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對音樂教育的認識與理解范文1
關鍵詞:音樂藝術；身體認知理論；認識論哲學；音樂教育；后現代哲學；藝術教育
中圖分類號：J60 文獻標識碼：A
Music Education Back to Body
DONG Yun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)
自20世紀80年代以來，“身體”日益成為后現代哲學關注的重要視角，并進入了人文社科研究的話語領域。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。對身心的不同態度，也影響著音樂及音樂教育的操作方式。我國現行的音樂教育教學范式是建立在西方認識論哲學身心二分基礎上的，音樂教育邁向系統化、規范化發展的同時也難以擺脫現代性固有的缺陷，凸顯出一系列問題。而后現代身體理論某種程度上是西方思想界對自身學術傳統和日益膨脹的“現代性”深刻反思的成果。從而，也為我們對當前音樂教育教學范式的改進與超越，提供了新的思想參照。
一、后現代語境下的“身體”
后現代語境下的身體是一個有機整體。身體不僅是最原初意義上的物質性“肉體”存在，還包括豐富的心智結構、心靈活動和意義世界，是蘊含著豐富社會文化歷史內容的軀體?！皩€人而言，它是身與心、感性與理性、意識與無意識的統一；對外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關系中的存在?！雹僖蚨?，身體既是人進行自我認識的源頭，也是溝通人與社會、自然的支點和媒介。而思維作為一種生命功能，一開始便根植于身體場中，滲透于身體實踐的始終。我們正是通過整體性的身體走向世界、感知世界、體驗世界和創造世界。
后現代身體理論認為“身體在認知中的作用是不可還原或簡約的”。我們對周圍世界的感知和認識都是以自己的身體為中心的。無論是日常生活中的吃飯穿衣、讀書寫字、琴棋書畫等等都是身體思維的結果，并不存在非具身的知覺。感知就是與我們所處的世界以及所過的生活的一種生命聯系，而世界則把感知當做我們生活的熟悉場景呈現給我們。在此，一種真正意義上的理解還是通過身體完成的。為此福柯說，一個人只有通過親身體驗，才可能獲得全新的理論和認識。只有“用他的肉體、他的行為、他的感覺和熱情以及他的整個存在，才能制成一件藝術品。”②在這里，知覺的存在、身體的存在、以及經由身體所知覺到的對象和現象的存在幾乎是完全融為一體。因此，“認知實質上就是人的身體化的結果。大腦思維完全是一種整體性的身體活動，它就像能工巧匠的鬼斧神工一樣，完全是腦、眼、手、足及整個軀體的綜合性實踐?！雹?/p>
由上可見，身體認知是一種與認識論哲學完全不同的思維方式。認識論思維方式把“我思”確立為認識主體，外物被對象化成認識的客體。從而形成自我意識與外物間的主客二分，并在意識自身的封閉系統內，按照認知的邏輯實現二者的統一。這種認識論立場決定了人們對事物所采取的對象性的把握方式，由此決定人們對待外物的實用化和工具性態度。而身體認知思維的“知”是“體知”，即身體主體對其介入的世界所形成的具體處境的實際體驗，它既先于認知而存在，也是認知得以進行的前提，為認知活動提供了原始的情境。在此情境中，身體思維以體知為內容和活動為依據，超越了主客二分，實現了身體與外物同一，從而達到了物我交融、身心一元的思維狀態。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。身心關系的不同態度也影響著音樂及音樂教育的方式。后現代的身體理論突破了西方認識論哲學身心二分的思維模式，這也為審視當前我國以認識論哲學為基礎的現代音樂教育范式提供了理論依據，為音樂教育研究的話語轉向提供了新的支撐點。
二、我國現代音樂教育范式中“身體”的缺席
自20世紀以來，我國音樂教育采用西方的音樂教育體系和模式，其發展是建立在西方認識論哲學基礎上的。西方傳統認識論哲學是以近代自然科學和理性主義哲學為基礎發展起來的，以此理論體系為基礎的音樂教育理論和實踐，有兩個基本的價值維度：技術和審美。與此相對應，作為西方工業文明音樂教育體系的移入，技術理性的音樂教育觀和審美音樂教育的哲學理念成為我國音樂教育現代范式的主要表征。在“揚心抑身”的哲學觀念統領下，現代音樂教育話語中是關于精神、靈魂、技術、知識的體系，而身體是缺席的。工具理性宰制下的現代音樂教育范式，邁向系統化、規范化發展的同時，也無法擺脫被異化的命運。
以審美為核心的音樂教育理念，將音樂等同于音樂作品，認為靜態的音樂作品比真實的音樂過程更為重要。強調音樂的審美感知，對存在的音樂作品只能以審美的方式聆聽與欣賞，專注在像旋律、和聲、節奏等等這些為審美提供形式的音樂作品的元素和結構特征上。審美體驗的獲得源自聽者對音樂作品審美特征的完全關注，由此可以獲得超驗的、純粹的審美體驗，卻對音樂賴以產生的任何道德的、社會的、情感的、個人的等文化意義避而不談。此處隱含的假設是：“音樂作品即被認識的對象，是審美的客體，學習者則是擁有審美能力的認識主體。音樂作品與學習者的關系就是審美客體與審美主體的關系?！雹苡纱丝梢姡覈鴮徝酪魳方逃挠^念沒有脫離西方認識論哲學二元分離的窠臼。并且受行為主義心理學的影響，審美觀念下的音樂教學采用“刺激-反應”模式，這種模式把人的心里活動視為人腦對客體音樂的反射活動，音樂體驗只發生在個體頭腦的心理表征中。
音樂學習就是通過音樂的刺激引導學生對音樂諸要素做出反應，并培養以此為基礎的音樂表演、音樂審美等音樂行為能力。此種音樂教學模式讓人與音樂之間只是一種單純的聽賞關系，體現為人對音樂“物”的消費。當我們從主體反應或者從對蘊含意義的客體覺察的角度來理解和學習音樂時，也就是從沉默的聽眾而不是參與者的角度來理解學習過程的。作為音樂旁觀者的學習方式，獲得的音樂體驗只能是一種靜態化、平面化的意識體驗。于是，當“思”無“身”時，音樂就被界定為“聽覺藝術”，培養欣賞音樂的“優秀”的耳朵成為音樂教學的目標，主觀思考和想象構成了音樂體驗和理解的關鍵，而不是對現實世界中各種音樂過程的真實描述。造成的直接后果就是當前音樂教學過程中身體參與和體驗的缺乏，音樂學習與真實生活的隔離，也必然造成了在這種關系的學習中重結果輕過程、重現成輕生成的傾向，音樂教育忽略了音樂制作的本質及其重要性，無法向真正的音樂意義敞開。
技術理性的音樂教育觀念也與認知論哲學息息相關。我國的近現代音樂教育基本上是以西方音樂教育體系為模板的，而西方的音樂教育體系又是建立在“自然科學”（物理聲學概念）和“理性主義”基礎上的技術理性的教學體系，這也成為我國音樂教育的基礎。尤其是近代工業社會以來，隨著理性和知識在社會發展中價值的突顯，知識教育日益成為現代教育的基本特征。知識論的教育起點觀其實是理性主義的教育起點觀。理性主義的教育觀把理性視為人性的本質，求知則是人的理性能力表現。所以這種教育追求的是培養人的理性，知識的傳遞與獲得成為教育的唯一目標，教學就是一種認知活動。由此音樂教育也成為一種技術知識的教育。
音樂教學的認知模式也將音樂看做實體性存在，追求的僅僅是學習者音樂認知能力的提高。音樂教育的內容淪為單純對音樂本體知識的追求、工具性的識譜、讀譜、技能訓練注重的是音樂的邏輯結構的認知，強調“我思”而忽略“我能”，對身體的訓練不包括在內。音樂教學的認知模式呈現出目的-結果傾向，是一種以知識傳授為中心的單向的、機械的知識灌輸和規訓過程，音樂工藝層面的學習成為教學追求的最終目的而不是手段。片面強調“知”的精神的音樂教學導致了語言和邏輯成為音樂教學的唯一方式，而忽略了身體體悟對于音樂經驗的重要意義。在這樣的學習過程中存在“棄我”、“忘我”的現象，本來能體驗并能制作的音樂，以人的生命及其文化為邏輯前提的音樂被分解為純粹知性探索的各種符號與知識，并與音樂理解相提并論。
音樂教育無視學生自身對音樂的行為、態度、意圖和感受的體驗，導致了知識與體驗的脫節，認知與情感的失調，忽略了對音樂知識背后生活經驗和意義的體認。然而，音樂教育的過程不同于獲知的過程，獲知的過程靠認識，是把握物性的過程，而音樂是有生命意味的形式，是一種參與其中才能生成的存在。
因此，音樂教育的過程靠理解，只有個體親歷其中才能真正的實現。而建立在認識論身心二元基礎上的理性認知模式，雖能讓學生一些掌握固化的音樂知識和技能，卻切斷了音樂活生生的體驗之流。用哈貝馬斯的話來講，這樣的教育只關注人的技術的認知，而不關注人的旨趣。音樂淪為一門知識和技藝，喪失了把握人之整體生存狀態的功能和價值，音樂教育失去“育人”的真正意義。
三、回歸“身體”的音樂教育
“當‘思’無‘身’時，知識也就被從生活中剝離出來，失去了其鮮活性?！雹葸@也是當前我國現代音樂教育范式異化的病灶所在。音樂教育“即心言心”的言說路徑導致了音樂教育靈魂與肉體的分裂，切斷了音樂與生命和生活的血肉關聯。而后現代語境下的身體認知讓“我思”沉浸到身體里，成為一種整體性和生成性的身體行為，也是一種主客未分狀態下人以其整體性把握世界的生命活動。真正能進入靈魂深處的知識，只有經過自身的身體體悟才能獲得，身體認知所要表達的正是實在與意義的統一體本身。因此，對于追求人文意義，促進生命發展的音樂教育來說，身體理應成為音樂教育的基本存在狀態。
音樂教育回歸身體，就是要回歸到以身體為核心的生命體驗和生活經驗之中，在身體的參與中將音樂和人鮮活的生命融為一體，體驗物我交融的整體性音樂經驗，獲得真正的音樂理解?；貧w身體的音樂教育讓身體成為音樂學習的出發點，甚至是音樂學習的發生地點，并參與到學習過程中的各個階段?！吧眢w親歷學習不是傳統認知層面上的脫離實體的‘心理’的轉換與進步，而是生理與情感的雙重結合，是感覺意識與深入思考的雙重升華。”⑥身體在音樂教育中的回歸是從傳統認知方式的身心分離走向身心合一的狀態，強調在音樂語境中行動而不是思考。這種以學生對自己身體的直接操作為特征的認知方式在發展學生的認識能力和認識世界方面有著獨特的作用。就像邁特赫斯說的，“身體親歷學習是認知‘是什么’和‘做什么’之經驗或體驗的具體體現”。
對于這一點，東方音樂及音樂教育方式可以給我們重要的啟示。實際上，就心身一元的觀念而言，東方古老的身體觀念與西方后現代哲學的身體論在對待人與世界的認識態度上是相一致的。像中國、印度、非洲等東方傳統的身體觀中，身體是指一個心身融構的活絡整體，而不僅限于形軀之身。東方哲學的身心合一觀念形成了東方音樂觀念以及創作、傳承、教學方法的整體性。西方音樂觀念認為客體樂音與主體人心是分離，而“東方音樂始終是被看做人心之動而發出的聲音，音樂與生物體的感覺是一個整體，靈與肉是不可分割的?！雹哌@種哲學思想反應在音樂的學習上，不同于西方音樂的技藝訓練。用約翰斯?蘇爾茲的話說，“是一種整體性及自生性音樂訓練的方式，即協調所有的心智和體力，以便使身體達到最佳狀態。”⑧
這種方式是以生命存在直接去感受客觀世界，強調了直覺的非理性主義傾向。由此決定了東方音樂表演與創作融為一體，音樂與語境不相分離的音樂“品味”體驗模式，與西方確定性的照譜演奏演唱傳統和強調音樂“分析”的體驗模式不同。東方音樂與詩性認知相聯，只有借助身體所有感官的參與，融入音樂的過程之中，才能獲得一種整體的音樂經驗，獲得真正的音樂理解。至今，像我國少數民族、印度、非洲等地方的音樂傳承中，融入身體感覺的音樂體驗和音樂傳承是必不可少的。
音樂學習是在群體的音樂活動中不斷對別人身體律動的看、聽、觀察、模仿和嘗試中完成的，而不是通過解釋和分解復雜的音樂概念和技巧的方式進行。想象力、直覺和意識在音樂活動中扮演重要的角色。這種基于身體認知的感性、生活化的音樂活動和學習方式對當前音樂教育的啟示在于：音樂是學會的，而不是教會的。學習音樂的思維方式意味著學習如何去體驗感性思維。這需要依靠身體來反復體會在音樂關系中那種細微的“恰到好處”的感覺，而不是僅僅依靠書面知識的灌輸和理論化的思考。這種生態學的、生物學的方式更符合人的本性的音樂教學。今天，我們也看到在西方音樂教育中也在重新界定和操作“音樂”，如達爾克羅茲體態律動和奧爾夫教學法，都是通過身體的律動將音樂概念內化，促進身體本質的自發性表達。因而，將音樂回歸整個身體，也可以說是在回歸音樂的東方性以及轉向音樂的后現代性。
將音樂教育回歸身體，具體在音樂教學的操作中，應將學生的感官與身體意識充分調動起來，將教材從靜態呈現轉為動態表現，讓學生在親歷的身體體驗中獲得整體性的音樂理解。在身體參與的音樂學習中，“音樂作為可聽、可感可回味的藝術，它與精神和身體結合成一個永恒不可分割的整體。”⑨音樂不再是外在于個體自身的被認知的對象，而是在自己探索、體驗與感悟的過程中與身心完全融為一體。個體與音樂間形成了一種創造性的共生關系，音樂教材就變成了與學生交流和對話的“文本”，可以由學生解釋和發展，從而形構了一個部分對象與主體，但又完全屬于個人的活生生的音樂世界。在音樂教學中強調身體參與，實現了一種教學觀念的轉變：從過去強調對音樂知識技能的學習，轉向了注重人對自身的認識，對生活意義的探討。
因而，音樂教育回歸身體實際上是回歸對人的關懷，回歸音樂教育的文化承載。音樂學習的方式從認知轉變到了生存的方式，回歸了音樂教育的本真狀態。總之，對于身體價值的彰顯，會為改變我國音樂教育技術理性化的現狀提供一些新的思路，讓音樂教育回歸到一種生態化和人本化的狀態。
四、結語
正如梅洛?龐蒂所言，真正的哲學就是重新學會看世界。后現代哲學的身體轉向不僅改變了我們認識世界的方式，還為我們重新認識音樂及音樂教育開啟了新的視界。當前，我國音樂教育仍處于刺激-反應這樣的現代主義教育范式中，并且在這一“中心范式”的占領下，遮蔽了本土以及其他民族的音樂教育模式。
而從身體理論的角度審視當前音樂教育的基本原理，將會重新發現包括本土在內的東方傳統音樂教育體系的價值與意義。因而，在當今世界多元文化音樂并存與交流的時代，我們應該汲取東方以及后現代音樂及音樂教育的智慧，為重構本土音樂教育體系提供新的參照。（責任編輯：帥慧芳）
① 邱昆樹、閻亞軍《教育中的身體與身體教育》，《教育學術月刊》，2010年第11期。
② 張之滄《身體認知的結構與功能分析》，《南京師范大學學報（社會科學版）》，2010年第3期。
③ 同上。
④ 覃江梅《音樂教育哲學的審美范式與實踐范式》，南京師范大學博士學位論文，2008年，第122頁。
⑤ 閆旭蕾《教育中的肉與靈――身體社會學視角》，南京師范大學博士學位論文，2006年，第38頁。
⑥ 劉瀟陽《身體親歷學習初探》，《高等函授學報》，2010年第9期。
⑦ 管建華《后現代音樂教育學》，陜西師范大學出版社，2006年，第390頁。
對音樂教育的認識與理解范文2
在多元文化教育中，音樂被認為較其他教學科目有著特殊的優勢。通過學習音樂，學生可以感性地了解特定民族或特定社會群體的音樂文化，為深入了解、理解這些民族或群體，建立多元文化意識鋪墊一定的基礎。30多年以來，許多學者和教育實踐者在多元文化音樂教育方面做出了積極的努力。各種試驗項目、理論研究和主題討論持續進行；許多供教學使用的世界音樂資料出版；學校音樂教材中加入了非歐洲地區以及非古典音樂文化內容。多元文化音樂教育已經成為學校音樂教育內容的重要組成部分。
20世紀德國多元文化音樂教育，可分為以下幾個有階段性特征的時期：
起步階段――70年代中期至80年代中期
70年代的德國在文化意識上已經較以往開放許多，人們對非歐洲音樂文化的態度越來越寬容。19世紀末以來形成的“世界音樂”概念甚至出現在音樂教科書中。③作曲家施托克豪森曾在“音樂與教育”期刊發表文章，展示他的“世界音樂觀”。施托克豪森認為：我們這個時代的責任是盡可能多地保護、保持各種各樣的音樂形態和風格。他不愿看見這些音樂文化消失或是成為永遠的未知。④施托克豪森認為自己的“世界音樂觀”既是音樂創作意義上的，又是有教育性的。他的音樂觀的確對音樂教育界產生了影響。一些音樂教育工作者在施托克豪森的影響下，將拯救世界各民族音樂文化視為己任。他們希望所謂“陌生”的音樂對年輕一代不再是陌生的，而是他們生活的一部分。
然而，剛剛建立起來的對外來文化一絲“崇敬”在大量外來勞工涌入德國時走向了反面。隨著外國人的到來，德國人常年“舒適”的社會生活被打破。當德國人意識到，與外國人共處將成為永遠，他們對外來文化的好奇、接受便在瞬間轉變為敵視。作為社會縮影的中小學，往常的學校生活和教學發生了很大變化，外國學生人數的激增迫使學校對教學內容和進度進行調整。一方面，學校課程必須照顧到移民學生在新環境中的困難；另一方面，課程變化又引起德國人與外來人的矛盾。 面對這種局面，學校要解決兩方面的問題：1．幫助外來學生融入主流社會；2．引導本國學生消除種族歧視，以寬容和積極的心態接受外來民族人群、適應新的社會環境。這時，幫助本國和外國學生相互了解和理解的多元文化教育（interkulurelle Erziehung）便應運而生。
在多元文化教育中，音樂被認為有著獨特的優勢。從音樂入手，了解他民族的文化比任何說教式的教育來得更為有利。雖然從內容上來看，多元文化音樂與世界音樂并非有本質上的不同，但多元文化音樂教育是基于特殊的社會問題，具有明顯的針對性。
1970―1979年期間有大量有關非歐洲音樂的文章出現在“音樂與教育” 期刊中⑤；學校音樂課中也逐漸納入非歐洲音樂的內容。與此同時，當時出版的一些音樂教科書中已經針對德國社會的新群族土耳其人和西班牙人，選編了一些土耳其和西班牙兒童音樂，如：Musik－Primarstufe B（Breckoff 1975）和Dudelsack (Fuchs／ Gundlach 1976)?？梢哉f，這些教科書的出版為后來多元文化音樂教育的廣泛開展做了積極的準備。⑥
發展階段――80年代中期至90年代初期
80年代中期，多元文化音樂教育開始進入發展階段。這個時期教育機構對70年代“同化移民”政策進行了修正。除幫助德國學生認識外來民族文化以外，鼓勵外來學生保持其本民族文化確認，也成為多元文化教育的任務。此時，音樂教育工作者對多元文化音樂教育的認識已不只是一種美好的愿望，而是越來越多地投入了教學實踐。
由于70年代末土耳其學生的人數已近23萬，幾乎占了外來學生總數的一半，學習土耳其音樂文化成為當時多元文化音樂課程的首要內容。在這段時期，不僅德國音樂家、音樂學家和音樂教育家都對土耳其音樂進行了較為深入的研究，土耳其本土音樂工作者也利用各種機會在德國介紹自己的音樂文化。這些都為德國多元文化音樂教育的開展提供了可貴的材料。⑦
實施多元文化音樂教育在德國不僅是中小學教師的職責，音樂學家和高等教育工作者從一開始就在其中起著引領作用。特殊音樂教育專家Irmgard Merkt教授從70年代起就投身于多元文化音樂教育。她不是坐在大學的研究所里，而是深入中小學課堂開展教學活動。Merkt把教學目的設立在：通過不同民族間的直接“對話”達到相互理解。她根據班級學生的民族屬性選擇教學音樂，以期幫助不同民族的學生相互了解對方的文化。Irmgard Merkt 在她1983年出版的《“德國―土耳其”音樂教育》一書中提出了Interkulturelle Musikerziehung， 即“文化互動性音樂教育” 的概念，并希望自己的教學實踐能夠對多元文化教育在德國的開展起到示范作用。文化互動音樂教育直接針對外來學生與本國學生混合的班級，批判了以往“同化移民”的教育觀點，把教育目的厘定為培養學生對陌生文化的包容和理解能力。在教學內容上，文化互動性音樂教育主張從在校就讀的外來學生的家鄉文化背景中選取材料，而不是在學生不熟悉的異國文化中獵奇。Irmgard Merkt 還通過對500名學生的調查篩選出學生最為熟悉的歌曲，出版了“Die Welt dreht sich， Ein interkulturelles Liederbuch“ (《環繞地球歌曲集》)。
盡管許多教育工作者對多元文化音樂教育做出有益的嘗試，但在進一步的實踐中，教育工作者又意識到兩個很重要的問題：1．這樣一種教育不但不足以消除不同民族學生間的文化隔閡，甚至因為教學內容過于粗淺，而不能滿足學生對知識的需求。2．外來學生有迫切學習德國文化的愿望和需要。80年代中期以后的多元文化教育改變了以往的思路，不再針對在德國生活的外民族群體，也不再為德國學生接受移民同伴而設立的教育策略，而是以不同民族相互間的寬容，以及民主、平等為原則；以培養學生在多元文化社會環境中的生存能力為主要目的的教育方針。作為對音樂教學實踐的指導，一些專家提出，教學設計首先應該幫助學生認識各民族間的相同性，在此基礎上再納入了解不同民族的相異性的教學內容。這就把教學步驟分為了從認知到文化、再到價值觀，層層遞進的環節，例如：一些用于教學的歌曲曲目不再以民族、地區分類，而是圍繞某一主題，如“四季”、“天氣”、“動物”等選編不同民族、地區的歌曲。與歌曲教學相當，有關樂器的知識教學，從比較不同樂器的特點入手⑧，而不是以西方樂器為主。在此基礎上，教學內容拓展到了解本民族和外民族創作、表]音樂打交道的方式，以及了解不同音樂的文化背景和價值。這樣的教學不僅是一種認知方式的傳授，同時也是對學生在多元文化社會環境中所應該持有的生活態度的培養。這樣的音樂教育是從文化互動性音樂教育轉向多民族文化的音樂教育。
開展多元文化音樂教育，首先是出于社會和政治的需要。到80年代中期，許多音樂教育工作者發現，這樣的教育對發展學生的音樂能力，開闊音樂[界有著重要的作用。從發展心理學的角度來看，青春期之前的少年兒童對一切事物都是好奇和無成見的，特別是對旋律、音色和節奏等音樂要素⑨，所以，在小學階段為學生提供豐富的音響體驗、多種活動的機會，有利于培養學生全面的音樂感受能力。進入青春期的學生，在抽象思維上已有很大發展，了解不同音樂的文化特征，認識和思考社會問題應該成為必須的學習內容⑩。這時的學生通過小學階段的學習，已經對許多不同類型和風格的音樂有了豐富感性的體驗，在此基礎上幫助他們深入認識不同音樂所產生的文化環境，以及社會、文化對音樂發展的影響，培養他們的思考能力，則不是空洞的教學，而是在感性基礎上的理性提升。
80年代中期以后多元文化教育在德國的展開幾乎可以用“浪潮”二字來形容。在這個時期，各大音樂出版社相繼出版了輔助教學的歌集、曲集等。音樂教師也更為自覺地發掘各種可能性，擴大教學內容。雖然寄希望于多元文化教育來調和民族間的矛盾有其幼稚之處，但能夠在教師和學生中建立多元文化意識，卻有著非常積極的意義。而后者在今天看來更為重要。
深入實踐、反思階段――90年代以來
從90年代起，多元文化音樂教育在德國進入了更為深入的實踐和探索階段，并從多文化的音樂教育發展成為既多民族文化、又多社會層次的音樂教育。在這個發展過程中，美國多元文化音樂教育的實踐對德國產生了重要影響。英文“Multicultural Education”比德文“Interkultuelle Musikerziehung”具有更寬泛的意義。Multicultrual 不僅指多民族，而且包含了同一民族、地區中不同社會階層的文化，如：大眾文化、精英文化、青年文化等。雖然至今“Interkultuelle Musikerzhiehung”這一概念仍被沿用，但已與Multicultnral Education“ 有了相同的內涵。與80年代相比，90年代以后，德國音樂教育工作者對多元文化音樂教育的理解更為全面，對其意義的認識更為深遠。多元文化音樂教育本是針對社會結構的變化的一種“應激”教育，但由此而引發的對社會和對教育的思考卻是具有持久性和普遍性的。歸納起來，以下幾點可以說明多元文化音樂教育的意義：
1．廣泛了解各種音樂風格、形態，建立開放性的文化態度；
2．通過音樂認識、理解不同民族、社會文化產生的背景和過程；
3．關注大眾傳媒和網絡技術對音樂文化的發展的影響；
4．培養具有多元文化意識和反思能力的個體。
90年代以來，德國的音樂教育工作者更加積極地編輯、出版適用于學?；蛐Ｍ庖魳方逃馁Y料。其中包括各民族歌曲集、舞蹈與游戲、詩集、傳說與故事以及與其制作等。不同風格、類型的流行音樂也被選入課堂教學{11}。由于這些音樂與西方藝術音樂在其意義、形式方面等都有所不同，德國教育工作者也在教學法上進行了廣泛的嘗試，并不斷地從實踐中總結經驗，尋找有效的教學方式。多元文化音樂教育的另一代表性人物Wolfgang Martin Stroh 教授在總結了以往以活動、情景模仿為主的教學基礎上，設計了“音樂元素―文化意義―豐富感受和深化知識―練習― 思考”幾個由淺而深的教學環節{12}：
1．以單純的音樂元素為基礎進入學習；
2．模仿該音樂（舞蹈）形成或表]的情景，而不是盲目地完成一段音樂；
3．根據補充的信息資料，思考音樂情景中各種角色的特點；
4．在專業人士的幫助下，拓展以上學習內容；
5．獨立模仿作為練習鞏固學習內容；
6．在此對所學內容進行思考并總結學習內容。
Stroh認為這種具普遍意義的、從體驗到認知再到思考的過程適用于多元文化音樂教育，并且可以避免教學的盲目性。
隨著多元文化音樂教育實踐的深入，德國音樂教育工作者對教育的反思也在不斷加強。在肯定多元文化音樂教育意義的同時，一些教育工作者也提出一些質疑。有些觀點認為，多元文化音樂教育的成果與預期的目的之間存在較大的距離，對這樣一種教育的教學內容篩選和教學方法運用還需要進一步探討。在Peter W． Schatt教授看來，以往的多元文化音樂教育所呈現的多是所謂“陌生”地區的民間歌舞大雜燴，而這種音樂教育根本并不能使學生真正學會理解他民族文化。把音樂作為一種教育工具來使用，是對音樂功能的盲目夸大。人與人之間文化上的了解和溝通不一定通過音樂來進行，許多其他活動也可以起到同樣的作用，甚至更為有效。事實上，在多元文化音樂教育的課堂，音樂必然退居次位，以致很難稱之為音樂課{13}。這種現象的確存在于多元文化音樂教育中，例如，在以巴西文化為主題的音樂課上，狂歡節、足球、咖啡、香蕉和比基尼等許多介紹巴西人生活是教學的中心內容。值得思考的是，這樣的教學內容是否應該由音樂課程單獨承擔？
Beate Forsbach在她對跨學科音樂教學的研究中把多元文化音樂教育列為適應的內容之一。{14}在跨學科的課程中，相關學科可以融合，學生受到的教育是整體的，而不是孤立的。在這樣一種綜合性的課堂上，不僅學生的學習積極性和能力可以得到充分發揮，而且整體性的思維方式可以得到培養。Forsbach 所提倡的跨學科音樂教學，是把音樂融入其他科目，如：歷史、地理、語言類等課程。
不論是批評還是建議，都說明多元文化音樂教育還存在著這樣或那樣的問題。Dorothee Barth尖銳地提出，教育工作者對“文化”這一概念缺乏清楚的認識，是導致多元文化音樂教育不能走向聚焦的原因。她認為，“文化”首先是個體民族傳統的積累，并由內而外呈現出來的特征。{15}只有對本民族文化有深刻的認識，才能理解外民族文化。如果因為學習他民族文化而忽視了本民族文化，教育就不可能取得有效成果。針對有些教育工作者力圖通過音樂教育幫助外來學生保持民族確認，Barth指出，寄希望于學校教育來保持和傳承民族、民間文化是徒勞的。多元文化音樂教育應該建立在具有普遍意義的認識基礎上，即通過理解不同音樂文化對不同群體的意義，培養學生認識事物的方式。{16}
由于多元文化音樂教育在實施過程中需要大量的音響資料，而教師對教學內容不夠熟悉，難免會選擇一些不恰當的資料。這對這一情況，Irmgard Merkt 的看法是：作為多元文化音樂教育的教學內容應該是有鮮明的、傳統的民族特色的音樂，而不應該是文化特征模糊的，經過改編和加工的所謂“世界音樂”。{17}綜上所述，90年代以來德國多元文化音樂教育的開展趨于理性。歸納起來，以下幾個問題是德國音樂教育工作者提出的思考：
“文化”的內涵究竟是什么？
什么音樂可以代表一個民族的文化？
怎樣使學生產生對各種不同文化的關注？
怎樣使學生形成一定的文化價值觀？這些價值觀的依據又是什么？
怎樣篩選多元文化音樂教育的課程內容？
什么樣的教學程序和方法可以使多元文化教育聚焦并成功走向其根本目標？
結 語
從教育目的來看，多元文化音樂教育在德國走過了從幫助移民學生融入德國社會、幫助德國學生認識陌生文化、幫助移民學生保留家鄉文化確認，到培養具有一定的音樂文化知識，對社會、政治和文化有理解和思考能力的個體的幾個主要階段；從課程內容來看，多元文化音樂教育從多元民族音樂教學逐漸走向多民族、多層次的音樂文化教育。音樂教育雖然不能最終解決社會和政治問題，但通過接觸各種音樂現象，可以發展學生感受能力，擴大學生的文化視野，培養學生開放性思維。在此需要補充和說明的是：以西方古典音樂為基礎的教學仍在德國中小學音樂課程中占主要地位，外民族音樂文化內容占總體教學內容的比例并不大。
全球經濟一體化使許多發展中國家的本土文化面臨被同化的危險。學校教育可以對文化意識培養和文化傳承起到促進作用。近年來中國教育工作者不斷呼吁打破西方音樂體系為核心的音樂教育，重視本民族音樂文化和民族精神教育，廣泛實施多元文化音樂教育。在國家2001年頒布的音樂課程標準中，明確地把“弘揚民族文化”和“理解文化多元”寫入“課程基本理念”。在這個課程標準指導下，音樂課程中納入了包括中國民族、民間音樂以及部分國外民間音樂內容。從近10年的教育實踐來看，“繁榮”的表面之后，也存在內容雜亂和教學膚淺等問題。作為中小學課程的音樂科目，必須著[于終身教育，以幫助學生構建基礎知識結構，培養學生基本音樂能力為目的。實施教育不僅要靠熱情，更要靠理性。德國多元文化音樂教育走過的路程可以對我國中小學音樂課程起到一定的借鑒作用。
①Ingrid Gogolin／Maianne Krueger－Potratz,Einfuehrung in die Interkulturelle Paedagogik． Verlag Barbara Budrich,Opladen ＆Farminton Hills,2006,P27―P28．
②同上，第26頁。
③④Wolfgang Martin Stroh，Musik der einen Welt im Unterricht． In:Werner Jank (Hg．):MusikDidaktik． Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II． Cornelsen,Berlin 2005． SeiteP185．
⑤Wolfgang Martin Stroh,″Musik der einen Welt im Unterrich″． In:Werner Jank (Hrsg．),Musik Didaktik,Cornelsen Verlag,Berlin,2005，P186．
⑥⑦⑧Irmgard Merkt?″Interkulturelle Musikerzhiehung″． In″Musik und Unterricht″Lugart Verlag,9／1993．
⑨⑩Irmgard Merkt,″Prinzipien des interkulturellen Musikunterrichts″In:Musik in der Schule 4／2001．
{11}Irmgard Merkt,“Auslaender－und Einwanderungspolitik″． In：Musik in der Schule,Schott Verlag,4／2001．
{12}Wolfang Martin Stroh,Kurzfassung meines Vorgehens im Unterricht(″erweiterter Schnittstellenansatz″)． In:http／／www．musik－for．uni－oldenburg．de／forschungsprojekte．htm
{13}P．W．Schatt?″Einfuehrung in die Musikpaedagogik″,Wissenschaftliche Buchgesellschaft,Darmstadt,2007． P10．
{14}Beate Forsbach,″Faecheruebergreifender Musikunterricht″,Wissner－Verlag,Augsburg 2008．
{15}Dorothee Barth，Zum Kulturbegriff in der Interkulturelle Musikpaedagogik． In:Niels Knolle (Hrsg．),Kultureller Wandel und Musikpaedagogik,Die Blaue Eule，Essen，2000，P44．
{16}Dorothee Barth，Ethnie， Bildung oder Bedeutung Zum Kulturbegriff in der interkulturellorientierten Musikpaedagogik． Wissner－Verlag,Augsburg 2008,P201－P205．
對音樂教育的認識與理解范文3
關鍵詞：音樂審美教育；概念；復合性；普遍性；特殊性；個別性
中圖分類號：J601
文獻標識碼：A
文章編號：1003-9104(2009)07-0209-03
當今，音樂審美教育越來越受到音樂教育界的重視。其研究現狀表現為：1、對音樂審美教育的內容及作用的探究。其中最為突出的是對音樂審美教育與人的素質培養之間的作用和影響力的解釋與論述；2、將審美確定為音樂教育的核心價值，由此推出可培養多種能力的結論，如審美鑒賞力、審美創造力、審美認知能力等；3、在既有的音樂美學理論的引導下，把情感表現視為音樂的主要特征，由此進一步推演出音樂表現情感的功能與人的素質之間的對應關系。
上述三種研究方式使研究結論呈現出諸多功能結論，如情操得到陶冶；情感得到升華；道德得到提升；意志品質得到錘煉；行為方式得到規范等等。
在具體解釋何謂音樂審美教育時，其概念界定表述為：
作為美育目的和手段之一的學校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質最核心的東西，是培養少年兒童具有感知、理解、感受、體驗、評價、鑒別和創造音樂藝術美的教育，我們可以稱之為“音樂審美教育”。即以音樂審美為核心的音樂教育。
從美育的角度洞察、研究音樂教育行為的理論，就是音樂審美教育。
音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核一心的一種教育實踐活動。
從上述對“音樂審美教育”的定義可以看出這樣幾個特點：
首先，反映出我國音樂教育理論研究所沿襲下來的傳統封閉式研究方法。所謂傳統是指對研究對象只做認識論范疇的討論與研究的理論研究視域，其方法是從概念的界定開始來圈定研究對象的范圍，然后以主客二分的方式對其作出靜態的分析與闡述，并由此得出結論。
其次，對概念本身的使用沒有層次的區分和相關的限定。在連接上下文的具體過程中，只要認為是概念圈定下的研究范圍，就對具體概念作出界定，然后再用所圈定的研究范圍來證明這個概念的正確性，對概念的準確性、有效性范圍從不質疑。顯然，這里掩藏著為了目的而設置前提的邏輯錯誤，其中不難看出研究者為自圓其說而付出的思慮和手段。
其三，對概念的使用，不究其具體所指和能指的關系，呈現出默認狀態，并競相效仿。似乎只要使用這個概念的人數逐漸增多，概念本身的準確性和有效性就自然形成。
“音樂審美教育”概念的界定和使用正處在這樣一種狀態之下。
當今的理論研究，特別是作為理論研究基礎的哲學領域，一個最為顯著的變化是，在人與世界關系中，僅僅就認識論范疇的結論已經無法滿足理論研究的需要，而且其研究結論是靜止的、局部的，有時甚至與具體實踐活動相距甚遠。因此，目前的理論研究已發展到“五論”――即存在論、本體論、認識論、價值論、實踐論，并由封閉式研究方法逐漸走向開放式研究方法。所謂開放式研究方法是指，不把概念的界定作為研究的起點和研究范圍卷定的唯一條件，而是從具體存在的實踐現象出發，來逐一描述所感知和理解到得東西，并逐步向前推移；最后，依據自身的研究能力，在能夠有效、準確作出概念界定的情況下，對概念加以界定；反之，則不作界定。
事實上，類似的理論研究方法早已有人為之。俄國音樂家鮑里斯?阿薩菲耶夫的《音調論》一書，從頭至尾也未曾對“音調”這一概念作出界定；英國的音樂學家戴里克?柯克在《音樂語言》一書中，也未對“音樂語言”作出概念界定；美國的音樂教育家貝內特?雷默的《音樂教育的哲學》。一書，也不曾給“音樂審美教育”下定義。如按傳統理論研究的思維方式來看，這種研究方法似乎連自己的研究對象“是什么”都沒有確定下來，看到什么說什么，很難接受，但事實上，這不僅僅預示了研究方法的改變，更加深層的原因是人的認知方式和思維方式的改變。為此，筆者試圖以開放式結合封閉式的研究方法，嘗試對“音樂審美教育”概念作出能力范圍之內的描述或界定。
一、概念所指的“音樂審美教育”
對“音樂審美教育”概念作直觀描述可理解為三個概念的復合，即“音樂”、“審美”、“教育”。其所指既區別于單純的“音樂學”；也有別于單純“美學”和“教育學”，而成為一個復合學科，我們常稱為“新型交叉學科”。“音樂審美教育”概念的所指內涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個方面體現出來?！耙魳贰笔沁@一復合概念的本體論和認識論范疇，“審美”是這一復合概念的價值論范疇；而“教育”則是這一復合概念的存在論和實踐論范疇。在這一復合概念中區分而來的本體論、認識論、價值論、存在論和實踐論，是針對這一復合概念而言的。但對于各自單一的音樂、美學、教育三個學科來說，各自都有“五論”的具體研究視域和范疇。這里，筆者只是從這個復合概念本身來作這樣的區分。以下從三個概念分別所屬的學科以及所對應的研究領域，對其作出概念復合以后所指的具體描述與分析。
首先，音樂本體論、認識論的教育實踐活動。其著眼點是對音樂本體(哲學的本體――即本質)的認知過程，從具體音樂音響形態出發，復合教育的具體行為實踐活動，使之成為學習和延續音樂樣式的有效手段，達到學習和傳承的目的。即是說，以有效的本體論和認識論研究結果，借助于適當的教學形式和手段，在音樂本體論、認識論范圍有效認知的前提下，促進其知識和技能的發展，增強其實踐活動的針對性和有效性，最終實現音樂本體論和認識論視域下的音樂教育目的。音樂本體論、認識論結論下的音樂教育，既可以對應專業音樂教育，也可對應普通學校的音樂教育。
其次，審美的價值論教育實踐活動。其審視的是音樂美的構成與價值，而非其他的美(如自然美、社會美)的構成與價值，即通過教育實踐活動，以培養人的正確的審美觀念為目的，提升人的審美情趣和美的鑒賞能力。審美取向的價值論教育實踐活動，對應的應該是所有學校。至于音樂教育實踐活動是否“以審美為核心”，首先取決于音樂自身的內涵和外延，同時，還取決于受教育者自身的主觀因素，審美無法離開主觀因素，它是雙向合力的結果。教育者強調審美價值并不等于受教育者實現了審美價值。因此，“以審美為核心”能夠在多大可能性上成為學校音樂教育的“核心”概念，仍然是一個有待進一步深入探究的重大課題。
其三，教育的存在論和實踐論視域。其著眼點在人的存在和教育本身，即以教育作為人的存在論意義的實踐活動，來看待音樂教育的價值。事實上，在“音樂審美教育”這個復合概念中，核心概念是教育，音樂只是教育的手段，通過音樂所 具有的美的屬性，來輔助實現教育學意義的各種功能。即是說，通過音樂試圖達到教育中的德、智、體、美、勞的全面發展的目標。在這個全面發展目標中，美――只是其中目標之一。這也正是“音樂審美教育”所要實現的主要目標。但從根本上講，教育的存在論和實踐論視域所遵循得是以人為本的原則，在其前綴了音樂概念之后，并不改變教育概念的核心地位和教育規律，只是增加了一個手段。
以上將復合而成的概念所具有的內涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，這顯然與具體實踐活動的事實不符，在實際的音樂審美教育活動中，三個層面的視域同樣呈現為復合狀態而共在，并互為條件，相互影響，相互滲透，相輔相成，并非單一狀態、單一視域和單一結論。
二、理解認知下的“音樂審美教育”
黑格爾認為，概念本身包含三個環節：(1)普遍性，作為在它的規定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或規定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；(3)個別性，作為普遍性和特殊性這兩個規定性在自身中的映視，這種否定的自相統一性是自在自為地得到規定的東西，同時，也是自相同一的東西或普遍的東西。
在黑格爾看來，任何概念都存在著不可分割的三環節，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點；它也是某一類特殊事物中的某一個體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點。應當承認，黑格爾的認識是符合概念存在的邏輯規律的，但遺憾的是，我們長期的理論研究并沒有重視概念不同層次的區分。
依據黑格爾的原理來理解“音樂審美教育”這一復合概念，可將其理解為：在普遍性層面，其歸屬于教育的范疇，它所承擔的是普遍性任務――即全面育人要求；作為特殊性層面，它又歸屬于審美的教育范疇，擔負著普遍性任務之下的特殊性任務――即提高審美素質的要求；在單一性層面，它歸屬于“音樂”的教育范疇，擔負著一項具體的個別性任務――即音樂文化的傳承和發展。
當強調這一復合概念的普遍性時，必然要把培養合格的人的目標――即德智體美勞全面發展，作為符合素質教育要求的教育宗旨來看待。如果片面看待這一過程，音樂審美教育的單一和特殊必然受其普遍的制約，由此而產生的實踐活動就會影響到這個復合概念的內涵和外延，使其失去這一復合概念的具體所指。因而必須清醒地認識到，在強調普遍性的同時，特殊性和單一性仍然包含其中，同樣不能被忽略，不能把審美教育的使命和傳承音樂文化的功能棄之不顧。在這個邏輯中，既能體現普遍性、特殊性和個別性三者之間的存在關系，同時，又能很好地理解普通音樂教育中之所以強調通過音樂來實現審美價值和其他功能的重要性。
當強調這一復合概念特殊性時，所體現的是以音樂審美素質及音樂知識技能為主要目標的教育實踐活動，但如果片面加以強調，就會影響普遍性教育目標的實現，音樂審美教育的普遍和單一就可能被抑制。就目前我國中小學音樂教育中強調音樂教育實踐活動的現實來看，“以審美為核心”的音樂教育理念就是在這一層面上加以提出，但在強調特殊性的同時，必須兼顧普遍性和單一性的功能要求。
當強調這一復合概念的個別性時，所體現的就只有音樂知識與技能為目標的教育實踐活動。此時的普遍性和特殊有可能受到制約，甚至有可能完全喪失，因為個別性就是單一性，單一性不可能呈現普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只對個別性的教育實踐活動產生意義。
三、實踐描述下的“音樂審美教育”
針對音樂審美教育具體實踐活動所面對的具體對象來看，可分為中小學音樂審美教育；普通高校音樂審美教育；專業院校音樂審美教育。由于具體對象的不同，從而構成了這一復合概念不同的內涵和外延。內涵體現的是教學內容的不同和教學對象的不同，外延體現的是教學形式的不同和具體環境的不同。
音樂審美教育在三個不同教育實踐活動下分別表現為：
1、中小學教育實踐活動下的音樂審美教育是側重于音樂感染力的教育；
2、普通高校音樂教育實踐活動是側重于受教育者自身修養與音樂文化認同感的情感教育；
3、專業院校音樂教育實踐活動則是側重于專業知識與技能的能力教育。
音樂是審美教育的重要途徑和手段之一，由于美育本質被表述為情感教育，因此，通過情感教育來實現音樂教育的其它功能，應該是符合音樂教育規律的認知理念。因此，不論“中小學”、“普通高?！边€是“音樂專業院校”，其音樂審美教育核心特征首先應該是具有特殊文化傳統的情感教育，它是第一要義。
其次，音樂審美教育是建立在音樂學科基礎之上的，音樂的特殊性決定了音樂審美教育的特殊性，使之有別于通過其他藝術渠道通達的情感教育。也就是說，音樂審美教育要使情感教育遵循音樂聲音材料所具有的藝術特性和規律，通過聽覺對音樂進行感受和理解，當然，聽覺并不是感受和理解音樂唯一條件，但它一定是必須的條件和途徑。
其三，音樂審美教育離不開人的心理活動和具體社會環境的影響。就學生的心理特點而言，中小學與普通大學生的心理發展差異明顯；就具體社會環境而言，大學生社會化程度較高，因此，普通高校大學生的音樂審美教育與中小學的音樂審美教育雖同屬普通音樂教育，但二者有著明顯不同。因此，大學生在音樂審美活動時，出現超越聽覺感受的主觀化思維認知活動，是一種正?，F象。但無論中小學生還是大學生，在接受音樂教育時，把自己的生活閱歷、文化素養與理解音樂結合起來，也是多數人理解和接受音樂的常見現象。
對音樂教育的認識與理解范文4
關鍵詞：高師音樂教育本土文化世界音樂
自上世紀80年代起，世界各國教育改革浪潮迭起，形成了一場歷史上影響最廣泛、最深刻的世界性教育改革運動。其動機是為了構建能夠適應21世紀全球競爭力和本國社會經濟發展的動態的教育體系。綜觀當今我國音樂教育改革的成果及動向，多元主義音樂觀與本土文化意識的覺醒已經成為改革的重要內容，隨著我國經濟社會的快速發展，人們已逐漸認識到世界文化的多樣性和本土文化在教育中的作用與地位。因此，如何接受世界音樂的存在事實，如何使教育立足本土文化根本，適應新世紀國家經濟社會快速發展的需要，這是中國高師音樂教育面臨著的挑戰。①
一、我國音樂教育中存在的問題
1．建立在技術基礎上的音樂教育
西方傳統哲學是以近代自然科學和理性主義哲學為基礎發展而成的，其弊端是排斥人文關懷，格外重視技巧。正如劉承華認為的“西方音樂的發展就首先是在技巧的革新中完成的，從古典到浪漫，再到現代主義種種流派，也是愈到后來愈重技巧變化。”②而這種音樂教育體系對我國的音樂教育也產生了一定的影響。究其原因，除了歷史演進的客觀性，另一個關鍵的因素是高師音樂教育界文化自覺意識還不夠強，在藝術觀念上普遍存在著的“他者中心”價值觀。持這樣藝術觀的人們，沒有認識到音樂作為一種特定文化的產物與作為一種技巧標準化的科學產品不是一回事。固然，在音樂活動中技術觀念是不可缺少的，但如果將其當成唯一的評價標準，則有可能導致對音樂本質以及對音樂教育價值的扭曲。音樂的本質是特定生命形態與生命方式的產物，技術作為音樂學習不可回避的重要內容，并非相互溝通、傳承文化的工具和藝術評價的唯一標準。然而，當代高師音樂教育并沒有對此作深刻反思，大多數院校音樂系科依然簡單地把對技術的學習作為教育水平的重要評判標準。對此，我們只要從高師鋼琴課、聲樂課的教學現狀便可以發現這一問題的嚴重性。
2．缺乏以中華為母語的、多元文化的音樂教育觀
國際音樂教育學會在《世界各文化的音樂策略》中指出：“世界各文化的音樂，不論從個體或是從整體來看，都應該在廣義的音樂教育中扮演重要的角色。任何音樂教育體系都應該接受由多元音樂文化形成的世界存在的事實，以及對其學習和理解的價值?！钡覈囊魳方逃^念仍然存在著一些難以解決的問題。一方面高師音樂教育仍然保留一些西歐藝術音樂的傳統，對于世界其他民族的音樂文化在教育教學的整個過程中尚未建立起完整的課程體系。另一方面，建國以來雖然有過多次關于民族音樂的討論③，但由于缺乏從文化傳承的角度來認識音樂教育觀念，長期以來我國一些音樂教育機構在一定程度上忽略了與傳統音樂文化的聯系，一味地重視對技術的學習，導致多元主義音樂教育在我國高師音樂教育領域發展緩慢。
二、高師音樂教育改革對策
1．高師音樂教育應以民族音樂文化傳承為基礎
如上文所述，當代學校音樂教育內容不僅要面向世界，更要確立以中華文化為母語的本土回歸意識。只有引進文化視角，才能真正認識到民族音樂文化傳統作為音樂教育資源的重要性。近年來隨著信息時代資源觀念的轉變，世界各國更加重視對本民族文化的學習和傳承。“全球多元文化格局的形成，更需要各民族和地區不同水平上的多樣性，多樣性是在全球水平上整合的一個持久的先決條件?！雹茉谶@樣的歷史背景下，如何突出西方強勢音樂文化的包圍圈，構建以中華母語文化為主體的音樂教育體系，是擺在高師音樂教學改革面前的重要課題。
筆者認為，首先建議高師音樂系科設立民族音樂專業。根據區域文化不同情況和特點開設地方民歌、地方戲曲、地方樂器等課程，保證區域音樂文化的教育和傳承，使學生通過學習認識地方音樂，達到傳承地方音樂文化的目標。其次，高師要設立民族民間音樂研究機構，收集、整理和研究本區域的地方音樂、曲藝，并按照高師音樂教育的要求系統地編寫教材，將其作為地域性的音樂教學內容在教學中不斷完善。通過這個研究平臺，不僅對于挖掘民族音樂的人文價值極為有利，而且能夠促進農村音樂教學鄉土教材的開發。而對于一方音樂文化的傳承其現實意義和教育價值更是毋庸置疑。再次，要注意培養一支能夠熟悉、了解和熱愛民族音樂的師資隊伍——民族音樂的“活性文本”，他們應該具有正確的民族音樂文化觀念、良好的民族音樂文化素養，能夠嫻熟地運用和豐富充實教材的能力。這樣做的好處是不僅使高校有一批了解和教授本土音樂的師資力量，同時也使得所培養的學生成為傳承民族文化的“活性文本”。另外，教師也要注意溝通課堂內外的聯系，開辟各種渠道，充分利用現實生活中的音樂教育資源，通過課外活動的形式引導學生深入到民間采風，向民間學習。利用鄉村禮儀、廟會、時令節日、迎神賽會組織學生參加民間藝術活動，以豐富課堂教學內容，加深學生對民間音樂的體驗和文化認同感。如此，通過高師音樂教育這座鏈接專業音樂教育與普通音樂教育的橋梁，我們不僅能培養出更多的民間音樂聽眾群，而且能給我們的中小學儲備足量的民族音樂師資。
2．確立多元文化教育觀念，培養多重音樂能力
多元主義文化觀已經成為世界現代普通教育的一個重要的組成部分，我國由于歷史和文化觀念的原因，音樂教育領域在這方面依然有些步履緩慢。(轉第59頁）(接第60頁）長期以來“我們的音樂教育還只停留在一個狹隘和落后的階段中，我們的音樂教育既沒有捕捉到中華文化的靈魂，也沒有滲入全球文化的信息。我們只是因循著國內一些音樂學院的教育模式，一味地讓學生學習歐洲的藝術音樂?！雹輰Υ?，音樂人類學家蘇潘指出：音樂教育學的重要任務之一是克服和糾正“歐洲中心論”的思想觀點，強調音樂教育學應當是活動于全宇宙的思維與特殊文化的思維之間的這樣一種充滿了張力的學科范疇。他認為，通過一種立體的、多角度的音樂學習，使學生獲得一種較為全面的、深層的對音樂文化的理解。筆者認為，作為21世紀的一名音樂工作者，必須具備長遠的眼光和文化意識，否則難以適應這個信息多變的時代，也不符合國家崛起的全球環境。為此，我們應做好以下幾個方面的工作：①建立世界多元音樂文化課程體系。如“世界音樂”“后現代課程觀”“全球化與后現代教育學”等課程。這些課程滲透了工業化以來對教育受工具理性支配的錯誤理念的批判精神，同時給學生展示了歐洲藝術音樂以外的其他民族藝術，比如非洲音樂、亞洲音樂、南亞音樂等，既開闊了學生的藝術視野，也加強了學生對世界音樂的全面了解，有助于培養學生建立國家間的文化理解和民族間的溝通意識。②建立起面向國際性的音樂曲庫。反映某個民族文化的音響資料必須搜集到處于原生態的音響或畫面，這能最真實地顯現一個民族文化的真實風格和個性。值得注意的是，這個工程的內容應該包括不同音樂流派的典型曲目，從本土的、民間的到不同時期、不同風格、不同階層的音樂。③著力培養學生的多重音樂能力。在音樂教育實踐中，我們可以教授學生接觸多種音樂風格。要擺脫過去那種一味地對某一作品、某一作曲家進行的純技術性的分析和訓練的教學方法，盡一切努力把作品的闡釋引入到文化的語境當中去。如將作曲家的思想與當時的社會環境、民俗、政治、經濟等因素聯系起來認識和理解。比如印度尼西亞加美蘭音樂，我們除了要了解印尼的歷史和民族特性以外，還要找到它的音樂文化和其他文化的關系。又如加美蘭音樂中使用的銅鑼、中國弦樂、笛子與中國音樂文化、音樂文化傳播的關系等。教學要達到這樣的水平的確不易，但至少我們的教師要努力去嘗試，如果我們承認音樂是各種文化的載體，如果我們把音樂當作一種人類現象去理解，我們就必須在傳統認識與挑戰之間做出選擇，使我們在不同音樂文化的思維中，在各民族具體的文化特征及其獨具的屬性之中獲得對文化的一種理解。只要我們做到這樣的層面，我們的音樂教育才能達到一個新的高度。
注釋：
①郭聲健.當代音樂教育改革與發展的若干特征.人民音樂，2003年第1期.
②劉承華.中國音樂的人文闡釋.上海音樂出版社，2002年第10期.
③謝嘉幸.任重道遠的跨世紀的音樂教育工程.人民音樂，1996年第5期.
對音樂教育的認識與理解范文5
關鍵詞：審美；音樂；教育
一、審美為核心的音樂教育概念的界定
音樂審美教育就是以音樂為審美對象，旨在提高學生感受美、表現美、鑒賞美、創造美的能力的教育。它主要體現在三個方面：音樂是情感的藝術；音樂是聽覺的藝術；音樂亦是表現的藝術。21世紀我國對教育進行改革，改變以往以知識技能為中心的教育，提出了以審美為核心的音樂教育。這一教育目標的提出，促進了我國音樂教育，提升了全民的音樂素養。
在學校教育中，音樂教育是多元的、開放的，學生必須接受這種多元的變化才能提升學生審美能力和音樂素養。隨著社會注意不斷發展，我國的音樂教育一定會面臨各種理論和思潮的沖擊。學校應該抓住審美教育的核心，必須加強學生感受美、表現美、創造美、體驗美的能力，只有這樣才能提升學生對音樂的審美能力。
二、音樂教育的現狀
音樂教育包括歌唱、欣賞和綜合課程，一般在中小學占到每周一節音樂課，但在實際中由于受到應試教育的影響，一般不能上滿這么多課時，在新課改實行之后，教師對于音樂教法從最初的傳統跟唱變為聽唱法、模唱法、體驗法、探究法、互助合作法、綜合學習法，教師在教學方法上變化多樣，因此在一定程度上提高了學生學習和教師授課的熱情。
根據筆者對文獻的閱讀和查詢發現多數學生熱愛音樂，但是學生對于在課上學習音樂缺乏一定的熱情，學生對于網絡、流行歌曲興趣濃厚，對于書本上的音樂歌曲不感興趣；多數學生的歌唱習慣不好，還需要加強相關知識的學習，很多學生處于變聲期卻缺乏保護嗓子的知識，大部分學生在唱歌之前不會做發聲練習；學生的基礎知識薄弱、基本素質有待提高，80%的學生說不出常見音符和節奏的名稱；學生們參加音樂實踐的機會較少，無法將學習的知識加以練習，應用到實際生活中去；學生對于音樂的審美能力不夠，還有待加強。以上就是我國音樂教學中現狀。
三、音樂教育的不足
（一）注重形式，重心偏移
由于新課改的提出和實行，音樂教學中出現了多種教學方法，教師為了使學生能夠更好的接受通常會采用多種教學方法、教學形式，有時也會在課堂上融入一些歷史、地理及各種各樣的知識背景，有時就會造成有的教師過于注重教學形式，有的教師用簡單的用歌曲聆聽代替歌曲審美，有的教師在教學時為了追趕進度，不給學生充分的時間討論交流，也不能給予學生指導，使得教學難以達到效果。
（二）興趣教學“度”把握不準
隨著“以音樂審美為核心”教學理念在教學實踐中的深入，教師們逐漸認識到歌唱教學應該遵循學生的天性，從學生的興趣出發，而學生的學習興趣又要靠音樂自身的美的來激發的意識進一步提高。一些教師由于對于新課改的認識不夠準確，不能很好的理解新課改的教學理念，不能在教學中很好的應用興趣教學，充分發揮學生的主體性，簡單在課程開始時代入，或者直接開始課程，沒有注重對于學生興趣的培養教學。
（三）雙基教學時效性不夠，影響審美教學
過去教師過于注重雙基教學，隨著教學的逐漸發展，人們對于雙基教學有了進一步的認識，筆者認為雙基是審美教學的基礎，一些審美教學中必須應用音樂的相關基礎知識才能使的學生們理解其中的情感，并且學生們在進行創作時也會應用到基礎知識，但是雙基絕對不是全部，更高層次的審美教學是對學生情感上的教育，使學生在學習基礎上能夠形成自己的獨特認識。
（四）忽視教師在教學中自身魅力
新課改強調教師是課堂的組織者、是學生的引導者，教師要在教學中注重對學生美的認識的引導，用自己對于作品的理解去引起學生的共鳴。隨著社會的發展，互聯網技術的發達，可以利用互聯網尋找到很多音樂相關的資料，教師可以在課上引用這些資料，但是這些教師往往忽略自身的重要性，教師本身就是最好的示范，教師可以在示范教學中通過控制自己的情感和技巧達到不同的教學效果，這些往往都是互聯網資料不能達到的。
四、以提升學生審美能力為核心的音樂教育構建有效途徑的探索
（一）加強對于審美教育理論的學習，教師形成深刻認識
教師在教學過程中出現的種種問題都是由于對于審美教學理論的認識不夠深刻，或者認識不夠正確，沒有正確的理論指導教師就會在教學中缺乏正確的方向指引，任憑教師如何努力，方向不對，就難以達到令人滿意的教學效果
（二）注重對于學生興趣的培養
教師應該結合新課改理念，培養學生對于音樂審美的能力的養成，在課堂教師不應該怕麻煩，應該設置良好的情境，引入教學，激發學生的興趣，在教學過程中充分體現學生的主體性，給予學生充分交流、討論的時間與機會，讓學生在交流討論中提升自己的審美意識和審美能力，最后由教師給出正確的指導，以此加強學生的興趣培養。
（三）加強雙基教學，創造實踐機會，注重理論與實踐相結合
教師在培養學生審美的同時應加強雙基教育，注重學生理論知識的學習。理論學習是為了學生能夠更好的理解音樂中表現的情感，更好的對學生進行審美教育。同時應鼓勵學生和給學生提供一些比賽信息，由學生選擇性的參加，目的是為了給學生提供更多的實踐機會，以此能夠鍛煉學生的各種能力，幫助學生鞏固自己所學，從而對學生進行音樂的審美教育。
（四）完善的評價機制
評價機制能夠促進教師進行教學反思，從而更好的進行教學。設立完善的評價機制是能夠檢驗教師教學的唯一途徑。學校應該設立完善的評價機制，鼓勵學生參與進來，學生是課堂的參與者，是真正有發言權的人，學生的評價對于教師的教學評價更具有實際的指導意義。
結語
本文筆者通過研究審美為核心的音樂教育及音樂教育中存在現狀和不足，從而提出完善以審美為核心的音樂教育的策略，以幫助和改善我國音樂教育中存在的不足。當然這些措施還需要音樂教育者真正落實才能起到改善我國現有的教學方面的不足。
參考文獻：
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對音樂教育的認識與理解范文6
埃里奧特是一位開朗、和藹的學者。一見面，埃里奧特就拿出一本他的著作《Music Matters： A New Philosophy of Music Education（音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學）》（牛津大學出版社，1995）送給我，一邊題字，一邊謙虛地說：“要是喜歡這本書的話，希望你不介意把它帶回中國?！蔽抑?，埃里奧特的這本書已由我國學者翻譯，即將出版。我說：“我正要用這本書作為我們研究生的教材，中國音樂教育學術界對您提出的音樂教育的實踐哲學思想很感興趣，我們正在學習研究?！蓖瑫r，我也送給埃里奧特我的博士論文《20世紀中國學校音樂教育》（上海教育出版社，2002），我介紹說，這是一本對中國近100年學校音樂教育歷史發展脈絡進行梳理和研究的一本書。埃里奧特說要叫他的中國學生讀給他聽，表示出對這一著作的極大興趣，以及迫切想了解中國音樂教育現狀的心情。還問我：“您寫這本書用了多少時間？”我說：“三年。”他說他寫《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》這本書花了五年時間。埃里奧特說他喜歡中國，特別是北京2008奧運會在美國產生了很好的影響，他希望有機會能夠訪問中國，并表示會參加2010年在中國北京舉辦的第29屆世界音樂教育大會。談話中，我們還交流了中美兩國學校音樂教育及音樂教育哲學的有關問題。埃里奧特說：“美國學校很重視爵士樂的教學，中國學校音樂教學內容中有爵士樂嗎？”我說：“在中國的中學音樂課本中有介紹爵士樂的內容，在有的大學的‘世界民族音樂’課程中也有介紹爵士樂?！苯又覇柊＠飱W特：您什么時候開始學習爵士樂演奏？您參加的爵士樂表演活動是否對您后來提出的“音樂教育的實踐哲學”產生影響？埃里奧特回答說，我父親是一名業余的爵士樂鋼琴演奏家，我很小的時候受到我父親的影響開始學習演奏爵士樂，我6歲時他就將我送到了一位在我們當地一所音樂學校任教的專業爵士鋼琴老師那里學習爵士鋼琴演奏，我15歲的時候開始專業學習爵士長號的演奏。我在多倫多大學里任教期間以及后來擔任中學和大學老師期間，我一直在多倫多擔任了很多年的專業爵士長號演員。1975年左右，我開始在中學教授管樂隊、爵士樂隊和作曲。這些豐富的體驗使我在我們學校以及很多社團（包括我自己的專業舞蹈樂隊）的音樂活動中承擔了一種領導者的角色。1983年我遇到了 Doreen Rao博士，她是世界著名兒童合唱團的總監，我為她的兒童合唱團編寫爵士樂風格的合唱曲。她是一位非常神奇的老師，我通過觀察她和她同事們的教學工作，學習到了很多有關音樂教育的知識。我研究他們的教學方法。你可以看到Doreen Rao的合唱音樂系列――“合唱團的音樂體驗”是這個系列的名字，是由BOOSEY 和HAWKES出版的。我剛為她的系列完成了一個新的四樂章爵士樂組曲。我已經為她的系列改編或是創作了共24首作品，也因此，我獲得了作為編曲和作曲家的榮譽。以上這些經歷以及其它很多東西都對我提出“實踐哲學”這一理論起到了重要的影響。其實從很早以前，從我的教學和音樂演奏經驗中，以及從我開始閱讀哲學、心理學、民族音樂學，以及其它的理論知識的時候，我就有了提出這一理論的想法。因此，這一理論的提出，其實踐基礎來源于我所從事的音樂演奏及教學工作，而其理論基礎則來源于我對音樂及音樂教育哲學、心理學等方面的研究。
午餐后，埃里奧特抱歉地對我說今天下午不能來參加我的學術報告會，因為他的手指頭感染了，下午與醫生約好了要到醫院看病。第二天還給我來了電子郵件，說醫生給了他好消息，說他的手指沒問題了，請我們放心。就是這樣一位平易近人的學者，他提出的音樂教育實踐哲學思想在世界范圍內的音樂教育學術界產生了重要的影響。
戴維•埃里奧特（David J. Elliott），音樂教育哲學家，作曲家。在加拿大多倫多大學獲得音樂學士學位、音樂碩士學位以及音樂教育學士學位后，于1983年獲美國凱斯西儲大學哲學博士學位。他在多倫多大學任教25年后，于2002年到紐約大學音樂教育系任教授、博士研究生導師。此外，他還擔任美國西北大學、北德州大學、印第安納大學、開普敦大學和利默里克大學等學校的音樂教育專業客座教授。
作為音樂教育哲學方面的專家，埃里奧特的專著《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》和他主編的《實踐的音樂教育：反思與對話》（牛津大學出版社，2005）對國際音樂教育哲學理論的發展有重大的影響，他還參與其他一些書籍章節的編寫，在美國、英國、芬蘭等國許多專業期刊中發表文章，此外，他還是“國際音樂聯盟”雜志的創始人和編輯，“國際音樂教育雜志：研究和音樂教育研究”、“音樂教育哲學評論”雜志和“音樂教育學習研究”雜志的編委會成員。
作為教師，埃里奧特所擔任的博士生和碩士生的主要專業課程有：音樂和音樂教育哲學、音樂教育心理學、音樂教育研究方法、社區音樂、音樂教育和課程發展、中學作曲技術教學法、音樂教育的文化背景。埃里奧特說“中學作曲技術教學法”這門課很受研究生歡迎，師生們都希望他能把授課范圍擴大到本科生。
作為音樂家，埃里奧特是一位活躍的音樂表演者以及榮獲過作曲大獎和編曲大獎的作曲家，他還出版了幾部合唱和器樂作品。埃利奧特的第一部主要作品是大型的爵士樂合奏，該曲榮獲了由美國爵士樂教育家聯合會（簡稱IAJE）主辦的作曲比賽第一名。
埃里奧特曾應邀到世界各地200多所大學音樂學院講學，其中包括：愛爾蘭的貝爾法斯特皇后大學、都柏林大學圣三一學院、利默里克大學和科克大學，南非的開普敦大學、德班大學納塔爾學院、約翰內斯堡大學、比勒陀利亞大學和斯泰倫博斯大學，新西蘭的奧克蘭大學、奧塔哥大學、基督城大學和惠靈頓大學，芬蘭的西貝柳斯學院、奧盧大學和捷瓦斯基拉大學，瑞典的斯德哥爾摩大學和厄勒布魯大學，葡萄牙的波爾圖大學，香港中文大學，澳大利亞的悉尼大學、昆士蘭大學和墨爾本大學，美國的南加州大學、伊斯曼音樂學院、密歇根州大學、開普大學、賓州州立大學、南佛羅里達大學、俄克拉荷馬大學、波士頓大學、得克薩斯大學、馬里蘭大學帕克分校、波多黎各音樂學院、加州大學洛杉磯分校、哈特福德大學、伊薩卡大學和明尼蘇達大學等。此外，他還在國際、國內和地方有過多次重要演講，其中包括國際社會音樂教育的世界會議，以及以色列、新西蘭、澳大利亞、加拿大的國家會議及全國研習班。
20世紀90年代中期以來，西方音樂教育學術界出現了以雷默（Bennett Reimer）為代表的“作為審美教育的音樂教育”（“Music Education as Aesthetic Education”）和以埃里奧特為代表的“音樂教育的實踐哲學”（“Praxial Philosophy of Music Education”）的音樂教育哲學思想的爭論交鋒。代表雷默審美音樂教育哲學思想的專著《音樂教育的哲學》（1989英文版，熊蕾譯）已在我國出版。雷默說：“如果音樂教育要成為審美教育，那就首先必須是音樂教育。如果提倡對音樂的非音樂體驗，他就不可能成為音樂教育。”① 雷默認為對音樂自身形態的體驗才是審美的、音樂的體驗，而對音樂自身形態以外的體驗就是非審美的、非音樂的體驗。這種觀點關注的是受教者對音樂本體內部結構的各種關系所形成的美的音樂的體驗，而音樂的特定形式中所承載的社會語境的意義不被關注。這是雷默音樂教育哲學的基本觀點。
埃里奧特在他的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》中反駁了雷默的音樂教育作為審美教育的音樂教育哲學觀點。埃里奧特為了幫助人們理解他的這本書所闡述的實踐哲學的觀點，特意建立了一個個人網站，讀者可以在這個網站上與作者交流學術觀點或提問題。一個讀者在網站上問埃里奧特：“我來自美國佛羅里達州，是音樂教育專業二年級的學生。我想知道您為什么如此強烈地反對雷默的哲學？”埃里奧特回答：“雷默在其1989年出版的著作《音樂教育的哲學》中寫到：音樂教育哲學必須建立在對藝術以及藝術教育的最終目標正確認識的基礎之上（見該書第11頁）。雷默‘絕對表現主義’音樂觀點的提出是基于兩種音樂理論，分別是蘇珊•朗格（Suzanne K. Langer）和倫納德•邁耶（Leonard B. Meyer）所提出的理論。這里就存在一些問題：（1）這兩個人對音樂本質的認識是完全相反的；（2）近年來已經有不少學者對這兩種理論提出了質疑。所以，雷默的音樂教育哲學是缺乏說服力、又沒有理論依據的，而他所提出的音樂教學活動觀點就沒有一個令人信服的理論依據來支持。雷默從朗格和邁耶兩人那里所獲得的最主要的觀點，即：我們應當讓兒童學會如何從審美角度去欣賞音樂（僅限于音樂本身）。我認為，這是一種錯誤的音樂教育方式，因為‘從審美角度去欣賞’大大限制了音樂聽覺和音樂作品的豐富性?！雹?/p>
埃里奧特說他之所以在《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》這本書中將自己的觀點稱之為實踐哲學，其原因是由于“實踐”一詞蘊含了一種重要的哲學思想，那就是：對音樂本質和價值的全面理解遠比理解音樂作品更為重要。③埃里奧特認為音樂是一個行為和結果相互交織的活動，“實踐”就表明人們所從事的音樂活動具有目的性、內容性和社會性。在這本書中埃里奧特想強調的是：“音樂”是一種具有目的性、環境性的特殊行為，因此，它能夠揭示出一個人的個性以及與同一社會環境中他人的關系。“實踐”告訴我們：應當在實際音樂表演活動、音樂聽賞活動以及特定文化背景中去理解音樂。
埃里奧特認為音樂教育的實踐性原理有兩個理論前提。第一個前提是音樂教育的本質與音樂的本質密切相關。第二個前提是音樂教育的意義與人們生活中的音樂意義密切相關。換句話說：闡釋音樂教育的本質和價值的最合理途徑必須先從闡釋音樂的本質和意義開始。以下埃里奧特對音樂的本質和價值受到音樂中哪些因素影響作了總結。
埃里奧特說，音樂的內容決定其形式。但如果認為理解了音樂作品的本質就能夠全面理解音樂的價值，這種想法是否合理呢？回答是：不合理。這種認識很可能會產生對音樂概念狹隘甚至是錯誤的理解，由此又會導致對音樂教育產生狹隘和錯誤的理解。那么，讓我們先來觀察一下那些被我們稱為“音樂作品”的聽覺事物。這些事物往往是生活在特定時期、特定地域的人類行為的結果（例如表演者進行表演活動、作曲家進行即興創作等等），而且，這些人的音樂成果受到了音樂實踐的歷史和標準的影響（不論他們了解這些歷史和標準的途徑是通過系統學習還是個人經驗）。簡而言之，包括表演活動，即興創作，音樂作品或是改編作品在內的這些音樂成果，對它們本質和價值的判斷必須依據于它們產生和使用的場合。即使是音樂作品細節上的結構特點也與其表演者創作該作品時所處的特定音樂歷史文化背景有關。因此，音樂作品是藝術與文化相結合的產物，而我們每個人的音樂聽覺活動中都包含了與個人社會文化信仰密切聯系的復雜的實踐活動過程。綜上所述，我認為任何類型的音樂聽覺活動都包含并衍生出幾種相互交織在一起的綜合內容：情感性、闡釋性、結構性、表現性、表演性、社會性、思想性和個體性。根據這種觀點，那些我們稱之為“音樂”的聽覺事物在很多方面對我們的認知能力提出了要求：我們必須從多角度去看待音樂作品，可以說，音樂作品可以教會我們如何去思考和感受?，F代社會，人們對音樂的普遍認識是：為那些能夠欣賞（無論是通過系統學習還是個人經驗）不同風格的音樂聽眾們創作各種獨特風格音樂的人類實踐活動（例如：日本箏樂、美國爵士樂、愛爾蘭小提琴音樂）。同時，我認為：只有具備了包括音樂聽覺能力或者我們可以稱之為“聽賞能力”在內的全面的音樂素質，才能夠從事音樂創造藝術，其中包括表演、即興創作、作曲、改編和指揮藝術等。音樂素質和聽賞素質是同一種以實踐為基礎的創造性活動的兩個方面。聽賞素質包括發掘隱藏在音樂作品內部和音樂作品間更深層次的精神內涵的能力，與組成音樂素質的認知方式相同，包括程序性知識（指欣賞音樂的技能）、形式音樂知識（旋律、和聲、曲式等音樂本體知識）、非形式音樂知識（以前聽過的音樂所得到的經驗知識）、印象音樂知識（也稱為認知情緒，指在聽賞過程中所產生的情緒）、管理音樂知識（也稱為元認知，指對自己聽賞能力的自我反?。Ｔ趯σ魳纷髌匪龅穆犢p實踐活動中，同樣需要具備在表演、即興創作、作曲、改編和指揮藝術等這些實踐活動中所需要具備的認知能力。
埃里奧特認為音樂和音樂教育有很多價值。他說，只有當我們自身所具備的音樂素質達到了音樂創造活動（例如表演者、即興創作者、作曲家、編曲者以及指揮家等）和音樂聽覺過程中所需要具備的認知情感的水平時，這些價值的重要性才會充分體現出來。當我們自身所具備的音樂素養已經達到了音樂作品內容所要求的水平時，我們才能夠獲得音樂表演和聽賞中最核心的價值，那就是：享受音樂、自我成長、自我教育（或者是卓有成效的教育）和自尊自愛（需要通過長時間、不間斷的參與到音樂中）。從以上的觀點中，我們可以得出這樣一個結論，那就是：音樂素質不僅僅為思考和認知提供了一個豐富的載體，更重要的是：它為獲得人類重要能力之一的自我教育能力提供了獨特的方式。除了以上所提到的這些價值以外，各種各樣的音樂活動和音樂作品通過為我們提供用音樂來表達情感，用音樂來表現人、地方和事物以及用音樂來傳達文化思想內涵的形式來拓展我們的音樂表現力。這種表現和創造音樂的機會為人們提供了很多種方式來從藝術和文化的層面去審視他們自身的情感、思想、認知、價值、評價以及信仰等方面的能力，而這些反過來又會影響到其他聽眾們的意識形態和音樂理解能力。同時，我還想強調一點：正因為他們所創作出的音樂作品對在社會群體中個人社會意識以及自我認同感的建立、確定、劃分以及維護起到了十分關鍵的作用，因此這種音樂實踐活動是具有價值的。此外，由于音樂文化是跨文化教育中的一項重要內容，因此教授和學習多種類型音樂是十分復雜的。為什么呢？其原因是學習和“進入”我們所不熟悉音樂的過程可以使我們經常自我審視、個人社會關系的重新建立、站在他人的角度、異文化背景下以及其它的思考和價值判斷方式下去看待問題。引導學習者進入其所不熟悉的音樂活動，這種行為將音樂教育中最核心的價值與人文教育中更具深遠影響的培養目標緊密地聯系在了一起。最后我要說，如果表演和欣賞音樂能夠對學生們的空間概念、數學、科學（或其他認知能力）有所提高和幫助的話，那么，隨著音樂教育課程教學內容的深化并被學生們更好地接受，這種收益將會越來越多、越來越大。
以上對音樂本質和音樂教育價值的探討為從實踐性角度對音樂教師們應當教什么音樂以及怎么教提供了理論基礎。埃里奧特認為“多視角”一詞是這一實踐哲學理念的本質。埃里奧特在他的書中主張在音樂教學中應從多個角度去看待音樂和音樂作品，多角度地理解音樂，多角度地去發現人類生活中的音樂價值以及尋求多種實現這些價值的途徑。如何培養這種“多視角”的能力呢？簡單地說，就是通過相互影響和作用的行為（包括表演和聆聽，即興表演和聆聽，作曲和聆聽，改編和聆聽以及指揮和聆聽）來發展學生們的音樂素養。他提出：音樂課程的中心環節應當是各種形式的音樂創作和聽賞活動。在音樂的教學環節中，記錄和討論音樂的活動也是非常重要的，但不是其中的核心內容。在音樂教學活動中間歇穿插記錄和討論音樂的環節，可以幫助學生更好地去聆聽和表現音樂（也可以是表演和即興創造音樂，如果有可能，還可以讓他們去創作、改編和指揮音樂）。同時，他還建議發掘學生的音樂創造力（形式可以多樣化），這樣能夠從深度和廣度上去拓展他們的音樂素質。綜上所述，實踐哲學是對音樂教學活動的重新審視，它基于以下具體的觀點：（1）音樂作品中蘊含著豐富的內容；（2）只有多角度地思考和認識音樂，才能夠更好的理解音樂；（3）人們生活中的音樂價值來源于許多重要地生活價值。因此，普通音樂教育的培養目標是培養出具有音樂素養的聽眾和將音樂視為自己和他人生活中重要組成部分的音樂愛好者。此外，這一哲學觀點還強調：在音樂教育進程中，要想實現音樂價值，音樂教師就應當經常教授學生們不同的音樂（包括音樂流派或是音樂實踐活動），強調作為表演和即興藝術、創作、改編和指揮的音樂（它們都要求具備敏銳的聽覺）所具有的闡釋性特征。 ④
無疑，作為對傳統音樂教育哲學思想的反叛，埃里奧特的音樂教育實踐哲學思想對當今音樂教育哲學理論的發展起了積極的促進作用，同時為學校音樂教育改革提供了可操作的、具有實踐意義的理論依據，他的音樂教育實踐哲學的思想是建立在主客合一的當代哲學思想基礎之上的，他主張的音樂教育實踐哲學的基本觀點“音樂是一種多樣化的人類實踐活動” ⑤的命題是與當今世界多元文化格局的多元文化音樂教育哲學相適應的。因此，可以說，他的音樂教育實踐哲學是隨著時展而應運產生的音樂教育哲學思想。
在即將結束本文之際，筆者收到埃里奧特的電子郵件（2008-12-20），他在信中說：“我現在正在對我的書進行新的再版工作，里面將會有新的幾個章節的內容，我將在新的版本中清楚闡釋我的思想并提升它。我將對音樂教育的本質、音樂的本質以及情感和創造力等內容進行更加深入的分析?！蔽覀兤诖＠飱W特代表作修訂版的早日面世。
① 〔美〕雷默《音樂教育的哲學》（熊蕾譯），北京：人民音樂出版社2003年版，第163頁。
②埃里奧特個人網站：/musicmat/ 2008-12-12。
③ 在這里，埃里奧特實際上批判了雷默審美音樂教育哲學觀將“音樂”等同于“音樂作品”，將“音樂是什么”和“音樂作品是什么”的問題混為一談，將音樂教育中所使用的“音樂”作為一種客體來認識它的本質，一味強調對“音樂作品”的審美感知，而忽視了音樂創造活動過程中人的實踐作用及其價值。從這可以看出雷默的審美音樂教育哲學是建立在主客分離的傳統認識論的基礎之上的。
④ 本文資料主要引自筆者與埃里奧特的交談及來往電子郵件，2008.11-2008.12。埃里奧特的個人網站：/musicmat/ 2008-12-12。David J. Elliott. Music Matters： A New Philosophy of Music Education[M]. New York: Oxford University Press, 1995．
