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任務型教學的定義范文1
關鍵詞： 任務型教學法 綜合英語教學 應用
1.引言
任務型語言教學（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBL）是20世紀80年代以來逐漸形成和發展起來的又一具有國際影響的外語教學途徑，它反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家的最新成果，是目前國際上外語教學界廣泛采用的一種語言教學思路。所謂任務型語言教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（岳守國，2007）。本文就任務型語言教學的理論依據，及其在綜合英語課堂教學中的應用進行一些探討。
2.關于任務型語言教學
2.1“任務”概念的界定。
對“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）給task的定義為：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”
Richards則認為任務就是處理和理解語言的一個行動，而Long（2000）卻從非語言學的角度把“任務”定義為：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人從事的一種有償或無償的工作。）”
Nunan（1989）認為任務是指由教師控制和調節，學生獲取信息，并經過思維加工，最后輸出語言的學習活動。并且Nunan認為任務具有結構性，由五部分組成，即任務目標（goals）、輸出（input）、活動（activity）、師生角色（teacher/student role）和環境（settings）。Skehan（1998）總結了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）對任務的理解分為五點定義：（1）任務以意義為主；（2）任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；（3）任務與真實世界的活動有類似之處；（4）首先要完成任務；（5）根據結果評估任務。
從以上各種對“任務”概念的不同定義不難看出，任務型語言教學的倡導者均強調學生運用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，去完成任務。它強調教學以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，強調“為用而學，用中學，學了就用”。
2.2任務語言教學的理論基礎。
任務型語言教學的理論依據來自許多方面，諸如心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論等。
2.2.1語言習得理論
在語言的認知上，一直存在學習與習得的爭論。習得是通過自然地使用語言，使很多語言規則自然地內化，而學習是通過較為正規的方法來獲得語言能力。習得是在一種自然的狀態下輕松獲取語言能力，恰如小孩學會自己母語般輕松，所以成為眾多語言學家推舉的一種重要的學習方法（桂詩春，2000）。習得的核心是通過豐富的語言活動達到最大量的immersion（語言滲透、感染），從而獲得語言能力的目的。
“Language Classroom”是習得理論中實現language immersion最重要的手段。“Language Classroom”定義為：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”這里的“Language Classroom”，就是我們在任務型語言教學里為使學生完成任務而創設的課堂語言環境。任務型語言教學的理念就是通過創設“Language Classroom”來使學生獲得理解、掌握并運用語言的能力，這是語言習得理論的具體體現，符合人們學習語言的自然規律。
2.2.2社會建構理論
社會構建理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動。這種活動是無法教會的。知識是由學習者個人自己及構建的，而不是由他人傳遞的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，構建對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。教學應該布置于有意義的情境中，而最理想的情境是所學的知識可以在其中得以運用。該理論主張學習過程中的四個因素：學生、教師、任務和環境。其中最重要的是教師與學生，學生個人的發展是教學的核心。因此，教師在組織教學的過程中，要特別注意學生的主體作用，盡可能地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經歷與校內的學習活動聯系起來，讓學生進行意義的構建，而不是令其接受現成知識。社會構建主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師促進學習者的全面發展。
3.綜合英語教學中如何應用任務型教學
任務型教學體現了以教師為中心向以學生為中心的轉變，強調“課堂教學交際化，交際教學活動化，活動教學任務化，任務教學真實化”，那么任務型教學法作為一種語言教學的基本方法，應該如何在綜合英語課堂中應用呢？
3.1創設真實的語言環境，鼓勵學生參與。
任務型教學的基本思想就是以學生為中心，在一種模擬的或全真的語言學習環境中，使學習者通過交流學會交際。其關鍵就是創設真實的語言活動環境，激勵學生共同參與、共同交流、共同學習。因此，教師在設計教學任務時必須考慮到任務的真實性和實用性，盡可能地在課堂上建立一個英語語言環境，并使任務設計中的情境自然逼真，貼近學生生活，讓所有的任務型活動都具有真實的交際需求、真實的交際語境和真實的交際對象，讓所有的參與者都有話可說，有事可做，有感可發，這樣才會有利于語言結構的掌握，有利于實現知識結構的重新建立，有利于任務的順利完成。
3.2任務設計要量度適宜，難度適中，注重梯度性。
設計的任務應有難有易。教師在設計任務時可把任務分層次，以適合不同能力學生的要求。任務的設計如果內容簡單，量度不夠，就會導致學生形成惰性心理，不能充分發揮其潛能。要是任務的要求過高，難度過大，量度過多，就容易對學生產生障礙，學生就不會獲得成功體驗，這樣會淡化學生的興趣，遏制學生的創造力。所以任務的設計應遵循由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入的原則，并形成一條涵蓋初、高級任務的完整的任務鏈。
4.結語
綜合英語是高校英語專業的基礎課，該課程在英語專業教學中承擔的培養任務是對學生的語言知識和綜合技能進行交叉訓練。任務型教學強調通過目的語進行交互活動來學習交際；在用中學，在學中用，提高學生綜合運用語言的能力，從而使學生一走入社會就能用所學語言完成真實世界中的各項任務。因此在綜合英語教學中運用任務型教學，根據任務性教學的特點，設計類型多樣、內容真實的任務，能讓學生在一種模擬的或全真的語言環境中，“為用而學，用中學，學了就用”。
參考文獻：
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［3］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.北京：人民教育出版社，2000.
［4］Ellis，R.Learning a Second Language Through Interaction［M］.Amsterdam：John Benjarmins，1999.
［5］Long，M.Focus on Formin Task- based Language Teaching.In Lambert，R.ad Shohamy，E.（eds） 2000 Langauge policy and Pedagogy：essays in honour of R.Walton.Amsterdam：John Benjamins，2000.
［6］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford ：Oxford University Press，1989.
［7］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.
任務型教學的定義范文2
關鍵詞：初中課改；英語；任務型教學；對策
一、英語的任務型教學模式的定義以及基本特征
二十世紀八十年代，任務型教學由經驗豐富的外語教學者結合大量研究和實驗的基礎上提出來的一種語言教學模式，在語言教學過程中具有極深的意義。國外教育者將“任務”概括定義為：任務即是在學習目標語言的過程中，指導學生領悟、運用語言和進行互動交流的課堂活動，其重點關注的是語言的意義，而非語言的形式。國內至今還沒有統一的定義。具體來講，任務型教學模式就是將具體的任務作為學生學習的動力，學生完成任務的過程就是學習過程，任務成果的展示效果則是教學效果的體現以及評價依據。任務型教學模式具有以下特征：
1、 教學核心目的是語言的意義，目的明確，強調學生溝通信息的能力；
2、 任務通常需要學生團隊或者結對完成；
3、 任務基本與生活中的語言活動類似；
4、 教師要追蹤任務執行過程中的效果，以及最終的結果，這一結果便是評估學習效果的依據。
二、英語的任務型教學的設計原則以及要素
（一）英語的任務型教學設計原則
首先，任務型教學的設計要具有實用性和真實性。設計任務時，要運用源于現實生活的材料進行設計構思。教師要構建一個完成任務的良好的環境，任務要解決的問題也應該是學生現實生活中可以解決的問題。這樣有利于改變傳統英語教學中學生的語言學習脫離語境的問題，實踐活動的需要是激發人類探索的最大動力。因此，任務要具有真實性和實用性，學生才能夠在實踐中快速學習，并且體會到語言的價值所在。
其次，任務的設計要具有趣味性。豐富多彩的任務才能激發學生參與的熱情，教師要根據不同學生類型設計多個任務，學生的選擇便會有更多的余地，也比較容易激發他們的語言學習興趣。
再次，任務設計要具有連貫性。教師在設計任務時，每一項任務要盡量以前面的任務為起點，所有的任務形成相互聯系、由簡到繁、由低到高的一系列活動。這樣的任務設計有利于學生逐步提高語言水平。
最后，任務設計要具有可操作性，任務設計太高深了，不利于激發初中學生的熱情，教師要盡量提供各類任務的操作模式以供學生選擇，目的就是激發學生的完成任務的樂趣，減少學習壓力。
（二）英語的任務型教學模式的要素
任務型教學模式由六個要素組成，如下：
（1）教學目標：加強團隊合作能力，培養學生語言表達能力和自主意識。
（2）教師：任務設計者，活動的組織者，任務效果評估者。
（3）學生：任務的完成者，學習的主體。
（4）輸入：任務選擇的輸入方式和內容。
（5）活動：以單個任務為單位的語言性活動。
（6）環境：任務完成所需要的現實環境
三、課改后初中英語的任務型教學的對策
要實現課改的目標，就要積極進行任務型英語教學活動。在明確了任務型教學的目的、任務設計原則、要素后，教師要把握任務設計、實施的層次性和連續性，尋找教材內容、學生生活實踐以及學生興趣三者之間的交匯點。在此，作者通過一個小例子，表述綜合教學實踐和相關理論后得出的英語任務型教學的對策：
在學習Food and Drink 文章時，教師首先要分析學生的日常實踐活動，對于他們來說，一日三餐是必須的，各種零食和飲料則是輔助食物。教師在設計這一課的任務時，要運用好以下對策：
（一）激發學生的學習興趣
興趣是最好的老師，激發學生對語言學習的興趣可以有超乎想象的良好效果。在本例任務設計中，要讓學生談論自己的一日三餐，他們最喜歡的食物是什么，還有零食呢？
（二）將教學內容轉變為任務活動
學生在動腦、動口和動手的過程中學習新的知識可以達到最佳教學效果。在本例任務中，可以有一環節是要學生尋找課本里所描述的食物和飲料的具體實物，帶到課堂上，找不到的，可以畫畫或者其他方式展現出來，這樣學生的記憶會更加深刻。
（三）教師要跟蹤任務完成的過程，檢驗學生所展示的任務完成結果，與學生共同探討、評價任務完成的效果
學生所完成的出色的任務要進行獎勵，而不足之處，要幫助學生尋找缺點，加以改進，以便促進學生進一步的學習。本例中，教師可以讓學生尋找對話伙伴，進行情景對話，話題就是Food and Drink。
（四）英語的任務設計一定要連貫，知識難度要根據教材逐步提高
Food and Drink是一個比較廣的話題，教材內容也是由簡單的知識到復雜的知識，教師可以循序漸進的從對話的詞匯量、學生情景對話的長度和句子結構上進行由易到難的設置。
（五）英語的教學任務設計要具有拓展性
學生在實踐對話活動中，不妨要求其自由發揮，擴充對話內容，激發學生的想象力。在本例中食物和飲料不限于課本，凡是學生自己喜歡的食物，都可以鼓勵去尋找它的英語表達方法。
四、結語
任務型教學模式是提高英語教學效率，全面促進學生英語能力的有效途徑。作者認為只有明確課改目標的基礎上，充分運用任務型教學模式進行英語教學活動，才能夠讓我們的學生擺脫啞巴英語的窘況。教師要掌握任務型教學模式的任務設計原則，結合教材設計出符合學生生活實踐的各項任務，激發學生的學習熱情。讓學生在相互合作中、在實踐活動中完成英語的學習，做到真正會運用英語進行日?；顒拥慕涣鳌嵺`證明，課改后的任務型教學模式更加需要重視，它是與新課程理念一致的教學模式，而我們廣大教育工作者則要根據實踐活動不斷探索與完善任務型教學模式，提高教學效率。
參考文獻：
[1]吳曉英.淺談初中英語任務型教學[J].兵團教育學院學報,2010,(3).
任務型教學的定義范文3
［關鍵詞］任務型教學 大學英語教學
［中圖分類號］G642.41 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2011）08-0218-01
伴隨著市場經濟的不斷發展，外國語作為一門新興的年輕學科越來越受到世人的關注，從早期簡單的語言學到現如今紛雜的語言學科無不受到廣大語言學者的關注，日漸呈現百花爭艷的空前景象。不同的語言教學法也層出不窮。
隨著20世紀80年代任務教學法(Task－based Language Teaching)被提出，在西方國家得到廣泛的倡導和運用。任務型教學（簡稱TBL）是20世紀80年代由勃雷泊（Prabhu，1987）從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言。在此基礎上，紐南（Nunan，1989）對交際任務設計模式的研究以及威莉斯（Willis，1996）對任務型學習框架的分析，進一步深化了任務型教學的內涵。以上研究從理論到實踐無不豐富和填充了現代語言教學的空白，使任務型教學從單一走向了多元，從理論運用到教學實踐中來。隨著我國語言領域的不斷發展，也有部分學者把這一思想引入到了我國的教育環境中，但由于起步晚，不同地域和國度的實際情況的限制這一方法還沒有得到廣泛的推廣和應用。在當今英語改革大潮席卷中國的今天，這一教學方法是否值得國人的學習還是一個值得商榷的問題。大量的教學課堂實踐表明，只要是好的教學方法就能夠起到事半功倍的效果。只要是好的教學方法，就值得我們根據不同的現實情況有的放矢地選擇和借鑒。
一、英語任務型教學模式的界定
（一）任務型教學的定義
在對于任務的定義上可以說是百家爭鳴，各有千秋。但無論是哪一種定義類型都不可避免地需要涉獵到情景、目標、活動、結果、意義、評價六個部分的內容。首先，任務型教學需要切合實際的場景和現實情況的映襯。在此基礎上產生對話和交流交際的概念發生。再者教學要有一定的方向和目標，沿著此目標產生符合邏輯的話題和內容。解決既定問題，產生既定效果真正達到學、用、通，探究教學的真正需要。最后對于任務的衍射效應，結果以及是否達到應有的作用要進行跟蹤和檢測，以期達到對學生能夠正面引導和授業的積極作用。
（二）任務型教學法的實施步驟
目前威莉斯的任務型學習框架分為三個階段：前任務（pre-task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。前任務階段(Pre－task)，即任務準備的階段。在這一階段主要由教師設定教學場景，介紹教學的目標和具體方式。任務環階段(Task－cycle)，是指學生以分組合作的形式討論并完成老師布置的教學目標，這一過程中，教師的角色是調控師，協調學生之間的合作分工和具體活動。語言焦點階段（language focus），主要由分析（analy-sis）和操練（practice）兩部分組成。在此步驟學生和教師共同參與任務中來，一起分析和解決問題，并不是老師的一言堂，學生和老師之間是合作和映襯的關系。最后由老師根據情況和教學的進展給予相應的結論。
二、大學英語教學的現狀
（一）學生英語基礎薄弱，層次不一
現階段，不論是本科院校還是大專，都有一部分學生具有一定的英語基礎和知識，但也有相當一部分學生由于種種原因，英語基礎薄弱，語法知識欠缺，單詞量不足或者綜合英語能力偏低。在英語學習的過程中有些學生經常感到吃力，自我感覺落后于其他學生。這樣的現象導致了學生學習動力不足，積極性不高，甚至由此產生了厭學現象。
（二）教師教學方法的單一或陳舊，學生學習興趣不高
英語教學方法的單一，也是導致學生學習興趣不高的一個原因，還有部分地區和相當一部分教師未采用或學習現今的教學方法和理念，而仍一味地填鴨式教學，這樣也導致了部分學生學習積極性不強，效果不好。教師的課堂教學活動主要是講解課文和做課后練習，從這一點上來看大多數教師還停留在早期的講解答疑階段，而沒有真正發揮英語教師在語言上的先行者和線路引路人的角色。這就極大地抑制了學生的學習積極性。
許多研究者和專家表示許多教學實踐證明，在英語教學中實施任務型英語教學有很多優越性，它的特點滿足了英語教學實用性的要求，因此具有很強的可行性。這些個問題就要求我們語言學教師在課堂上應隨時根據課堂上的變化和學生的特點因材施教，改變教學模式和方法。在我國的大學英語教學改革的浪潮下披荊斬棘，結合我們實際情況找到一些切實可行的教學方法，以達到提高我們的整體教學水平的目的。
【參考文獻】
任務型教學的定義范文4
一、任務型課堂教學的定義
在外語教學中，特別是在談到任務型教學時，“任務”這一概念通常是指以真實世界為參照、以形成語言意義為主旨的活動。新課標中指出，英語教學中的任務指有利于學生用英語做事情的種種語言實踐活動。英國教育家Willis對任務下的定義是：“任務”就是學生為達到某一交際目的，使用目的語來進行產出的活動，如：比較、解決難題、交流個人經歷和完成創造性任務。Breen則認為，任務是任何促進語言學習的工作計劃，小到簡短的練習，大至復雜、冗長的活動，如小組解決問題或模仿、作決定等。它具有特定的目標、恰當的內容、規定的程序和一系列的結果等基本特點。David在綜合上述觀點的基礎上，把任務的定義概括為：交際任務是領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。
盡管各家說法不一，但是有一點是共同的：任務都涉及語言的實際運用。在完成任務的過程中，學生運用目的語進行理解、交際，他們的注意力集中在意義上，而不是在語言形式上。筆者認同把任務作為課堂的一種語言學習活動至少應具備以下特點：（1）以意義為中心；（2）以解決某一交際問題為焦點；（3）任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。
二、任務型課堂教學的結構組成
任務型課堂教學設計中的任務（task）具有結構性，并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色和環境五部分組成。
1.教學目標（goals）：任務型教學的目的主要是培養學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力、語篇能力和策略能力。
2.輸入（input）：輸入是指設計任務的資料。輸入的來源多種多樣，包括課本、報刊雜志、學生作品、影視作品、歌曲等。
3.活動（activity）：活動是指任務，而不是指練習。
4.師生角色（teacher/student/role）：學生是交際者，其主要任務是溝通（傳送與接收）信息，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者，教師應扮演促進者（facilitator）、組織者（organizer）和監控者（monitor），有時也加入到活動之中擔當學生的“伙伴”（partner）。
5.環境（setting）：環境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式（個人操練還是兩人或小組合作）和任務時間的分配，也包括課堂教學或課外活動等。
三、任務型課堂教學設計的原則
《標準》為設計“任務型”教學活動提供了六點指南：（1）任務應有明確的目的；（2）任務應具有真實意義，即接近現實生活中的各種活動；（3）任務應涉及信息的接收、處理和傳遞等過程；（4）學生應在完成任務的過程中使用英語；（5）學生應通過做事情完成任務；（6）完成任務后一般應有一個具體的成果。在設計任務型教學活動時，教師應以學生的生活經驗和行為作為出發點；要有助于英語知識的學習、言語技能的發展和語言實際運用能力的提高；要積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯系，使學生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展?；谏鲜隼碚摚P者認同以下設計原則：
1.語言、情景真實。設計任務時要提供給學生明確、真實的語言信息，語言情景和語言形式要符合語言實際功能和語言規律，要使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會和學習語言。
2.形式與功能相結合。設計任務時要注意語言形式和語言功能相結合。要讓學生在掌握語言形式的同時學會自我培養掌握語言功能的能力；每一階段任務的設計都應具有一定的導入性，使學生在學習語言形式的基礎上，通過一系列任務的訓練來理解語言形式的功能，并能運用于交際活動中。
3.階梯型任務鏈。所設計的任務應由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋初級任務的循環，并由數個微型任務構成“任務鏈”。在語言技能方面，應當先輸入后輸出，使教學呈階梯式層層推進。
4.在做中學。學生自始至終通過完成具體的任務來學習語言，為了特定的學習目的去實施特定的語言行動，并通過完成特定的任務獲得和積累相應的學習經驗，享受成功的喜悅，從而提高學生的學習興趣和學習的積極性。
上述，各原則之間是不可分割的有機整體，操作中要注意它們之間的相互制約，從而推動學生的認知能力、語言能力和交際能力相互促進和協調發展。
四、任務型課堂教學設計的步驟
Willis在專著中提出了任務型課堂教學的三個步驟：前任務（pre?task）、任務環（task?cycle）和語言聚焦（language?focus）。
1.前任務（pre?task）：教師向學生介紹主題和任務，幫助學生理解任務的指令和做好準備。
2.任務環（task?cycle）：在此階段，學生為完成交際任務而盡其所能運用已學的語言知識。任務環由三個部分組成：
A.任務（task）：學生執行任務，老師監督。
B.計劃（planning）：各組學生準備如何向全班報告任務完成情況，老師可以給予適當的指導。
C.匯報（reporting）：學生報告任務完成情況，老師充當主席的角色，評價各組任務的完成情況。
3.語言聚焦（language?focus）：學生進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用語言的某些特征。
任務型教學的定義范文5
關鍵詞：高中英語 任務型教學 課外延伸 探索研究
現在的課堂教學，正大力提倡任務型教學。我國目前正以文件的形式提倡和推廣任務型教學。其中高中的英語教學很有必要實行任務型教學，因為高中的英語難度大、難以理解、枯燥、缺乏情趣。隨著時代的發展，英語在社會中的應用越來越廣泛，與我們的生活息息相關。因此學好高中英語對每個高中生大有好處，而實行任務型教學的方法是更簡便、更快捷的辦法。
一、語言教學課外延伸的定義
（一）任務
任務沒有權威性或規范性的定義，主要是指自己或他人為了某些利益所做的事情，也可以是無償的、不求回報的。而美國學者Prabhu給出的定義為：任務是一種通過發散思維，而完成一件事情的過程。而學習任務，很明顯就是通過自己的思維而獲得知識的過程。
（二）任務型語言教學
任務型的語言教學是：在教師的指引下，學生通過對語言的理解，然后互相交流、解決問題并發揮創造性的學習過程。該過程中，學生不僅僅將精力集中在語言的表面意思，更要明確語言所表達的意思所在。任務型教學的目的是讓學生在理解和思考的前提下學習語言，而不是單純的學習和死記硬背。
（三）課外延伸的意義
任務型教學不僅要在課堂中學習書本知識，更要把學習融入到學習生活中去。教師要充分發揮現代教育的技術功能，利用英語語言的教學資源，改變學生普通的學習方式，拓寬學生學習的渠道，以提高學生的學習效率。
二、任務類型
社會學者對任務類型有很多種的劃分方法，簡便介紹一下學者Wlillis對任務的劃分情況：
任務類型：1 編目：通過自己所獲得的信息，列出事實、數據、狀況等。此類任務可以在課堂上進行互動，共同參與，分組進行。2 對比：這類任務主要是把相同類型或者性質的人或事進行對比，找出異同之處，完成任務的人需要具有較強的觀察和判斷力。3 排序和分類 根據某項規定的標準，把出現在活動中的人或事物進行劃分歸類，需要一定的邏輯思維能力。4 分享自己的經歷：可以是敘述自己的個人日常生活、描述人物、敘述一件事等。5 創造性任務：可以分為幾個部分進行，需要一個小團隊共同完成，不但能涉及到學校的生活還可以延伸到課外生活 。6 解決問題：為了某個問題或者事件，通過自己的分析、探究、推理然后想出解決問題的方案或方法。
三、任務型英語教學課外延伸的特點
1.把真實的內容和材料引入到學習中。
2.強調通過和人交流而不是學習課本中的交流模式。
3.不僅學習結果，更注重學習思考的過程。
4.盡量將書本知識和學生的生活相結合，便于理解。
5.把自己的學習經歷作為學習的借鑒經驗。
四、高中英語任務型教學課外延伸的情況調查分析
采用定性的方法，對高中英語任務型教學的調查：
主要通過問卷調查和訪談的方式對200名學生和50名教師進行詢問。其中調查的內容包括學習方法和延伸學習的內容。情況如下：
教師的態度：
1.這些教師的學歷、教齡來看不缺乏教學的經驗和工作的熱情。多數教師認為教學時課外延伸的活動也做過一些，內容較少，形式比較單一。因為老師精力有限，批作業、備課、改試卷占用了大部分時間。
2.教師們認為學校沒有外教，在課堂中提高學生的英語綜合能力，同時用英語交流回答問題等是不容易做到的。目前學生學習語言的目的還是為了升學考試，為了成績，而并沒有真正做到探討學習試題以外的東西。
3.教師們任務課堂是沒有大量的時間給學生作延伸教學，全班同學都參與使得教學進度變慢，要想從延伸教學中獲得更大的效益，必須投入大量的時間和精力。
4.另有老師認為，延伸教學很有必要，時間、控制范圍、難易程度等。
學生的態度：
1.81%的學生中課外延伸的學習項目就是完成老師課堂上布置的作業。自主學習的學生很少，都是為了完成任務而完成任務。
2.學生的練習題和作業占用了他們大量的時間和精力，根本沒有時間去探究。
3.少數學生認為可以實行任務型教學，學習的同時了解生活。
五、任務型英語教學課外延伸的方法
（一）利用媒體資源
定期給學生看勵志的英語電影，要求學生在看的同時可以將聽懂的句子或者單詞寫下來。利用錄音機放一些英文磁帶給學生聽，課堂上或者休息時間也可以放，目的是將學生帶入休閑的學習狀態中。
（二）培養自主學習能力
給學生推薦一些英文學習網，讓學生去搜索一些英文題材的關于體育、世界文化、新聞、電影片段的資料。讓學生真正感受到國外的異域風情。在聽、看的同時不知不覺學習了語言文化知識，提高了自己的水平。
（三）扶助學生自主學習
由于每個學生的智力水平都不一樣，因此針對成績較差的學生可以制定相應的策略來提高他們的學習成績，從簡單、有趣的方面出發，激發他們的學習興趣。對于能力較強的學生可以給他們設置一些按難度較大的，像模仿名人演講，看英文報紙，聽廣播等。
（四）教師觀念的轉變
任務型語言教學課外延伸的開展改變了教師傳統的教學思想，有了新的教學理念。既要考慮到學生接受高考的現實，又要根據英語語言的教學特點來培養學生的綜合語言水平和運用能力。
（五）建立家庭學習環境
在學生的家庭中家長應該積極配合，讓家長了解到教師對學生的任務和要求，讓家長監督并與學生進行溝通，家庭學習的環境可以不斷改善。
（六）關注學生學習情感
教師從學生的角度出發，了解學生對于延伸學習的態度和遇到的問題，并及時跟學生溝通，了解學生的個人特點和興趣愛好，減少學生課堂學習的枯燥。
結束語：
通過課外教學活動的試驗，主要問題是教師精力有限、高考的壓力、習題試卷的壓力。所以要想做好高中英語任務型教學的課外延伸，必須針對教師的教學任務來從學生的角度出發，設立相關的延伸項目，將學習過程融入到生活當中。課外的任務安排上要將生活和學習相結合，做到興趣第一，切記枯燥。希望高中英語課外延伸學習的效果越來越好。
參考文獻：
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任務型教學的定義范文6
關鍵詞 高職英語 任務驅動式教學 情景教學法 建構主義
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A
0 前言
高職教育注重培養學生的實際操作能力，而情景教學法和任務教學法強調學生語言運用能力的培養，致力于發展學生的學習策略、創新精神和實踐能力，這恰恰與高職教育的教學理念不謀而合。因此，情景教學法和任務教學法在高職英語課堂上有很大的發展空間。
1 理論基礎與定義
1.1 任務驅動式教學定義
“任務驅動”就是在學習的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。
近年來，國內外對任務型教學法的研究方興未艾，其定義與定位也各有不同。Peter Skehan（1998：122-126）總結了Candlin（1987），Numan（1989），Long（1989）等研究者的觀點，對“任務型”中的任務做了五點定義：①任務以意義為主；②任務中要有問題需通過語言交際進行解決；③任務與真實世界的活動有類似之處；④首先要完成任務；⑤根據結果評估任務。需要指出的是，“任務型”教學法的內涵如何定位，學術界的意見也不統一。
1.2 情景教學的定義及基本含義
所謂的情景教學是指教師根據教學目的、要求和內容，通過設計一些貼近生活或具有現實意義的教學情景，以激發學生學習興趣、調動學生學習積極性，讓學生都參與到教學中來，從而提高教學質量的一種教學方法。將言、行、情境融為一體，讓教學內容變得更有直觀性、科學性和趣味性，是情景教學法的特點。情景教學使學生運用英語，參與其中，以交際為目的，提高學生的表達能力，不僅可以提高學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，改變傳統教學枯燥無味的狀況，而且有利于學生的思維能力和創新能力的提高，應該說是一種值得提倡使用的教學方法。
1.3 任務驅動教學法和情景教學法共同的理論基礎
建構主義是關于人“如何理解”，“如何知道”的哲學觀和認識論，最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的。該理論認為，學習者不是通過教師的灌輸傳授而得到知識的，而是在一定的情境下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得知識。同時強調以學生為中心，突出“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。他們認為學生應該由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。
建構主義(C．T．Fosnot，1996：ix)認為：知識是暫時的，發展的，非客觀的，內在建構的，并要經歷社會文化的協商過程。建構主義的學習觀認為教學就應該給予學生機會，使他們能結合語境進行具體的有意義的實踐，由此探索規律，提出問題，建構知識、概念和策略。
由斯皮羅等人提出的認知靈活性理論是教育心理學建構主義的一個重要分支。他們認為知識的傳遞過程應該在不同時間、情景和方式下進行。使學習者從不同角度獲取信息，在大腦中交織建立知識結構。例如利用多媒體、圖像、視頻等多種信息，同時刺激學習者的聽覺和視覺，從而在學習者大腦中建立起知識結構的多維“交織景象”。
2 任務驅動式教學與情境教學法相結合的理論分析
情景教學法對于目前英語任務型教學方式效果明顯，學生在一定的情景下，通過適用的學習方式和學習材料的感染，能有效地獲取語言信息，以任務（Task）教學為支撐、以實際情景為形式、以啟發式為特點、以學以致用為目標，實現語言的基本功能——交際。情景教學法在培養學生的英語交際能力上有著不可替代的作用。此法不只是一種教學方法的改變，更是一種觀念的更新，強調了語言的運用和學生學習的主體性以及教學的適用性，能體現創新教育教學理念，有利于激發學生自主學習，有利于提高學生的英語綜合應用能力和創新力，有利于培養學生的學習策略和文化素養。
任務教學提倡無意識的習得。在任務教學中，交際不是簡單的提問加回答，而是一個對意思的表達、解釋、協商過程，使得學生從語言的學習者，變為語言的使用者。任務型教學法主張用所學的語言來完成任務，以具體的任務為學習的動力，以完成任務的過程為學習的過程，強調用語言來做事，它要求“任務”的目標性和教學情境的創建，使學生帶著真實的任務在探索中學習。
任務驅動教學法和情景教學法是具備共同理論基礎，有內在聯系的教學方法。將任務驅動教學和情景教學法相結合的教學方法，有利于提高學生的語言應用能力和交際能力，同時也能激勵學生學習英語的興趣和積極性，因此值得在高職英語教學中做進一步的研究與推廣。
3 任務驅動教學法和情景教學法結合運用的實際問題
首先，任務驅動教學法要求學生自主學習，教師的角色轉變為監控者、指導者，這實際上對于超過30人的班級難以實現，人數多了教師無法全面掌控和指導整個課堂的任務進展和執行情況，從而無法保證教學效果。
其次，運用任務驅動教學和情景教學法，教師不再能夠像傳統教學一樣依照教學計劃和教案備課授課。相反，教師需要綜合能力素質都非常高，對課程理解充分全面，能夠應對課堂上出現的各種突況，因而給教師造成很大的挑戰。在教師授課量大，工作繁重的情況下很難做到。
最后，采用任務驅動教學法和情景教學法，需要改變的不僅僅是教學方法，還要改變評價體系和評價標準，將學生的英語應用能力和交際能力盡可能多地納入評價體系。
參考文獻
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