任務，即任務實現過程中所需要的語言知識（含新詞、短語、句型等），以此來激活學生已有的認知結構與任務相關的背景知識，最后對如何實現的相關步驟進行闡述。
3.3任務型教學模式中執行任務階段
任務執行階段是高職任務型英語教學的重要環節，也是全開放環節，這一環節主要是讓學生在自主探究的過程中實現對知識的鞏固和吸收。教師在這一過程中通過小型任務實現分階段，以個人或小組來完成，分組時充分考慮學生間的差異性搭配，做到優勢互補，相互學習。教師要鼓勵學生在完成任務的過程中掌握學習方法，如合作、協商等。
3.4任務型教學模式中任務后階段
任務后階段就是任務的匯報和展示階段，這屬于任務型語言教學中較為重要的一個階段。首先是從各個小組中選出匯報代表，然后向全班同學展示任務結果，主要的展示形式包括演講、角色扮演、辯論，最后在任務結果展示完成之后，各個小組之間進行溝通和交流，相互補充。
3.5任務型教學模式中師生評析階段
在任務型語言教學模式開展的過程中，師生評析階段非常重要。教師作為任務型語言教學模式中的引導者，要融入到學生的學習中去，對學生的活動進行監督和引導，對學生的學習情況進行評價。教師的評價要展現出多元化的特點，要激勵學生多表達自己的想法，激勵學生積極參與活動，對學生表達的觀點要給予肯定，對學生發現問題、自己動手解決問題的行為要給予表揚，教師對學生的評價是學生更加熱愛學習的推動力。
3.6任務型教學模式中作業階段
任務型語言教學范文3
關鍵詞：任務；任務型語言教學“3P模式”
引言
任務型語言教學是教學領域中一個重要的概念。而任務這一概念不僅和任務型語言教學密切相關，同時也是整個語言教學乃至非語言教學學科課堂理論的一個重要概念。任務型語言教學是外語教學研究者通過大量的研究和實踐提出的具有重要影響力的語言教學理論。以下通過對任務以及“3P模式”下的任務型語言教學進行了簡要的分析，旨在有效的提高課堂教學。
一、任務
（一）任務的界定
任務型語言教學的研究首先應該明確“任務”這一概念，最早的任務型教學法強調，任務是交際法的一個分支，認為任務就是人們在日常生活中的一個交際行為，像兒童穿衣服一樣。但研究者認為這一定義過于寬泛，有的語言學家認為，“任務”指的是與語言有關的活動，課堂上的教學活動也包括在內。但在研究者的不斷研究過程中，任務的概念不斷縮小。任務型教學法認為“任務”是一個活動，是在語言教學實踐中用語言完成的任務，在語言學習的過程中，為了達到某個目標而去使用語言，是學習和實踐目的語交際的機會，具有實踐價值。
（二）任務的性質和特點
任務的本質就是用語言做事，也就是說，任務的本質是對語言的運用。在現實生活中我們用語言完成了各種各樣的交際任務，這些都是真實的任務。在教學過程中的這種教學任務其實就是對真實任務的模擬。
一個真實任務是以內容為中心的，而課堂上對真實任務的模擬不僅要對內容加以關注，還要適當的關注語言形式。例如：
A：課堂上學生和教室的對話
學生：我工作在一個公司。
教師：不，你應該說“我在一個公司工作”。
B：課堂外學生和教師的對話
學生：我在一個公司工作。
教師：哦，什么公司？
可見，課堂任務也是對真實的模擬，但是卻關注了語言形式和語言內容兩個方面，而課堂外卻不一樣了，因為課堂外只注重真實的交際內容。所以，教學任務的特點具有模擬性，具有不同程度的現實可能性。
作為一個教學任務，還必須具備的就是要有教學性，這種教學性是要符合教學的特點和要求的。是以發展學習者的中介語，促進學習者第二語言習得為根本目的的，具有可操作性。而且，應該在以內容為中心的前提下，對形式加以適當關注，保持形式與內容的平衡。
二、任務型語言教學
（一）任務型語言教學的理論基礎
任務型教學法是20世紀80年代從教學角度提出來的，主要目的是讓學生在任務的過程中進行語言的學習，是在“用中學，在學中用”的一種教學法。這種教學法已經有了一定的理論基礎，基于社會語言學，心理學，心理語言學以及教育語言學等理論，任務型語言教學有了自己完整的教學模式，并能夠結合自身的理論應用到教學實踐中去。建構主義學習理論是任務型課堂教學的一個重要的理論基礎，它注重互動學習，為學生提供良好的互動學習環境，促進他們有效有益的互動。
（二）任務型語言教學的內容
我們將任務型教學引進語言教學中來，就是要把語言教學所實現的目標進行任務型的轉化。把語言學習的目的從形式，功能，以及傳統學習法的融會貫通，以任務的形式固定下來，最終實現語言能力的提高，實現任務型語言教學的教學目標。語言學習不再只限于單詞、語法的條塊中，而是通過任務的形式，在完成任務的過程中掌握語言，再通過任務不斷的強化和提高。它強調的是把一種語言的應用作為教學任務和目的地教學模式和方法。任務型語言教學，能夠提高和增強學習者的積極性和熱情，從根本上提高了語言學習者的綜合素質。
三、“3P模式”下的任務
所謂“3P模式”，也就是PPP模式，即展示（presentation）、練習（practice）、表達（production）?？梢岳斫鉃椋處熃台D―學生練――學生用，它反映了這樣一個流程：形式――內容，機械性操練――交際性操練――交際性活動，在教師控制下的操練――學生之間基本自由的意義交流。
這種模式具有可操作性，容易對教師進行培訓，也能被大多數人所接受。能夠保證課堂的可控性，既注重學生在課堂的參與作用，又注重教師的主導作用。所以，課堂教學活動中“3P模式”下的任務要在“用中學”和“可控性”之間尋找一個恰當的平衡點。把任務引入這個模式的第三個階段，即表達階段，加強了其真實性和交際性，但是任務并不是教學過程中的基本單位，沒有占據核心地位。保持這種PPP模式，在第三個階段適當的設計一些任務，這就是一種結合任務的教學。最重要的是，幾乎每課的課文后面除了基本的練習之外，都會有關于活動的設計，這些活動大多數都是比較典型的任務，構成這個活動任務的要素在一定程度上也是比較完備的。在課堂學習中，學生學會了一項或者幾項交際項目，在交際中，使用一些基本的話語和規則，最終能夠順利地完成交際任務。
結語
3P模式是基于語言分析來組織教學的，它保證了語言形式教學上的系統性和循序漸進性，同時也保證了教學模式的規范化和教學內容的可控性，步驟清晰，要求明確，便于操作。不管是基于任務的教學還是結合任務的教學，都體現出了一個基本精神就是“在用中學”“在活動中學”。這種模式的教學，有利于促進學生學習的積極性和創造性，也有利于教師對課堂教學的掌握，在課堂教學中起著非常重要的作用。
參考文獻：
[1]吳中偉、郭鵬 .《對外漢語任務型教學》.北京大學出版社，2009年第一版.
任務型語言教學范文4
【關鍵詞】任務型語言教學 教師語言意識 新內涵
【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.
【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning
一、引言
自上世紀80年代以來，伴隨著語言意識運動的興起，研究者和教師逐步認識到語言意識不僅對于二語學習者來說具有重要意義，同時也是語言教師教育和專業發展中不可分割的重要組成部分。Thornbury最早提出了教師語言意識（Teacher Language Awareness）這一概念。他所給出的定義是：“教師語言意識就是教師關于語言內在系統的知識，這種知識將使他們更有效地開展教學”。Wright和Bolitho指出：“教師對語言和語言機制的意識越強，那么（教學效果）越好。對語言有清醒意識的教師會在完成多種任務時處在更強勢也更安全的地位：備課、評價、編寫或改寫材料；理解、解讀、最終設計課程大綱；測試學習者語言表現；在課程的各個方面促進英語學習”。Andrews也指出：“具有足夠水平的教師語言意識是任何勝任型 （competent）二語教師的必備素質”。伴隨著新課改的實施，任務型教學在我國中小學外語課堂中正得到逐步推廣應用。但是，由于種種原因，任務型語言教學的實施效果并不盡如人意，在實踐中存在許多問題。這其中的重要原因之一就在于中小學教師的語言意識沒有能夠與任務型教學的特點和要求相適應。本文試將教師語言意識置于任務型教學的背景之下，首先從宏觀上簡要介紹了教師語言意識的構成，然后重點探討了任務型語言教學為教師語言意識賦予了那些新的內涵，并就這些新的內涵為教師語言意識的轉變提出了一些建議。
二、教師語言意識的定義和構成
Thornbury（1997）對教師語言意識的定義實際上將教師語言意識等同于一種靜態的學科知識（subject-matter knowledge），即語法知識。具體來說就是教師應能夠分析語言，解釋語言現象，并且在學生出現疑問時作出對語言形式的可接受性進行判斷等。但是教學實踐表明教師語言意識的實際內容遠比這一定義復雜，不僅有靜態維度，也有動態維度。例如，盡管有的教師對二語語法知識十分熟悉，自己也能夠較為熟練地運用目標語，但是當他們向學習者解釋語法現象時，只會用復雜的語法術語和生硬的句法規則，導致學生一知半解，無法正確應用，也就沒有達到“更為有效地開展教學”的目標。所以Stephen Andrews在一系列文章中不僅用意識（awareness） 代替了知識（knowledge），而且對教師語言意識的最初定義進行了較大的補充與修訂，在此基礎上提出了教師語言意識、語言能力和教學法知識模型，并于2007年進一步完善了@一模型（圖1）。
圖一 教師語言意識、語言能力和教學法知識 （Andrews 2007）
這一模型不僅較為全面地概括了教師語言意識的基本構成，而且還形象地表明了其在語言水平和教學內容知識 （pedagogical content knowledge）之間的橋梁作用，即教師語言意識不僅是“語言能力中和教學相關的反思維度，也是二語教師教學內容知識的一個下級組成部分。”
1.教師的語言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：這一區分的依據是Bachman提出的交際語言能力（Communicative Language Ability）模型。根據這一模型，語言能力又可以進一步分為組織能力 （organizational competence）、語用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。組織能力包括：語法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 語用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社會語言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力則是指使語言使用者確定交際目標，評價交際資源，計劃和執行交際活動的能力 （Andrews 2007：27）。在這里語言能力和策略能力實際上就是指教師作為目標語使用者的語言水平或（內化的）語言知識（knowledge of language）。
2.學科認知（Subject-matter cognitions）：這一名稱在較早的研究中被稱作學科知識。但是許多學者都認為學科知識在教學實踐中會受到教師信念的巨大影響，教師信念比學科知識本身更能影響其教師的教學行為，二者相輔相成，不可分割。所以，這里之所以用學科認知代替學科知識就是為了反映教師的學科知識和教師信念之間的密切互動關系，具體包括語言知識和教師信念兩個方面。這里的語言知識指的是教師的元語言知識（metalinguistic knowledge）或“關于語言的知識 （knowledge about language）”。包括語法、詞匯、語音、語義、語用、篇章等顯性的或陳述性的知識。這部分知識是教師語言意識的核心構成部分。教師信念在這里特指教師對語言知識和語言教學的態度、看法、期望等。
3.對于學習者的了解（Knowledge of learners）：這是教師語言意識中關于學習者的部分。具體包括對學習者現有中介語水平和發展傾向（如有無僵化傾向）的評價，現有的教學材料、教師輸入是否會給學習者的理解帶來語言上的困難，學習者的普遍學習弱點和常犯錯誤，學生對現有語言教學方法的觀點等。
三、任務型教學對教師語言意識的新挑戰
任務型教學自身的特殊性對傳統的教師語言意識提出了新的要求和挑戰。Willis和Willis指出，“任務與語法練習不同，因為學習者可以自由地運用一系列事先沒有指定的語言結構來完成任務目標”。在任務型教學中由于課堂活動圍繞一系列任務展開，學習者的課堂目標就是完成任務，而至于完成任務所使用的語言一般不會提前規定，所以在完成任務時學習者會調用自己所掌握的語言知識，使用不同的語言結構來完成交際活動。這就會迫使教師在任務型教學中針對學習者不同的語言結構進行即時評判和反饋。與之相對，在以往的PPP教學模式下由于課堂教學僅僅圍繞事先準備好的一組語言點展開，因此對教師語言意識的要求不算太高。另外，雖然任務型教學往往沒有課前規定的語言結構，但是在選擇、設計任務時教師必須對課堂任務進行綜合評價，包括：任務的語言難度如何，任務語言難度是否在學習者可駕馭范圍內，任務語言難度是否會構成一定程度的挑戰以促進語言習得等等。此外，在任務型課堂中教師話語是學生三大輸入來源之一，因此如何有效調整自己的語言，使學習者接受到可理解性語言輸入也需要教師靈活運用自身的語言意識進行即時決策。由此可見，與傳統的語言教學模式相比，任務型教學對教師語言意識提出了更新、更高的要求。
四、任務型教學中教師語言意識的新內涵
任務型教學對教師語言意識提出了新的要求與挑戰，而Andrews的教師語言意識模型是具有普遍概括性的，并不針對于某個特定語言教學方法。因此有必要結合任務型教學的原則和特點對這一模型進行補充和細化，以期反映任務型語言教學背景下教師語言意識的特殊性，并賦予其新的內涵。
1.任務型語言教師的語言能力和策略能力。傳統的語言課堂中師生很少互動，大多數情況下往往是教師“一言堂”，即使互動也往往以引入授課或句型操練為目的，與現實語境下的互動有很大差異。相反，互動是任務型語言教學的主要特征之一。Ellis指出，在任務型課堂中，所有的任務都應創設和真實語言使用中同樣的互動過程?；蛹劝▽W生間的互動，也包括教師與學生之間的互動。而互動或交際的成功不僅要求說話者具備較好的語言能力，更要具備較強的策略能力。
在任務型課堂中，教師不僅僅是課堂教學的組織者和促進者，而且要親身參與到師生互動之中，和學生一起完成任務，共同學習，與此同時還要起到語言示范和指正的作用。因此教師必須具備更強的語言能力和策略能力以便能夠成功地參與這種師生互動并對學生間的互動進行有效的監控和指導。具體來說，在前任務階段，教師需要能夠用學習者可理解的語言，即可理解性輸入，向他們介紹任務的內容和目標，提供與任務相關的背景知識，激活學習者已有的語言知識和世界知識，向學習者提供完成任務所需的新的語言，幫助他們在新舊知識間建立聯系等。在任務中階段，教師應善于與學習者進行意義協商和形式協商，保證互動的順利進行。當學習者出現錯誤時，要善于選用適合的修正性反饋手段，如重鑄（recast），誘導式反饋（elicited response），澄清請求（clarification request），元語言信息（metalinguistic information），重復（repetition），顯性糾正（explicit correction）等，使學習者注意到自己語言知識上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反饋手段顯性程度不同，教師必須能夠用合適的語言和交際策略自然地引入修正性反饋而盡量不干擾任務和交際的進行。另外，輸出對于語言習得具有重要意義，也是任務型語言教學的核心環節之一。因此在涉及到學習者輸出的環節中（如在任務中、任務后階段）教師應善于運用恰當的交際策略鼓勵、誘導學習者充分利用自己掌握的知識大膽使用所學語言?？傊蝿招驼Z言教師在注重語言能力的同時，特別要增強自身的策略能力，努力成為“熟練的交際者”。
2.任務型語言教師的學科認知。
（1）學科知識。任務型教學是一種參與式學習，鼓勵學生聯系實際，模擬真實情境。Nunan也指出，任務型教學強調在學習中引入真實語料，并且將課堂的語言學習同課堂以外的真實語言使用相聯系。由此可見，與傳統的語言教學不同，任務型教學強調在語言的實際運用中學習語言，以意義為前提，以交際和互動為手段，因此任務型課堂中的語言學習表現出很強的真實性、交際性和語境性特征。任務型教學之所以突出這一特征，就是因為在語言的實際運用中，雖然語言的準確性或合乎語法十分重要，但更重要的是如何在不同的語境下選擇恰當的語言手段來實現交際目的。產出的句子僅僅合乎語法，而忽視其言外之意和語用功能，則不僅會造成交際失敗，更有可能造成不必要的誤解。所以，在任務型教學背景下，教師學科知識不能僅僅局限于傳統意義上的語法規則知識，同時應該包括語法的語用和篇章維度。這正是Larsen-Freeman（2003）所強調的選擇的語法（grammar of choice）和話語的語法（grammar of discourse）。這二者都與語言的使用相關。選擇的語法指的是在真實交際的過程中，在表達一個意義時有多種語法選擇，但是選擇哪一種要根據具體的語境。語法沒有“唯一正確的答案”，只有在何種語境下使用哪一個語法結構更得當的問題。選擇某一特定的語法結構要綜合考慮交際過程中的社會和互動因素。而話語的語法指的是對于同一個意義，用不同的語法結構往往能反映出說話者不同的態度、權利、身份等信息。同樣，Ellis也對任務型教學所強調的“意義”進行了區分。他認為意義可以分為語義意義（semantic meaning）和語用意義（pragmatic meaning）。前者指的是詞匯或語法結構的概念意義，而后者則表示語言結構在自然語境下的語用涵義。任務型教學正是通過任務的真實性實現了二者的有C結合。因此在任務型教學中，教師不應一味強調語言的準確性，僅僅教給學生怎樣說才對，同時要引導學生意識到在不同的語境下，選擇什么樣的語法結構、怎樣表達才更加適合。
另一方面，教師也應具有較好的篇章能力。在任務型語言教學中學習者往往要進行口頭或書面報告。這時候篇章或話語的語法就顯得尤為重要。傳統的語言教學基本上是以句子作為出發點，將語言點置于句子的層面上進行講解，產出練習也往往以句子為單位。但是，在實際的語言使用中人們所產出的則是語段或篇章。這就造成了二語學習者雖然能夠寫出語法正確的句子，但不會將句子組合成一個意義連貫、銜接自然的語篇，在更高層次上進行有效的交流。因此“話語的語法”或篇章能力應該作為任務型語言教學中教師學科知識的一個有機組成部分，包括話語分析知識、篇章銜接與連貫的手段等。
（2）教師信念。學科認知的另一構成部分是教師信念。許多外語教師之所以對任務型教學的有效性和可行性持較強的懷疑態度，很大程度上就在于他們片面地認為，在任務型教學中，讓學生完成“任務”就是教學的全部內容，而語法知識則要少教或不教。這其實是我國中小學外語教師對任務型教學存在的一種普遍誤解。其實，即使是在任務型教學中語法知識仍然占據著重要地位，無論是強任務派還是弱任務派的學者都普遍認同語言形式教學是任務型教學不可或缺的有機組成部分。但是，與傳統的Focus on FormS不同，任務型教學中對語言知識的關注則大多采用Focus on Form（聚焦形式的教學）的形式，尤其是在任務中階段。Long將聚焦形式的教學定義為：“在基于意義或交際的課堂中，將學習者的注意力吸引到課堂中偶然出現的一些語言形式上?！币簿褪钦f，聚焦形式的教學的前提是以意義/交際為先，只有當理解或產出過程中遇到了困難，或教師認為有必要提醒學習者關注某一語言現象時，才將學習者的注意力從意義或內容暫時轉移到這些語言點上。二語習得研究普遍認為，聚焦形式的教學（Focus on Form）能夠有效促進二語習得，而且這種促進效果是持續的。Norris和Ortega在對1980到1998年間發表的49篇關于二語教學有效性的研究進行綜合分析后認為，顯性的聚焦形式教學（explicit focus on form）對于促進語言學習的效果最佳。盡管任務型教學強調以意義為中心，但是研究表明，僅僅以意義為中心的教學存在很大缺陷，尤其是在語法的準確性方面，完全基于意義的教學會導致學生語法習得速度慢，知識體系不完整，甚至導致語言僵化現象的產生。所以意義與形式教學相結合已經成為了任務型教學的關鍵性特征之一。其實這一點也可以從任務的定義中看出，比如Samuda 和Bygate在對Ellis的任務定義作出修訂后給出了任務的如下特征性定義：
任務是整體性的教學活動；
任務包括了語言使用；
任務包含實際的、非語言的結果；
任務的使用就是為了創造挑戰，促進語言發展；
任務旨在通過過程、形式或兩者相結合促進語言學習。
從這一定義不難看出盡管任務的目標是非語言結果，但是任務本身不是目的，而是促進語言學習的手段，即“在做中學”。不論是重視顯性語法傳授的傳統教學還是現在的任務型教學都必須聚焦語言形式。雖然任務型教學強調意義，但是并不忽視形式，而是在形式與意義間取得平衡，寓形式于意義之中，更好地幫助學習者建立形式-意義連接，從而促進語言的習得。所以，認為任務型教學與傳統的教學模式完全不同，以任務為中心就是否定語言知識學習的觀點是不正確的。教師應正確認識語法在任務型教學中的地位和作用，既要基于意義，又要關注形式，既要發展學習者的交際能力和流利表達能力，同時也要促進學習者語言準確性和復雜度的提高。
3.對學習者的了解。Andrews指出，對學習者的了解是教師語言意識中不可缺少的一部分。與傳統教學方法相比，任務型語言教學更突出以學習者為中心和學習者的自主性，學生真正成為了課堂活動的參與主體。這就要求外語教師應加強對學習者的了解。一方面，教師要了解學習者對任務型教學的想法和認同度。由于任務型教學理念與傳統教學模式存在很大不同，而目前的考試評價體制仍舊基于傳統的結構性大綱，因此許多學生對任務型教學存在種種誤解和疑慮。研究表明，教師的語言教學觀和學習者對語言學習、教學的觀點往往有很大出入，而這將會降低教學的有效性。如果學生對任務型教學持消極態度，這就必然會降低他們的內部動機和參與課堂任務的積極性，對學習效果產生不利影響。所以，教師應該經常和學習者進行交流，了解他們對任務型教學新模式的想法，并消除他們的一些錯誤認識。
另一方面，教師還要充分了解學習者的語言水平，包括他們的中介語發展階段、存在的主要問題和難點等。只有這樣教師才能有效調整自己的課堂話語，使自己的語言成為學習者的“可理解性輸入”；才能在任務設計時制定合理計劃，選擇適合學習者發展階段和認知水平的目標結構；才能在任務進行過程中先入為主地預測學習者可能出現的錯誤和難點，并進行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。
另外，教師還需要了解學習者的個性特征、個人需求和興趣愛好。社會建構主義理論認為，只有所學知識與個體相關并且學習者能夠積極參與其中時，學習效果才是持續的。而選擇學生不熟悉、不感興趣的題材，則不僅會降低學生參與的積極性，還會造成任務難度的增加。因此，在制定教學計劃，選擇課堂任務時，教師應多和學習者溝通，選擇他們熟悉的題材和感興趣的任務，充分調動學習者的內部動機，從而實現更好的教學效果。
五、結束語
任務型語言教學為學習者創設了一個較為理想的語言習得環境，為學習者提供了大量的語言輸入與輸出，關注語言形式的計劃，課堂互動中語言的真實使用和學習者內部動機的充分調動。這對于教師的語言意識無疑提出了更高的要求，而反過來教師語言意識又對教學實踐發揮著巨大的指導作用。因此，廣大中小學外語教師在新課改過程中應及時對自己的語言意識進行調整，提升能力，更新^念，使任務型語言教學發揮出應有的積極作用。
參考文獻：
[1]程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學（修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[3]羅少茜，徐鑫.初中任務型英語教材使用情況的調查與分析[M].北京：高等教育出版社，2011.
[4]Andrews，S.（1999）.‘All these little name things’：A comparative study of language teachers’ explicit knowledge of grammar and grammatical terminology.Language Awareness，8（3&4），143C159.
[5]Andrews，S.（2003）.Teacher language awareness and professional knowledge base of the L2 teacher.Language Awareness，12（2），81-95.
[6]Andrews，S.（2006）.The evolution of teachers’ language awareness.Language Awareness，15（1），1C19.
[7]Andrews，S.（2007）.Teacher Language Awareness.Cambridge： Cambridge University Press.
[8]Bachman，L.（1990）Fundamental considerations in language testing.Oxford： Oxford University Press.
[9]Borg，S.（2003）.Teacher cognition in grammar teaching： a literature review.Language Awareness，12（2），1C19.
[10]Brindley，G.（1987）.Factors affecting task difficulty.In D.Nunan（1987），Guidelines for the development of curriculum resources.Adelaide： National Curroculum Resource Centre.
[11]Ellis，R.（2003）.Task-based language learning and teaching.Oxford： Oxford University Press.
[12]Ellis，R.（2009）.Task-based language teaching： sorting out the mis-understandings.International Journal of Applied Linguistics，19（3），221-246.
[13]Larsen-Freeman，D.（2003）.Language teaching： from grammar to grammaring.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[14]Long，M.（1991）Focus on form： a design feature in language teaching methodology.In K.de Bot，R.Ginsberg，and C.Kramsch（eds.），Foreign language research in cross-cultural perspective.Amsterdam： Benjamins，39C52.
[15]Norris，J.M.，and Ortega，L.（2000）.Effectiveness of L2 instruction： A researchsynthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning 50，417C528.
[16]Nunan，D.（2004）.Task-based language teaching.Cambridge： Cambridge University Press.
[17]Samuda，V.& M.Bygate.（2008）.Tasks in second language learning.Basingstoke： Palgrave Macmillan.
[18]Skehan，P.（1998）.A cognitive approach to language learning.Oxford： Oxford University Press.
[19]Thornbury，S.（1997）About Language.Cambridge： Cambridge University Press.
[20]Tsui，A.B.M.（2003）.Understanding Expertise in Teaching.Cambridge： Cambridge University Press.
[21]Van den Branden，K.（ed.）（2006）.Task-based language teaching： from theory to practice.Cambridge： Cambridge University Press.
[22]Williams，M.& Barden，R.（1997）.Psychology for language teachers： a social constructivist approach.Cambridge： Cambridge University Press.
[23]Willis，J.（1996）.A framework for task-based learning.Harlow： Longman.
[24]Woods，D.（1996）.Teacher Cognition in Language Teaching.Cambridge： Cambridge University Press.
[25]Wright，T.and Bolitho，R.（1997）.Towards awareness of English as a professional language.Language Awareness 6（2&3），162C70.
作者簡介：
任務型語言教學范文5
關鍵詞： 中職英語 任務型語言教學 任務設計 步驟 方法
一、什么是任務型語言教學
任務型語言教學是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學。（程曉堂，2004）這種教學方法讓學生在使用目標語的過程中習得目標語，即“在做中學”，重在培養學生的語言交際和語言運用能力。
二、為什么要在中職英語課堂中實施任務型語言教學
（一）教學大綱的要求
“中等職業學校英語教學大綱”在教學實施建議中明確指出：“引導學生的完成任務的過程中，體驗語言，培養技能，積極實踐，提高語言綜合應用能力?！币簿褪钦f，大綱倡導我們在英語課堂教學中采用任務型語言教學，并通過這種途徑，使學生在使用英語的過程中提高語言運用能力，獲得自信。
（二）學生未來發展的需要
中等專業學校是多數中職學生全日制學習生涯的最后一站，之后，他們將進入社會從事各種各樣的工作，隨著社會的發展，尤其是服務類行業，對從業人員英語水平的要求也越來越高。培養中職學生英語語言實際運用能力就顯得尤為重要。任務型語言教學基于真實或虛擬的場景，在使用中學習，在學習中提高，為中職生今后步入職場做好準備。
三、中職英語任務型語言教學中任務設計的步驟和方法
（一）確定任務目標
1.根據課時目標確定任務目標
我們設定的任務目標是直接服務于課時目標的。為了更準確地把握任務目標，我們需要在通讀單元內容的基礎上，確定任務目標，使任務目標和課時目標、單元目標及課程標準有更高的吻合度。
2.考慮學生的最近發展區
維果斯基認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能達到的發展水平，二者之間的差異就是最近發展區。
我們在設定任務目標時，要考慮中職學生的最近發展區。既要考慮到學生現有的英語水平，又要在此基礎上提高難度，預測學生可能達到的程度。目標設定的過低，學生不能夠獲得提高；目標設定的過高，一方面不利于目標的實現，另一方面，容易挫傷學生的自信。
3.任務目標是否具體
每一個任務目標都要做到具體。例如：2011版的江蘇省職業學校教科書《英語》基礎模塊上冊，Unit2 Listening and speaking B： An interview 中的Part7“Listen again and find when Mary does the following things.”這部分的任務目標就是： 在理解聽力內容的基礎上，培養捕捉相關時間信息并把時間信息與相關活動內容相匹配的能力，這樣的目標就比較具體。
（二）圍繞任務目標，結合學生實際設計任務
一般任務型語言教學在課堂實施中可以分為Pre—task，While—task和Post—task三大環節。在明確了任務目標并結合中職學生的實際情況之后，現以這三大環節為主線，進行任務設計。
1.Pre—task階段（材料的選擇）
在這一階段當中我們要為學生完成任務做準備、做鋪墊。通常情況下，我們需要引入一些材料。例如在2011年版的江蘇省中等職業學校教材基礎模塊“Real life skills”中常用的材料有：E—mail賬號申請界面、網購操作界面、課程表、購物賬單、社團活動計劃、運動會安排表、邀請卡、廣告、旅游信息、天氣預報、地圖、體檢報告、相關場景設定等。材料的選用既要考慮到與本課主題的切合性、與日常生活的貼近度和學生的興趣，又要注意材料本身的難度和學生目前的知識水平。如果能在此基礎上將選擇的材料和學生的專業相結合，就更加完美。如：一位老師在講授《英語》基礎模塊上冊Unit6“問路與指路”這部分內容時，通過創設護理專業學生經常會在導醫臺遇到的問路和指路這一情境，讓學生完成未來工作中可能遇到的任務。
作為英語教師，我們平時要注意搜集和積累大量的材料以備任務設計時使用。這些語言材料可以是源于一些國外的英文網站、書籍，也可以根據需要自己編寫或者繪制，在使用時也可根據實際情況作出適當的修改。
2.While—task階段（任務材料的呈現和任務活動的安排）
在任務材料準備妥當之后，要設計這些材料將如何呈現和任務活動將如何安排。
（1）任務材料的呈現方式
任務材料的呈現主要有兩種形式：一種可以選用多媒體呈現，其特點是：圖文并茂，還可以加入動畫、視頻和音頻，使材料更加形象生動，另一種是將事先打印好的紙質材料發給學生，這種方式比較便于學生利用手中的材料進行操作。如：在《英語》基礎模塊下冊Unit8中，為讓學生參加面試選擇合適的衣服，老師可以把不同類型的服裝打印在紙上，發給學生，這樣學生可以把他們認為適合面試的衣褲、鞋子、包和裝飾剪下，粘在紙上。采用這種方式相對于使用多媒體既方便學生操作，又讓更多學生參與其中。
（2）任務活動的安排
任務活動的安排需要思考以下幾個問題：
①任務活動的過程
首先教師應再次思考設計任務的目的及為達到這樣的目的，教師將如何利用材料，師生在課堂上做哪些事情及它們的順序。
②任務活動的組織形式
任務活動的組織形式是以小組合作的形式，還是以學生個體為單位進行的，也是我們要預設的，但在完成任務鏈的過程中，我們通常采用的是多種活動組織形式相結合的方式。
③教師對學生活動的監控
很多中職學生沒有養成良好的學習習慣，時常會在課堂上走神或者利用討論的時間講題外話，教師在哪些環節中要注意對學生監控也是不能忽視的。
3.Post—task（任務的展示與評價）
任務的完成以任務結果的展示為標志。任務評價需要教師不僅僅從任務的難度、完成時間和任務結果的質量評價，應更多從學生的心理需求考慮，給予更多的肯定和贊賞。
任務型語言教學需要教師在課前做更充分的準備，使用合適的材料和組織形式，設計好每一個步驟，讓學生在任務活動中發展語言能力，在任務評價中體驗成功的喜悅，為未來的職業生涯奠定良好的基礎。
參考文獻：
[1]龔亞夫，羅少茜編著.任務型語言教學.人民教育出版社，2006，7，第2版.
[2]程曉堂.任務型語言教學.高等教育出版社，2004，7，第1版.
任務型語言教學范文6
【關鍵詞】任務型 語言教學 情感 培養
本次基礎教育英語課程改革，把情感態度視為影響學生學習和發展的重要因素，將其列為五大課程教學目標之一，要求教師在教學中重視情感因素，充分利用情感因素的積極作用完善教學目標，優化教學過程，提高教學效果，從而實現學生的認知能力與情感素質的和諧發展。從現實角度看，情感教學是對教學實踐中普遍存在的重認知、輕情感這一現狀的矯正。那么，如何才能達成新課標中所提出的一系列情感態度目標？本文嘗試通過新課標所倡導的任務型語言教學，設計合理的、較貼近學生生活的課堂任務，把情感態度的培養滲透在課堂教學的各個環節中。
一、情感與語言學習
在第二語言教學中，情感指學習者在學習過程中的感情、感覺、情緒、態度等。語言學習中的情感因素可以分為兩大類。第一類是學習者的個別因素，包括焦慮、抑制、性格的內向與外向、學習動機等。第二類是學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。
美國語言學家Krashen提出了著名的情感過濾假設，用以說明情感在學習中的重大作用?？死甑摹扒楦羞^濾”假說認為：影響英語學習的情感因素包括動機、自信和焦慮程度。這些情感因素好比可以調節的過濾器，語言輸入（Input）只有通過此過濾器才能到達語言習得機制（Lad）并為大腦所吸收?？衫斫庑暂斎耄↖nput）是語言習得的必備要素，但并非有輸入就一定有習得。語言輸入到吸收這一過程中會經歷情感的過濾?！扒楦羞^濾”是指阻止語言習得者完全吸收所得到的可理解性輸入的一種心理屏障，俗稱“情感障礙”。強調動機水平、充滿自信和低焦慮感對習得語言非常重要。
英國語言學家Jane Arnold認為研究語言學習中的情感具有兩方面的意義。第一，解決情感問題有助于提高語言學習效果。消極情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、懷疑、厭惡等等，都影響學習潛力的正常發揮。與此相反，積極情感如自尊、自信、移情、動機、愉快、驚喜等能創造有利于學習的心理狀態。第二，解決情感問題也是促進人的發展的一個重要方面。過去的教育過于強調大腦的理性和認知功能，而忽視了非理性方面的發展，造成“情感空白”。既關注認知也關注情感是語言教學中不可或缺的。
語言學習中的情感問題越來越受到重視，但值得注意的是，研究和解決情感問題并不意味著解決語言學習中的所有問題。關注情感問題也并不意味著否認學習中認知活動和認知能力的重要性。
二、情感與任務型教學
國家《英語課程標準》提出“本課程倡導任務型教學模式，讓學生在老師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務的目標，感受成功”。任務型語言教學（task?based language teaching，簡稱TBLT）是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”（learning by doing）的語言教學法。它是一種以人為本，以具體的任務為學習目的，以完成任務的過程為學習過程，以應用為動力、目的及核心的教學途徑。形象地說，就是為用而學，學以致用。
Nunan（1989）在其《交際課堂的任務設計》一書中把任務定義為“一項要求學習者使用目的語進行理解、處理、生成和互動的課堂活動”。龔亞夫和羅少茜（2003）在綜述其他一些學者的觀點后，認為大多數任務型語言教學的任務有以下幾個特點：（1）任務是教學過程中有非常明確目的的活動；（2）交際型任務是一種涉及到學習者理解、運用所學語言進行交流的課堂活動；（3）任務與人們日常生活中的交際活動有相似之處，是人們日常交際過程的再現；（4）任務應是一個有頭有尾、完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果，因此，衡量一個任務是否成功，要看有沒有一個結果。
由于有了明確、具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟隨教師的指揮做各種活動。他們有更多的機會選擇他們感興趣的話題，表達他們的想法，描述他們熟悉的事情，選擇他們自己喜歡的材料，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，他們有機會體驗成功，認識自己的不足。這些能促使他們繼續努力，成為真正的自主學習者。因此，任務型語言教學為培養學生的內在動機、自我效能感，移情能力、合作精神提供了最佳途徑， 有利于學生在語言學習的過程中形成積極、健康的情感態度，提高綜合語用能力。
三、實施任務型教學，關注學生的情感發展
任務型語言教學倡導的教學原則是：（1）互動性原則；（2）語言材料的真實性原則；（3）過程性原則；（4）重視學習者個人學習經歷對學習的促進作用原則；（5）課堂語言學習與課外語言運用的相關性原則（魏永紅，2004）。因此。只有將課堂的任務內容與現實生活緊密聯系起來，用于應對生活中的交際問題，才能充分調動學生的積極性，使他們體驗到學習的成就感。如何在新課程的教學中實踐任務型教學，培養學生的情感，這對于廣大教師來說是極為重要的。本文將從以下幾個方面對新課程教學中實施任務型教學的措施作簡要探討。
1. 重新定位師生角色，創設積極、和諧的課堂教學環境
英國心理學家Caleb Gattegno說得好：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 在任務型教學的過程中，學生是完成任務的執行者或參與者，有時也充當策劃者或組織者，具有相當大的自主性。為了使活動順利進行，教師可能扮演助學者和監督者，有時也加入到活動中擔當學生的伙伴。在任務型教學中，教師仍然擔當重要的角色。他們是活動的策劃者和組織者，學習資源的提供者，言語行為的示范者，學習策略的指導者，學習結果的記錄者和評估者。教師在組織靈活多樣的語言活動的同時，也要注意和學生之間的情感溝通，建立和諧融洽的師生關系，以營造良好的課堂氣氛。在科學對待、合理糾正錯誤的同時更注重對學生的進步給予適時得法的肯定、表揚和鼓勵，使學生在輕松愉快的氛圍中建立起自信，樹立起正確對待缺點、不足和失敗的態度，克服焦慮等干擾因素影響的能力。
2. 語言材料的選擇
對于任務型教學來說，輸入材料的選擇十分重要，因為輸入材料的質量直接影響到學生是否能把語言輸入變為吸收的問題。因此，教師在實施任務型教學的時候，不應該只局限于教材提供的語言材料，而應該多渠道多途徑開發選擇材料，以滿足教學的需求。而且，語言材料的選擇應具有多樣性和吸引力，適合學生的興趣，但不能太復雜或難度太大，要從學生的實際出發。此外，語言材料還應具有可操作性，這樣才能有助于教學目標的實現。在選擇材料時，教師也應積極鼓勵學生參與材料的選擇和搜集，這不但能激發他們的學習積極性，還可以選擇適合他們語言水平和認知能力的材料。
3. 任務型英語課堂教學任務的設計
首先，按照整體教學原理，一節課或一個單元應該有一個“總任務”（goal task），即學習者為了做成某件再現日常交際過程的事情用目的語進行的有交際目的的活動。通過對“總任務”的定義，可以得出任務型教學設計成功與否的四大判斷：（1）統一的目標（做成某件事情）；（2）非語言的結果（再現日常交際過程）；（3）語言運用到位（用目的語）；（4）交際性（有交際目的的）。
其次，因為可以從不同角度、不同目標等方面來設計任務，任務的劃分也就多種多樣。經參考多位學者對任務型教學活動的分類，筆者認為以下幾種任務型活動比較適合在高中英語課堂教學中運用。
（1）預測性任務
導入預測性任務，引導主動探究，激發學生的學習興趣。在學生閱讀或聽文章之前，提供給學生文章的標題或文章的前幾句，讓學生預測文章的內容或提出預測性問題，可以激發學生的探究欲望。如學習“Life in the future”一課時，可以導入猜測性任務：“What will life be like in the future？”讓學生預測，讓學生根據自己的預測談談未來的交往方式，未來的吃、穿、住、行會發生些什么變化等，來激發學生的學習興趣。
（2）信息差型任務
信息差任務是指教師給不同的學生不同的信息，形成信息差，再讓學生根據自己擁有的信息去完成任務。信息資源共享是人們普遍的心理需求，教師可有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣。
（3）解決問題任務
這種學習任務是指學生根據自己的知識和能力，用英語來解決現實生活中已存在或可能出現的問題。例如在完成SEFC 2A Unit 7 Canada這一課的教學后，教師可以讓學生根據課文內容，并結合查閱課外資料。對上文提到的清單內容進行回答，并說明到加拿大去旅游要注意哪些問題。
（4）列表任務
列表任務可以產生大量的語言使用，是訓練學生開放性思維和發散性思維的重要途徑，如，頭腦風暴等。
（5）真實任務
在英語任務型教學中，教師必須緊密結合學生生活實際，以現實生活為背景，或以對現實有直接影響的史料為背景，創設生活化情境，使學生在生活化情境所展現的自然、社會現象面前，能根據自己已有的知識和觀點，有效地提取材料情境所提供的各種信息，發現事物的區別，把握事物的聯系，透過現象認識事物的本質，并幫助學生根據事實正確的進行語言表述。
最后，Wills（1996）在其專著A Framework for Task?based Learning中提出了任務型課堂教學的三個步驟：前任務（pre?task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。
（1）前任務（pre?task）：教師引入任務，向學生介紹話題和任務，突出關鍵詞語，幫助學生理解任務的指令和做好準備。
（2）任務環（task cycle）：任務計劃和報告。任務（task）——學生執行任務；計劃（planning）——學生準備如何向全班報告任務完成的情況；報告（reporting）——學生報告任務完成的情況。
（3）語言焦點（language focus）：分析（analysis）——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；操練（practice）——學生在教師指導下練習語言難點。
由于教學環境、教學條件、師生因素等方面的差異，我們不一定非要按照所倡導的教學程序來機械執行，而是應該結合我們的實際，基于任務型語言教學理念和原則，創造性地實施任務型教學。
四、運用任務型語言教學模式的注意點在
1. 設計任務時要考慮任務的可操作性、連貫性和層次性，要符合學生主體水平。對語言材料的選擇，要力求真實、新穎、活潑。
2. 實施任務時，教師應鼓勵學生人人參與，共同完成任務，同時也要注重教師與學生、學生與學生之間的交流與合作。
