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課程設計的價值取向范文1
關鍵詞：民族團結教育；課程設計
民族團結教育歷來為國家所重視。課程設計作為連接理論與實踐的“橋梁”，對于民族團結教育的改革與發展有著重要的作用。從民族團結教育的現狀來看，民族團結教育的課程設計要改變以往單一的價值取向，突破非此即彼的二元課程類型設計，樹立學校層面的課程設計主體地位。
一、民族團結教育課程設計的價值取向
從民族團結教育的現狀來看，其課程的社會屬性受到了比較大的重視，而課程的文化屬性與人本屬性在一定程度上受到忽視。
20世紀由于工業化進程的加快和科學技術的迅猛發展，科技為人類創造了豐富的物質財富，但也造成了人們對于科學技術的過分依賴，從而導致了科技主義膨脹和科技理性意識形態化，甚至出現了所謂的“能力本位”的論調。科技與人文出現分裂甚至對質，個性淪為科技主義的附庸和物質主義的奴隸。所以有學者認為新世紀以來的新課改的課程設計具有學習者理論取向以及社會文化取向的優先性。新課改體現了這種精神，是對以往科學知識取向課程設計的實質性超越。[1]這種觀點具有一定的現實意義。
但是也有從重視學科知識的極端走向重視學生與社會極端的嫌疑。其實，早在上個世紀末廖哲勛、張天寶等就提出了育人為本的綜合的課程設計觀。李碩豪，祁娟在探討我國高等學校課程設計的價值取向時認為我國高校課程設計中仍然是以社會本位為主體，以知識本位為輔助，忽視個人價值，師生創新意識淡薄。當前的高校課程改革應以民族文化為底蘊、兼顧國際化取向的多元主義教育價值觀，科學世界與生活世界并重的主體教育觀，以社會發展為基礎，以人的和諧發展為核心的個性發展觀。[2]作者主要是談論了包含了學生、社會和知識三個基本要素的三對關系，最終統一到“人的發展”這一教育目標。
在以個性發展的教育觀和系統科學的方法論為基礎，強調課程設計整體取向的今天，民族團結教育課程的文化屬性與人本屬性也應該引起課程設計相關人員的足夠重視。
二、民族團結教育課程類型的設計
韋蘭明認為應該從四個方面來探索構建學校民族團結教育課程體系：其一，在學科教學中滲透民族團結教育，充分發揮課程教學的主渠道。其二，國家課程、地方課程和校本課程有機結合，分層次開展民族團結教育。其三，開展靈活多樣的民族團結教育實踐活動，實踐育人。其四，開發、整合并充分利用民族團結教育資源。[3]這樣的體系雖然比較全面，但也顯得較為空泛繁瑣，缺乏對實踐的有力指導。義務教育階段設計的活動課程，具有體系不夠嚴謹和完善、課程運行不夠規范的弱點，所以單純將民族團結教育定位為活動課程會影響民族團結教育的實施。
為了解決這樣的狀況就需要從課程類型的設計入手。我國的上海等地區嘗試將課程整體分解為基礎型課程、拓展型課程和探究型課程三大類別?；A型課程是基于學科課程標準的課程，以完成基本的學科知識、能力要求為目的。拓展型課程以培育學生的主體意識、完善學生的認知結構、提高學生自我規劃和自主選擇能力為宗旨，著眼于培養、激發和發展學生的興趣愛好，開發學生的潛能，促進學生個性的發展和學校辦學特色的形成，是一種體現不同基礎要求、具有一定開放性的課程。[4]研究型課程是在教師的指導下，學生自主地運用研究性學習方式，獲得和應用知識，發現和提出問題，探究和解決問題的學習活動。從以上的分析來看，民族團結教育課程應該以限定拓展課程為主，其它兩種課程類型為輔。在不同的課程類型中實現民族團結教育的多元教育目標。這樣就可以有系統的將影響育人的因素結合起來，做到價值取向綜合化，從而培養更全面的人。
三、民族團結教育課程的設計主體
有學者根據教育部、國家民委辦公廳頒布的《學校民族團結教育指導綱要（試行）》中提到的“民族團結教育課程是根據國家統一要求列入地方課程實施的重要專項教育”提出了“國家地方化課程”的概念。[5]作者建議國家課程需要給國家地方化課程的實施一定的自，地方政府需要從政策、課程資源及組織上予以支持和協助，學校層面提高課程實施能力等。從課程管理的角度理解這種“國家地方化課程”的設計主體應該是國家與地方的教育行政人員、教育專家以及學科專家。教師的課程意識與課程開發能力雖然也被提出，但是其課程設計的主體地位卻在實踐中忽略，表現在對于學校層面的建議時只是片面強調其提高課程實施能力，對于與民族團結教育課程實踐最為了解的教師僅僅是課程的忠實執行者，這種缺少了教師的課程設計將不利于課程的實踐。
教師的課程設計主體地位已經引起了較多的關注與討論。有學者認為教師參與課程設計的價值在于能夠保證課程內容對學生的適應性，更多的關照學生的“生活世界”。[6]作者主要是從學生角度談論了教師參與課程設計的價值。并且從外部的課程管理體制改革與教師內部的課程設計意識與能力討論了如何實現教師對于課程設計的參與。教師不僅要具備對于校本課程的設計能力，對于地方課程、國家課程也要具有結合學校資源設計實施的能力。這樣才能保證國家地方課程標準的順利實現。所以民族團結教育課程設計的主體需要廣大的中小學教師的積極參與。
參考文獻
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[3]韋蘭明.探索構建學校民族團結教育課程體系.[J].民族團結教育.2012（6）：24-25.
[4]上海市教育委員會.關于中小學拓展型課程建設與實施的若干意見（試行）.2008.
課程設計的價值取向范文2
[關鍵詞] 現代遠程教育；課程實施
隨著教育部“中央電大人才培養模式改革和開放教育試點”項目實踐的不斷深入， “以課程為中心組織教學”成為當前遠程教育教學模式改革的核心。“什么是課程?”、“怎樣進行課程設計?”以及“如何認識課程實施?”等等問題已經成為遠程教育理論研究領域的熱點。本文將集中討論遠程教育活動中課程實施的概念和價值取向，并結合現代遠程教育課程實施環節的具體問題進行分析，以引發課程設計者和實施者對這一問題的重視。
一、課程實施的概念
課程實施是遠程教育課程研究的一個重要組成部分。課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，是達到預期課程效果的必要途徑。它不僅要研究課程設計的落實情況，更要研究學校、教師在執行課程計劃過程中，如何根據實際情況對課程進行調適。
回顧我國遠程教育課程理論的發展歷程，產生過許多影響深遠的課程改革計劃，如中央廣播電視大學建校初期推出的名校名師課程錄播制度，1994年推出的注冊視聽生管理模式等等，因為時間的關系，這些課程變革已很少使用，或被新的課程所取代。傳統的解釋，人們將之歸結為社會環境的變化以及教育資源的豐富。從課程研究的角度，課程實施環節也是影響這些課程變革計劃的重要因素。
無論按照哪一種課程設計模式來理解和規劃課程，都不可避免地會遇到課程實施的問題。課程實施并不是簡單地執行課程計劃，實施本身是對課程的一個再創造。課程錄播制度之所以未能成為遠程教育課程體系的主流，根本原因在于課程實施過程中，未能針對成人學習者的學習體驗在雙向教學互動手段上實現技術突破，只能是單方面的知識灌輸，加之播放成本的因素，使之逐步淡出遠程教育的課堂。
課程設計的組織者往往過多描繪課程改革的理想與藍圖，而對課程實施的過程極少關注。而事實上，充分考慮多種社會因素對課程實施的影。向，采取適當的策略和有效的措施實現課程計劃的目標和內容，是關系到課程目標最終效果的重要一環。
美國著名課程論學者古德萊德將課程區分為五種層次： (1)觀念層次的課程，大多由研究機構、學術團體和教育家所倡導，尚處于觀念層次的課程； (2)社會層次的課程，指列入學校課程表的，為教育行政部門認可的課程； (3)學校層次的課程，學校根據社會和地方文化需求和特色，在教育行政部門允許的范疇內開設的本校范圍內的地方課程； (4)教學層次的課程，指教師在具體課堂上實施的課程，它既體現教師對課程的理解，也是教師對課程的實際運作； (5)體驗層次的課程，是學習者實際體驗到的課程。盡管經歷了同樣的課程教學，但每個學習者都會獲得不同的學習經驗和體會，而這又直接影響到學習者最終的學習成果。比較而言，課程實施主要集中于教學層次和體驗層次的課程。
因此，從課程實施的角度，課程研究的核心問題就轉化為“如何使課程設計更符合實際?”。有效的課程不僅包含先進的教育理念、完善的內容結構，關鍵在于是否切實可行。課程設計者與課程實施者之間應該形成良好的溝通。課程設計者應盡可能周密地設計課程實施方案，以減少實施過程中可能存在的誤解，而且這種設計方案應考慮到課程實施的不同環境，為教師和學習者保留足夠的發展空間。所以，課程實施應該是課程設計者和實現者共同關心的問題。
二、課程實施的價值取向
由于對遠程教育理念以及教育目標的不同理解，使得遠程教育的課程設計和實施體現出不同的價值取向，課程實施中的價值取向的沖突和碰撞成為影響遠程教育質量保障的重要因素。
1．忠實取向
課程實施的忠實取向是指忠實地執行課程計劃的過程，衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定的課程計劃的程度。具體地說，這種實施取向是將課程作為現成的、人們已經確定的、固定不變的一套有待實現的材料。課程實施的問題就是如何將這些由學科專家、教育工作者設計好的內容具體化，以達到規定的課程目標。
這樣的實施取向將課程的設計者與課程的實施者完全分開。課程的設計者負責規定課程的目標、內容與教學法，而課程的實施者的任務就是將這些確定的教育課程內容具體落實。二者的吻合程度越高說明課程實施越有成效。
在遠程教育的課程體系中，忠實取向的課程實施活動得到比較廣泛的運用。遠程教育的課程資源主要是由課程專家在課堂外，用他們認為最好的方法，為教師和學習者的課程實施活動而設計的。這些課程專家通常由學科專家、教學設計人員、教學管理人員、媒體開發人員組成，他們的工作內容在文字教材、教學大綱、課程實施方案、考核說明等課程文件體現出來。處于教育實踐情境中的教師享有教學的自主權，但必須在文件制度的允許范圍內。因此，忠實取向的課程實施實際上是由課程專家設計和確定，授課教師是課程設計的執行者。為了保證課程設計的完整和有效，忠實取向的課程實施者強調對教師的嚴格培訓，在具體實施過程中，不斷建立和完善對教師行為積極的支持與監督機制。
2．相互適應取向
課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程計劃與教學實踐情境在課程目標、內容、方法和組織模式等諸方面相互調整、改變與適應的過程。大量的研究表明，許多課程實施方案，研究者的設計方案是完整的，在理論上是行得通的，問題在實際的執行過程中，并沒有將課程設計者的真實意圖體現出來。實際的情形是：一方面，既定的課程計劃會發生變化，以適應各種具體教學實踐的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程實施計劃的要求。
當前的遠程教育中，中央廣播電視大學確定了學大綱、學計劃、材以及統一考試的質量保障措施。但我們的課程設計者同樣意識到由于不同地區、社會、文化背景，教師、成人學習者不同的教育體驗，課程的實施過程必然地存在差異。考慮到這種現實，課程設計者將學習評估劃分為形成性考核以及總結性考核，二者的數值比例為2∶8，即形成性考核占20％，由教學單位以及授課教師根據教學實際進行評核。從某種角度，這種比例表明了課程設計者對“相互適應取向”的認可程度。
從相互適應取向，課程實施環節不僅需要考慮課程評價，還涉及課程知識、教師和學生角色等內容。課程除了體現在教科書、媒體課件和教輔資料等計劃內的內容，還包含了學校和地區的各種情境因素。課程知識應該是廣大的、復雜的社會系統的一個方面，來自教師的師定課程以及成人學習者的經驗反思同樣重要。正是在與法定課程(既定課程)的不斷交互中，課程實施不再是反映課程目標的一個結果，而是一個過程，一個動態的、相互調適的過程。由此，課程不再是固定不變的，規定的課程與實施的課程可能完全不同。
采用相互適應取向的課程設計者將課程實施過程中主動對課程方案的修正作為實施的一部分，而且是成功的實施所必須的。人們可以從不同層次來研究和認識課程實施中的調適，從教學法的選擇、課程教學的組織設計、整個教學系統的調整，直至課程在實施過程中達到最佳效果。
3．參與制定取向
課程參與制定取向認為課程并不是在實施前就固定形成，而是由教師和學生共同參與的教育實踐的結果，教師和學生可以根據自己的實際情況來確定課程的目標與內容。既有的課程計劃只是供師生課程創造過程的一個工具和依照。
由此，課程實施的主要問題就是“師生最終參與制定的課程是什么?各種教育政策、社會政治文化如何影響這個制定的過程，實際創造的課程又如何影響學習者自身?”很顯然，課程研究的重點從預設的課程轉向具體的課程實施過程。課程實施成為教師和學習者個性成長和發展的過程，而不是預先設計好的課程內容的教學活動，它更加重視和強調教師與學習者在課程實施中的主體性和創造性，強調個性自由與解放。
很顯然，這種思路過于理想化，很難適合大多數學校的實際情況，一方面每位課程教師是否能成為合格的課程設計者，另一方面，來自社會的、政治經濟以及不同的學科群體也很難容忍這種完全個性化的課程設計和實施思路。但讓教師和學習者更多地參與課程的制定工作，已經成為國際上課程改革的一種趨勢。
課程實施的不同研究取向反映了研究者對課程實施的不同認識和價值觀，也是我們進行課程實施研究的基礎。忠實取向強化了課程專家和教學設計人員在課程計劃實施過程中的核心地位；參與制定取向則將教師與學習者從課程執行者的角色中解放出來，強調了他們在課程設計和實施過程中的主要地位；相互適應取向則綜合了課程設計與課程實施中的情境差異，通過相互調適，尋求課程的最佳效應。三種取向都有其合理性，也存在局限性。我們應該看到從忠實取向到相互適應取向，以及參與制定取向，反映了課程實施的指導思想從最初的“技術理性”發展到“實踐理性”以及最終的“解放理性”，體現了課程變革的一種包容力和發展方向。這就需要我們的課程實施者保持一種權變、理性的觀點。我們應該意識到，沒有十全十美的課程實施方案，應當鼓勵教師和學生根據具體教學情況對課程實施進行調整，而且符合實際需要的調適是保證課程實施質量的有效手段，而規定的課程計劃則是這種質量保障的一個基礎和標準。
以具體的實施經驗來評價課程，會使我們過多的關注教學情境，而忽視了課程自身的學科背景和社會背景。而課程設計者也應該考慮課程實施中的具體問題，注意實施方案的包容性和開放性，只有這樣才能調動課程設計者與實施者的積極性，使我們遠程教育的課程改革進入新的境界。
三、現代遠程教育課程實施的基本環節
影響課程實施的因素來自多方面，隨著人們對課程實施的深入研究，這個問題變得非常復雜。由于課程設計在實施過程中遇到的問題很多是課程設計者難以把握和難以控制的，在現代遠程教育活動中，師生在教學過程中的“分離”狀態，這種情況就更為突出。
遠程教育活動中的課程實施是將課程計劃轉化為具體教、學行為的過程，是學校、教師和學習者觀念與行為轉變的過程，是一個充滿變數、充滿活力的過程。由于學校、教師和學習者等教育因素的差異，課程實施的過程與結果會表現出不同的水平，因此從多角度、基本實施環節考察課程教學，了解課程活動的具體狀況，是全面理解和把握遠程教育課程實施的主要手段。
遠程教育的課程實施包含許多內容，從當前課程研究的情況看，至少包含以下的基本環節：媒體教材的設計與使用、教學組織環節的變化、角色與行為的轉變、知識與價值的內化。
1.媒體教材的設計與使用
媒體教材的設計與使用是遠程教育課程實施的主要環節，也是最直接、最明顯的要素。遠程教育的課程設計首先就是要設計和推行與課程計劃相配套的文字教材和媒體教材。在遠程的課程學習活動中，教材是學習者的主要知識來源，也是課程評價的主要依據，因此，設計體現新的課程設計思路的課程內容、編排順序、呈現手法、教學評價就成為課程實施者最為關心的問題。在遠程教育活動中，教材是課程改革的指南，改變教材可以解決很多問題。當然，隨著對課程理解的深入，教材不再是影響課程實施的唯一因素，但教材設計應該是課程實施工作的開始，也是影響課程實施效果的關鍵因素。
除此以外，我們還需要討論媒體選擇的問題。網絡技術使學習者通過上網接受各種各樣的資訊，包括文字、表格、圖像、聲音等等，這些信息的組合反映了課程設計者對學科信息基本結構的認識。通過教學單位以及郵遞系統，學習者同樣能獲取相應的學習資料：文字教材傳遞圖文信息；錄音帶傳遞聲音；錄像帶傳遞動態圖像；光盤的信息資料則更加豐富。每一種媒體教材都各有其特性，又依其搭配的科技屬性有所不同。每種媒體在課程實施中，都顯示不同程度的具體性和抽象感，同時也暗示了學習者自主學習和支持服務的程度。
2．教學組織環節的變化
課程組織方式的變化是課程實施的重要組成部分。課程組織形式包括學習者的來源和分組、教學時間和空間的安排、課程資源的分配等等。一個新的課程實施計劃往往要求課程的實施者在教學組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能不是根本性的，但實質性的轉變常常就是從這些表面的、形式的變化開始的。例如遠程教育中的組班面授教學問題，教育行政機關采取了多種措施要求遠程教育的辦學單位不組班教學，但收效不大。隨著注冊視聽生的出現，這個難題迎刃而解，“以課程為中心”的教學組織形式自然地替代了傳統的組班教學模式，學習小組等形式得到積極的推行。
3．角色與行為的轉變
角色和行為的轉變是課程實施的另一個重要內容，它也是課程實施取得進展的重要標志。只有教材和教學組織形式的轉變是不夠的，還需要課程實施參與者角色和行為的轉變，只有這樣課程的理念和目標才能真正得到落實。例如遠程教育的實施強調“以學習者為中心”，這種理念在學校層面就是要求校長和教師轉變職業角色。教師要從權威、知識的擁有者轉變為成人學習的組織者、參與者、指導者和合作者。對成人學習者同樣存在角色的轉換問題，在自主學習的狀態下，如何確定學習的目標、過程和評價，這些問題都需要學習者根據自身實際進行判斷。從傳統教育的模式中走出來，對學習者和教師都存在角色的重新定位。重要的是我們的課程和我們的教學應該是為學習者服務的，并將它作為學習和工作的起點。
4．知識與價值的內化
知識和價值是指課程實施者對課程及其相關教育理念的理解和把握，這也是課程實施環節最為重要的成果。在遠程教育的課程教學中，與傳統教育不同，授課教師并不一定是課程設計者。在遠程教育的課程體系中，課程是由教學設計者、媒體專家和學科專家組成的課程小組設計而成的，而授課教師則根據學習者狀況和不同的社會環境，依據課程設計，對成人學習者進行指導和幫助，需要特殊的教學技巧。因此，作為課程實施者不僅要注意實踐經驗的積累，關鍵在于是否在理論上認識到遠程教育課程要素的特殊性、遠程教育教學過程的基本理念和認識依據。只有在理論上提高了思想認識，課程實施者才能變被動為主動。價值的內化是課程實施活動的最終結果之一，是指課程實施者將課程設計中提倡的價值觀內化為自己的價值觀，自覺執行課程的各組要素。知識與價值的內化需要一個過程，不能指望在課程實施初期多數實施者就能達到這種水準，而是需要一段時間的理解和認識，在實踐中不斷體驗與深化，才有可能達到價值的內化。
總體來看，現代遠程教育的課程實施是一個動態的過程，它的目標是將課程設計付諸實踐，使現實發生預期的變化。在實施過程中我們必須考慮多種因素對課程實施的影響，尤其是價值理念的；中突，必須根據遠程教育的實踐經驗，從具體環節入手，保證課程計劃和目標的實現。
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課程設計的價值取向范文3
【關鍵詞】中學語文；語文課程；價值觀教育
情感、態度和價值觀教育是中學語文課程目標的重要維度，中學語文課程價值觀教育與其它課程教育的目的相同，都是為了能夠促進青少年的全面發展。同時中學語文課程價值觀教育有著其獨特的一面，其是在語文活動中實現的，讓彰顯出語文的表現形式。學生對于價值的辨析和價值的體驗，都是通過言語媒介來實的。因此，教師可以讓學生在聽說教學活動中進行價值對話，在閱讀教學活動中培養學生價值辨析的能力，在文學作品教學活動中豐富價值體驗，在寫作教學活動中實現價值構建。
1.中學語文課程價值觀教育的辯證
1.1傳統教育與當代文化情境
對中學價值觀教育應立足于青少年文化，中學語文教材中的文本應該針對青少年文化進行選擇和設計。歷經了字斟句酌的名家名篇對提高中學生的民族文化素養有著重要的影響作用，不過如果過于強調名家作品，就會忽略廣大青少年優秀的文本作品。中學語文課程對名家名篇的權威性解讀使基本價值取向得以深化，但是對于豐富多彩的個性化價值取向沒有給予足夠的重視。這種傳統的思維方式認為人性非大善即大惡，而在極少數的大善與大惡之間存在著多數復雜、普通的人性，這些人才是社會的主體。因此，價值觀教育應該側重于普通人的生存、發展及價值取向。中學語文課程價值觀應該立足于青少年文化與生活情境。
1.2適當引導與自由選擇
教師對學生的價值觀的正確引導，能夠幫助學生樹立正確、具有個性的價值觀，以中學生的生活經驗為出發點，在樹立基本價值取向的前提下，鼓勵學生的個性化發展。美國“無導向”教育的實施使學生自私的個人主義泛濫，這也是價值觀教育的前車之鑒。中學語文課程價值觀教育反對灌輸，強調學生的自我能力，但是必須要給予正確、適當的價值觀引導。青少年生活經驗是價值觀教育的有利因素，生活中公正、誠信等價值取向都已出現，教師在教學過程中，通過不同形式將這些基本價值給予引導，即可以避免以灌輸方式引導學生的逆反心理，又能夠有效培養學生的觀察、辨析能力。
2.中學語文課程價值觀教育的培養途徑
2.1價值觀的養成
傳統的教學過程注重知識的傳授，忽略了教學過程本身對教學的作用。教學過程是人與人交際的過程，在課堂活動過程中，教師完全可以培養學生的價值觀。價值觀的養成途徑可以從良好的習慣開始，培養中學生民主、公正、合作、分享、誠信、文明等價值取向。教師在與學生的交往過程中，不僅是學生求知的領路人，也是人際關系的藝術家，整個過程中都要體現出公正、合作和民主等價值取向，對學生成日耳濡目染的影響。師生交往互相關愛、互相幫助，這種良好的氛圍有助于學生樹立正確的價值觀。因此，中語文教師應構建一種人文關懷情境，以實際行動對學生形成潛移默化的影響。
2.2價值辨析能力的培養
價值辨析不提倡說服與灌輸，強調價值的過程與技能。中學語文課程價值觀教育中學生價值辨析能力的培養，可以從兩個層面進行，一是通過語言敏感辨別文本中的價值傾向，二是在學生閱讀和寫作活動中，側重于教師對基本價值取向的正確引導。閱讀活動中的價值辨析關鍵是文本具有價值觀發展意義，才能夠引起不同的價值認知，學生在文本中理解到不同層次的價值取向，提高價值判斷與選擇的能力。在整個過程中，教師要充分引導，助推學生價值觀的發展。寫作活動中價值辨析關鍵在于話題的選取具有生活性及開放性，從而讓學生對話題的內容做出不同的價值判斷，提升價值辨別能力。價值辨析體現了語文教學與價值觀教育的融合，價值辨析能夠有效地提升學生的閱讀能力和寫作能力。
2.3激勵學生價值體驗
價值體驗能夠有效地實現中學語文課程價值觀教育，學生在體驗的過程中可以豐富價值情感，激勵學生價值體驗可以從朗讀、煉字、角色體驗等課內、課外活動多方面著手。語文教材的文本中蘊含著豐富的人生價值，聲色并茂的朗讀能夠喚起學生的情感體驗，在朗讀時將自己置于文本中的情境，能夠細膩地體會到文本作者的情感，并對某種價值情感產生共鳴，將文本中所宣揚的友善、誠信等基本價值觀予以表達。煉字是中國傳統語文特教特色，文本作品中的字、詞都蘊含著作者深厚的思想情感，教師可以鍛煉學生探索一字一詞的價值。不同的角色扮演有著不同的情感體驗和價值追求，中學語文教材中的角色包羅萬象，教師可以引起學生通過角色扮演來體驗不同人物的情感，如代父從軍的花木蘭、沉江明志的屈原等等，學生可以更好的對生命價值做出獨立的思考。
3總結
對中學語文課程價值觀的評價不同于其它顯性知識課程的評價方式，價值觀的核心在于精神層次，因此，對中學生價值觀的評價應以質性為主，如對學生日常生活進行觀察、對學生創作的語文作品進行分析等。中學語文課程的內容豐富，知識廣博，體現了各種各樣的人生價值，無論是普遍性的價值取向，還是個性化的價值取向，都散發著其獨特的魅力。對于處于人生重要成長階段的中學生而言，語文教師對其價值觀的引導起著重要的作用。
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課程設計的價值取向范文4
1．自我探索方面
人-職匹配理論是基于特質因素論而發展的生涯理論，特質因素論的最大成功之處在于開發了一整套用于發現個人特質的測評工具，包括能力傾向測試、興趣量表和價值觀問卷等多個大類。通常在現有的生涯規劃課堂上最常用到的測評包括基于霍蘭德興趣分類理論的自我職業興趣量表、基于舒伯職業價值觀理論的價值觀量表等。為了提高學生的參與感，除了直接在課堂上使用量表之外，根據這些理論設計的如“興趣島幻游”、“價值觀拍賣”等課堂活動也被廣泛采用。然而，這些活動的最大問題在于，無法要求個體超越自身經歷來進行自我判斷。如果問一個現代人：“你喜歡吃大象肉嗎？”答案一定是：“不知道。”原因很簡單，幾乎沒有現代人吃過大象肉，所以當然不知道是否喜歡。“興趣島幻游”中描述的六個度假島嶼和“價值觀拍賣”中羅列的類似“取之不盡的銀行卡”，對于大部分選課學生來說就是所謂的“大象肉”，完全超越他們的實際經驗，也就難以作出類似“好或壞”、“喜歡或不喜歡”、“合適或不合適”的判斷。即使測評或課堂活動最后給出了興趣偏好或價值取向偏好的結果，這個結果對于學生來說也會因為缺乏切身的經驗體會而沒有實際意義。
2．職業探索方面
現有的課程設計中職業探索主要圍繞職業分類理論和職業探索方法展開。這個部分的困境在于：如何在2～4個課時內將浩瀚如海的職業世界完整地展示給學生，即著手點或突破口在何處？以學生所學專業為起點，要求學生在所謂“專業對口”的范圍內探索職業世界，是通常的做法。這個思路確實幫助學生找到了突破口，但問題在于：首先，專業和職業的關系不是一對一或一對多的簡單線性關系，而是縱橫交錯的多重復雜關系，一次活動或幾次課顯然無法有所深入；其次，不容回避的是，許多學生在高考進行專業選擇時經歷的并不是真正意義上的理性決策，因而對于自己的專業缺乏認同，在這種情況下以“專業對口”為著力點很大程度上變成了無用功。
3．自我探索與職業探索的關系
在目前很多高校的課堂上，先講授自我探索，然后再講授職業探索，至于自我探索的結果與職業探索的結果之間有何關聯，課堂教學并不會有所涉及。這種教學安排的結果將自我探索與職業探索割裂開來，不利于學生深入地認識自我和了解職業。自我探索與職業探索在教學中出現“兩張皮”的情況，根本原因依然在于課程的設計脫離了學生的實際經驗。通常來講，課程設計的理論取向包括基于學科知識體系的學術理性主義取向、基于學生興趣與需求的人本主義取向，以及基于社會文化需求的社會重建主義取向等多種?，F有生涯規劃課程的設計，在自我探索與職業探索的模塊，遵循的是知識體系的內在邏輯，以特質因素論和職業分類理論為主要的理論基礎，根據這部分理論的內在邏輯來組織課堂材料，而忽視了理論與授課對象的經驗和需求如何有機結合。
4．職業決策方面
現有課程的職業決策部分主要講授一種或多種決策理論，在此基礎上教會學生利用一種或多種決策方法進行職業決策，其中涉及的決策方法包括平衡單法、SWOT分析法等。這個過程遇到的最大困難在于如何幫助學生確定目標。因為任何決策都是針對目標而言的，沒有目標而空談決策，只能使學習停留在理論層面。然而，由于學生在自我探索和職業探索部分沒能通過課程整合自身的經驗，在此時要確定生涯目標就比較困難。大部分學生此時的狀態是：對自身的生涯規劃似乎“知道”了些什么，但到底這些“知道”是否正確，以及有了這些“知道”，生涯目標該如何確定，依然模糊。而要幫助學生確定目標，至少要在課程設計中回答以下幾個重要問題：（1）要確定長遠目標還是短期目標？如果是長遠目標，到底以多長時間為限？（2）是要確定一個目標還是多個目標？如果是確定多個目標，如何厘清多個目標之間的關系？（3）確定的目標如何應對未來的不確定性？如果未來發生改變，是改變目標還是堅持目標？就目前生涯規劃課程的設計和實施來看，以上問題都沒有得到很好的解答。
二、高校生涯規劃課程設計的解決思路
1．堅持課程形式的生涯教育
生涯教育的困難源于生涯規劃具有高度的個性化特征，而課程教育采用的是一對多的基本模式（一個老師面對多個學生），因此必然帶來難以滿足全部個性化需求的問題。然而，在目前國內職業化的輔導人員缺乏，而大學生人數眾多且普遍缺少相關生涯知識的情況下，課程教學無疑在降低成本、解決共性問題方面具有絕對的優勢。同時，從國外經驗來看，以課程的形式促進大學生生涯發展一直為發達國家眾多生涯發展專家所重視。從國外課程實施效果來看，生涯規劃課程可以促進大學生生涯意識的覺醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，幫助學生實現從學生到職場人的順利轉變。
2．梳理課程設計的理論基礎
理論基礎難以適應現代生涯發展的需求是現有生涯規劃課程設計問題的最根本原因，因此，在對生涯規劃課程進行重新設計時，首先需要重新梳理生涯規劃理論。如前所述，現有生涯規劃課程設計以學科知識的內在邏輯為理論取向，而人-職匹配理論因其簡單的線性思維而脫離真實生涯發展的現實狀況，所以尋找更適合的理論基礎，綜合學科知識體系、學生興趣與需求以及社會文化需求的多種取向，是解決目前課程設計問題的當務之急。克朗伯茲汲取了班杜拉社會學習理論的精華，提出了生涯決定社會學習理論。這一理論植根于強化理論和古典行為主義，強調個人的學習經驗、社會環境因素及偶然事件在生涯發展中的重要作用。20世紀90年代，在克朗伯茲理論的基礎上，有專家提出了社會認知生涯理論，進一步將生涯決策的動態過程進行整合，系統性地思考了個人的遺傳因素、社會因素、學習經驗（特別是自我效能感）、結果預期和個人目標之間的互動關系。社會學習理論特別強調社會影響因素與學習經驗，對環境因素的不確定性及生涯主體的自主性給予了極大的關注，恰好填補了人-職匹配理論的空白，因而更貼合真實生涯的現實狀況，對生涯規劃課程的設計更具啟發性。
3．擺脫課程設計目標模式的束縛
課程設計模式大致有目標模式、過程模式和實踐模式三種?，F有生涯規劃課程設計主要采取目標模式。目標模式課程設計的主要精神在于“目標取向”的理念，一切以課程目標作為選擇活動、組織與時間安排等相關設計活動的指向，并據此進一步形成詳細明確的目標，轉化成學習經驗，最后加以評鑒。目標模式的課程設計是一個單向的過程，單純利用目標模式進行課程設計，會因為缺少反饋而難以及時發現課程實施中的問題。同時，因為課程組織均圍繞目標展開，當課程目標設定有誤或課程組織與課程目標存在脫節時，課程設計的整個環節將陷入無功而返的僵局。從目前高校開設的生涯規劃課程來看，通過協助學生自我探索、生涯探索、擬訂生涯規劃和作出生涯決策以促進學生的生涯成熟和潛能開發，是被一致認可的目標。這與《要求》中設定的目標具有一致性。然而，具體到不同學校、不同專業的學生，“生涯成熟”、“潛能開發”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何進行？“生涯規劃”、“生涯決策”怎樣操作？這些都是目標設定中需要回答的問題。同時，由問題分析我們可以看到，目前的生涯規劃課程真正達到的目標是向學生傳授了生涯規劃的知識，而與設定的促進學生生涯成熟與潛能開發的目標存在著較為嚴重的脫節情況，即課程內容并沒有到達預設的目標。顯然，要彌補目標模式帶來的課程設計問題，引入新的設計思路尤為必要。過程模式的課程設計強調的不是教育的內容，而是教育的方式和教育的過程，十分重視學習者的主動學習和教師的專業思考。實踐模式的課程設計根源于文化分析，其基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即“學校本位課程發展”，被學者評價為促進學校真正改變的最有效的方式。強調教育方式和過程、開發學校本位甚至院系本位課程，應該成為生涯規劃課程開發的可循之路。
4．強調學生經驗的課程設計取向
學科知識體系的課程設計取向，最大的缺點是忽視學生的經驗與興趣，這在現有生涯規劃課程中顯現出的弊端尤為突出。從課程目標來看，生涯規劃課程應該是一門既有知識的傳授，也有技能的訓練，還有態度、觀念的培養的課程，是集理論、實務和經驗為一體的綜合課程。要真正實現目前課程的既定目標，必須增強課程內容的針對性與實效性，跳出課程內容僅僅局限于學科知識介紹的框框，加強對學生經驗的研究與引導。據此，圍繞生涯規劃的核心，課程的內容組織要使用學生身邊的材料，以貼近他們的生活；關注學生自身的經驗，幫助他們對自身的經驗進行梳理、整合，形成正確的自我認識；為學生創造機會，形成屬于他們的有益于身心發展的新經驗，拓展自我觀察的視角。唯有如此，才能使課程從以教師教授為中心轉變為以學生學習為中心，從而保證課程目標的實現。
5．加強課程評價的研究與實踐
課程設計的價值取向范文5
［關鍵詞］英語課程 人文精神 生態主義 表現性目標
［作者簡介］雷彩（1973- ），女，廣西南寧人，廣西工學院外語系，副教授，碩士，研究方向為課程與教學論。（廣西 柳州 545006）
［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）23-0100-02
就課程的內涵而言，有人認為，課程就是學問和學科，是教學（活動）計劃與進程，是預期的學習結果或目標，是學習經驗和文化的再生產。它是為了實現學校的教育、教學目標而規定的有關教學目的、教學內容、教學手段以及教學媒體等的總和。隨著社會的發展，課程的發展也隨之變化，具有時代特征。課程發展過程中，出現兩大主題鮮明的課程觀，即唯理性課程觀和人本化課程觀。
唯理性課程觀的主要特點是知識和觀念客體化，課程是社會觀點的載體。這一課程觀強調學生的思想道德和倫理道德應與標準化的道德和政治目標相一致，個人經驗不被重視。然而，它忽視了知識的完整性，使學科之間相互分離，不利于培養學生完整的人格，也不能突出知識與實際生活和工作的聯系。
人本化課程觀則反對學科之間的分離，認為分科教學不能滿足學生的需要，不能提起他們的學習興趣，人本化課程強調課程教授的內容與現實問題緊密聯系，具有現實意義，它突出培養學生的動手能力，通過各種教學活動達到訓練的目的。
課程是與一定的時代精神密切相關的，在避免了上述兩種課程觀的極端化觀點后，現代的課程在價值取向上超越了“人”和“社會”的對立，突出強調人文精神和生態觀。我國高等教育進入了一個高速發展時期，高校在不斷擴招，使得高等教育已不再是少數人的夢想?！按蟊娀备叩冉逃膩砼R，要求我們必須與時俱進，開拓創新。本文旨在介紹課程生態，并指出其對大眾化教育背景下大學英語課程改革的啟示。
一、課程生態觀
在當前的課程改革中，以人文精神和生態觀作為價值取向是大勢所趨。
生態主義課程思潮主要包括卡普拉的課程思想、多爾的后現代主義課程思想、多元文化教育的課程思想等。生態主義課程觀認為，人類生活的世界是一個生理、精神、社會和環境整合的相互依存的世界，我們要用生態學的觀點看待世界和設計課程，主張將生態觀念貫穿于整個教育和課程實施的過程，使人的外在平衡和內在平衡得以保護和發展。它注重顯性課程和隱性課程的同時開發，注重教師的教學方式和學生的學習方式的融合，注重人與人之間的溝通（包括語言和非語言的），它給課程發展以重要的啟示。它尊重差異思想和動態發展，恰當處理人與自然、人與人和人與社會的關系，使人與自然能和諧發展。它主張把自然學科和人文學科結合起來，注重學習者進行探索性和創造性的學習，注重教師與學生的平等。
現代課程生態觀非常強調回歸生活，即自然、社會、人在課程中的有機結合，使三者都成為課程的基本來源。生活就是課程，課程的設置應密切聯系生活，使課程生活化、生活課程化。另一含義即自我就是課程，它關注人的自我或個人知識，學習者可以自由地展示智慧和情感，學會自主、選擇和創造。
課程觀中的人文精神認為，培養人的全面發展是課程的終極目的，具體體現在：第一，人文精神要求在課程中強調人類歷史文化遺產的基礎性，體現對現實生活和歷史重大事件的關注度。第二，它要求課程在價值取向上要以現實為基礎，放眼未來，深刻關注學生自身的發展，這種價值取向的觀點有助于提高培養學生的質量和促進人的全面發展。第三，它要求所使用的教材和教學內容更加合理化，能包含更好的人類文化精髓，注重對人的思想感情的培養，促進人對自身價值的追求。
現代課程的改革中，人文精神體現“以人為本”的課程設計指導思想?！耙匀藶楸尽钡恼n程觀認為，課程要達到以下幾點的整合：個人、群體與社會需要的整合，其中尤其強調個體需要；個體身心需要的整合；普及與提高的整合；階段與終身的整合等。這充分說明課程內容能滿足學習者的需求，在注重知識培養的同時，情感的培養同樣重要。學習者知識的學習和能力的培養相結合，強調學習能力的培養，為將來終身學習打下基礎。
二、課程生態觀對大眾化教育背景下英語教學的啟示
大眾化的高等教育突出個性培養，個性張揚是它的最高體現形式。多樣化的培養模式是高等教育大眾化的必由之路，多樣化的趨勢體現社會需求的多樣化，要求培養方式的多樣化。大眾化高等教育背景下，英語教學改革秉承課程生態觀的要義，突出以下幾個特點：
（一）確立“表現性”課程目標
課程設計的價值取向范文6
關鍵詞 職業院校；專業建設；評價模型；CIPP評價
中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）34-0019-06
專業是職業院校的立學之本、教學之主，是職業院校教育教學的基本單位，是經濟社會與學校系統對接的主陣地。專業建設要以經濟社會發展需求為導向，以行業人才需求為主旨，科學、有效地做好專業開發、規劃、實施、評價等工作。目前，職業教育領域已經深刻意識到專業建設的重要性，并探索通過職業院校專業建設評價來影響與引領專業建設。職業院校專業建設評價的科學性與適切性決定著專業建設的科學性與適切性，更決定著人才培養方案的科學性、人才培養過程的適切性和人才培養質量的高低。綜觀已有研究，研究者對職業院校專業建設評價研究的關注度還不夠，尤其缺乏對評價指標體系和評價模型的深入研究。本研究嘗試以效率和效益為價值取向，基于CIPP評價模式思想建構適合職業院校專業建設的評價模型，以指導職業院校專業建設評價工作的開展。
一、CIPP評價與專業建設評價的契合
CIPP評價模式由美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）在1967年提出，是在批判泰勒的行為目標模式基礎上發展起來的，也被稱為決策導向或改良導向評價模式。CIPP由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四種評價組成。本研究將CIPP評價模式思想運用于職業院校專業建設評價，主要基于CIPP評價與專業建設活動的內在契合性與一致性。
（一）CIPP評價要素與專業建設評價要素的契合性
CIPP由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價組成，這四種評價為決策的不同方面提供信息。CIPP評價將專業建設的人才培養活動作為一個整體進行評價，同時貫穿專業建設活動的整個過程與諸多環節。
背景評價旨在了解相關環境，診斷特殊問題，分析并確定需求，鑒別機會且制定目標等[1]。而職業院校專業建設評價要突出人才培養的職業要求與應用特點，充分了解產業、行業、企業和職業（崗位）等對專業建設和人才培養的重要影響，關注人才培養的目標定位、規格和職業面向，確定專業建設人才培養目標體系，明確專業建設存在的問題與障礙，評判專業建設目標及人才培養目標的適切度，評判人才培養目標與社會需求的適切度。
輸入評價要收集建設資源信息，評價建設資源，確定如何有效使用現有資源才能達到建設目標，確定項目規劃和設計的總體策略是否需要外部資源的協助[2]。而職業院校專業建設評價要關注并評價專業建設和人才培養所需的各種資源是否給予足夠配備，對人才培養活動所需的人、財、物、時間、空間、信息、政策等要素是否予以充分配備，進而評判建設資源的支撐度。
過程評價要監督、記錄和評鑒方案進展中的活動。而職業院校專業建設評價要對專業建設過程作連續不斷地監督、檢查和反饋，關注專業人才培養方案與課程體系建設、專業師資隊伍建設、校企合作辦學體制機制建設，特別體現職業教育人才培養的特點，評判建設過程的有效性。
成果評價要對專業建設達到預期目標、影響目標受眾（target audience）的程度作出評鑒。而職業院校專業建設評價關注應用型人才培養和培訓的數量、質量、模式等，關注專業發展的經濟效益和社會效益。
綜上，從評價要素與評價重心來看，CIPP評價與職業院校專業建設評價具有高度的契合性。
（二）CIPPu價主旨功能與專業建設評價的一致性
從評價主旨看，CIPP評價的目的不在于證明而在于改進。其主張評價是一項系統工具，為評價聽取人提供有用信息，使得方案更具成效。職業院校專業建設評價的目的并不僅在于檢測目標的達成度，更在于明晰專業建設存在的問題，明確專業建設未來的努力方向，為教育行政部門、學校領導、學科負責人、專業教師等進行教育決策提供準確、實用、詳細的信息資料，以更好地為專業建設及人才培養進行決策指導。
從評價功能看，CIPP關注決策者的需求，提供必要的信息，重視評價反饋，使評價活動更具方向性和價值性。職業院校專業建設評價強調發揮評價的激勵和發展作用，通過總結凝練專業建設的優勢和特色，診斷專業建設的問題和不足，充分發揮評價對專業建設的決策指導與改進作用，服務于專業發展的科學決策和專業建設的整體實施。因此，CIPP融入到職業院校專業建設評價中，可以使人才培養活動過程中可能導致失敗的潛在原因、不利因素以及人才目標之間尚存的距離等情況變得清晰，使培養活動在執行過程中能夠據此作出適時、適當的策略、方式、方法調整，從而為教育決策與教育教學提供改進性建議。
總體來說，從評價主旨與功能看，CIPP評價與職業院校專業建設評價具有較高的一致性。
二、職業院校專業建設“兩效四核”評價模型的構建
基于職業院校專業建設及評價的現狀，借用CIPP評價的理念與思想，立足背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價的核心與關鍵，本研究提出“兩效四核”評價模型。
（一）“兩效”的內涵
“兩效”是價值取向，即效率、效益。價值取向在職業院校專業建設評價中具有舉足輕重的地位，既引領著職業院校專業建設評價的方向，又引導著職業院校專業建設的方向。對于職業院校專業建設評價而言，效益與效率是重要價值取向。
1.效率
效率作為一個專業術語，最早應用于物理與工程領域，19世紀初，效率泛指輸出能量（功率）與輸入能量（功率）之比[3]。在經濟學領域，亞當?斯密（Adam Smith）認為，效率的提高是社會分工的結果[4]。所以，經濟學里，效率是指有用功率對驅動功率的比值，它是“效果對于時間的變量”[5]。盡管效率在各個學科中的具體內涵與外延有所不同，但是，其基本指向相當明確。據《韋伯斯特大學英語詞典》介紹，其基本含義：一是指達到有效的品質或程度；二是指有效的操作，是提供給一個動力系統的能量與這個系統所釋放的能量之間的比率[6]。按照《哲學全書》的觀點，效率是指物質運動與人的活動中有效性比率關系的范疇：一是物質運動特別是機械運動中原動機或工作機等機械在工作時輸出能量與輸入能量的比值；二是人的活動特別是生產勞動中投入與產出、所消耗的勞動量與所獲得的勞動效果的比率[7]。所以，根據這兩種解釋，教育學意義的效率自然就不言而明。
本研究所指的效率是教育學邏輯的效率，并不過分（或者說“唯速度論”）強調速度意義上的“快”和時間維度上的“短”，而是主張在符合教育學育人規律的邏輯下，關注職業院校專業建設資源的投入與產出、所消耗的勞動量與所獲得的勞動效果的比率。本研究的效率是衡量和評價職業院校專業建設過程中，資源投入（人、財、物）以及專業建設效果比率的一個尺度。筆者不主張高速度的職業院校專業建設，但是主張資源配置優化、資源利用充分，專業建設成果顯著的職業院校專業建設效率取向。
2.效益
到目前為止，學者們對效益尚未形成公認的解釋。效益是效率的延伸?！掇o?！穼⑿б娴慕忉尀椤坝尚袨楫a生的有效結果?！焙唵蝸碚f，某種活動總會產生某種結果，其對實踐來說就是效果。如果效果能夠為實踐主體帶來利益，便稱之為效益[8]。所以，效益強調的是結果，而且是有效的結果，或者說是能夠為主體帶來利益的成果。效益是某種活動所要產生的有益效果及其所達到的程度，是效果和利益的總稱[9]。
在本研究中，效益是對人們社會實踐活動合乎目的性和有用性實現程度的評價。因此，有的學者在解釋效益時，直截了當地提出它是價值概念的進一步發展，在某種意義上講，效益就是價值[10]。即，效益是以“質量合格”為前提。具體來講，效益是作為職業院校專業建設CIPP模式評價的價值取向，即通過對職業院校專業建設進行CIPP評價，進而實現職業院校專業建設所培養人才應對社會需求和專業建設本身內在規律的均衡，進而實現學生、學校和社會高效、可持續性的發展與改進。
整體來看，效益與效率二者相輔相承、缺一不可。效率評價強調的是對職業院校專業建設投入與產出之比的評價，效益評價強化的是對職業院校專業建設是否滿足各方需要的評價。職業院校專業建設評價只有以效率與效益為價值取向，才能促使職業院校專業建設走上效率適中、效益提升的科學發展之路。職業院校專業建設評價的效率與效益，與專業建設的效率和效益在本質上是一致的，旨在通過構建“效率”與“效益”兼顧的職業院校專業建設評價，最終引領與促進職業教育專業建設的效率提高與效益最大化。
（二）職業院校專業建設“兩效四核”評價模型的生成
職業院校專業建設CIPP評價通過背景、輸入、過程和成果四個環節的全面考察，聚焦到職業院校人才培養的核心目標、核心資源、核心課程及核心發展，建構一體化的“兩效四核”評價模型，發揮專業建設評價對于專業建設的引領性、診斷性、指導性、發展，從而使專業建設規劃、方案、策略更具成效，確保專業建設活動及評價既有效率又有效益。圖1所示的職業院校專業建設CIPP“兩效四核”評價模型，以效率、效益為價值取向，以背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價為評價“四維”，以核心目標、核心資源、核心課程和核心發展為評價“四核”重心，以目標的適應度、條件的保障度、課程的有效度和發展的滿意度為評價“四度”標準。
1.背景評價的主要指向：核心目標
背景評價主要指向核心目標的定位與落實，關鍵在于人才培養目標。長期以來，我國職業院校人才培養存在社會需求與人才培養錯位、缺少系y的人才需求調研與專業目標定位研究、專業建設缺乏科學可行的規劃等問題，導致人才培養活動的適應度不強。因此，職業院校專業建設首先需要開展系統深入的需求調研與發展預測，既需要對專業的優勢與缺陷進行分析，又需要對社會發展、行業需求進行研究。要對與專業相關的產業發展狀況及人才需求狀況進行了解，如人才需求的層次、數量、規格、標準，基于產業發展情況與人才需求現狀對未來需求進行預測，以確定專業培養規模、專業培養目標和專業培養方案，確保人才培養目標、培養要求與區域人才需求、專業人才培養定位、課程設置之間達到充分適應與符合程度。其次，要制定科學、系統的專業建設規劃，科學有效地定位人才培養目標，制定與規劃配套的執行監督機制。
因此，職業院校專業建設CIPP評價指標體系中背景評價主要指向于核心目標的定位，主要標準是人才培養目標。目標定位包括目標定位、培養方案兩個二級指標，目標定位的觀測點有兩個：一是在于培養目標、培養要求與區域人才需求、專業人才培養定位、課程設置的適應與符合程度，主要考察培養目標與相關要素的適切度；二是專業建設規劃與專業建設規劃執行，主要考察專業建設規劃的科學性、可行性，專業建設規劃執行的有效性、一致性。與經濟社會發展及行業需求之間的適應性，與人的發展之間的適應性。
2.輸入評價的主要指向：核心資源
輸入評價是在背景評價的基礎上，對職業院校專業建設所要達到預期目標所需的基礎條件、主要資源等所做的評價。職業院校專業建設是一項系統工程。專業建設需要全方位、強有力的支撐，尤其需要教師和教學資源的保障。而在專業建設實踐領域中，多數專業建設活動顯現出支撐力度不夠大、保障資源不充裕等情況。其原因可能在于，沒有找準或者聚焦核心資源，把人力、物力、財力放在非關鍵環節和要素上。對于職業院校專業建設而言，其核心支撐至少有三個方面。
一是教師資源。教師資源是決定職業院校專業建設水平的關鍵支撐。從某種程度上說，教師隊伍狀況直接影響職業院校專業建設預定目標的實現程度，擁有一支結構合理、素質高、能力強、技術突出的專兼職教師隊伍是專業建設活動能夠實現預期目標的關鍵保障。職業院校專業建設所需要的師資隊伍是多樣化、系統性的，至少包括專業帶頭人、骨干教師、雙師型教師等。專業帶頭人是專業建設的領軍人，把握著職業院校專業發展的方向，推進著專業建設的整個進程，帶領著整個教師團隊朝著既定的方向努力前行。因此，專業帶頭人的人選與培養至關重要。骨干教師是職業院校教師隊伍中起著支撐、示范和輻射作用的一支隊伍。這支隊伍是職業院校的中堅力量，發揮著舉足輕重的作用，也是任何一所職業院校不可或缺的支撐力量?！半p師型”教師是職業院校最具特色的一支隊伍，直接關系到職業教育職能的實施和人才培養的質量。因此，培養一批素質高、操作能力強的“雙師型”教師隊伍是實現職業院校專業建設又好又快發展的關鍵。教師資源主要考察教師隊伍建設規劃與執行、專業教師生師比、“雙師型”教師生師比、骨干教師、專業帶頭人等優秀教師比例、高學歷教師比例、中青年教師參加實踐教學能力培訓比例、專任教師科研和教研情況等觀測點。
二是教學資源。教學資源能夠充分滿足職業院校人才培養活動的需求，適應產教結合、工學結合的需要，滿足學生發展與教師發展的需要。教學資源的評價考察是多維度、全過程的，既要考慮投入配備情況，又要考慮教學資源的使用情況，更要考察教學資源的使用效果。對于投入配備情況的考察標準主要在于生均值，既考察教學資源的總量生均值，又考察教學資源的最近新增量。對于教學資源使用情況的考察標準在于衡量近5年校外實訓、實習、實踐基地數量，同時衡量各基地參加學生人數、次數與專業在校生總數的比值。對于校企合作數量與效果情況的考察標準在于衡量校企合作的數量及實際效果。教學資源主要考察現有教學實訓、實驗儀器設備（含軟件）生均值，近5年新增的教學實訓、實驗儀器設備（含軟件）生均值，近5年校外訓、實習、實踐基地數量及各基地參加學生人數、次數與專業在校生總數的比值，校企合作的數量與效果情況。
三是經費資源。職業教育需要比普通教育更多的投入，充足的經費保障是實現職業院校專業建設的前提和基礎。師資引進與培養，課程建設，實驗室、實習基地建設等是評價的重要內容。
3.過程評價的主要指向：核心課程
過程評價主要聚焦于對核心課程的評價，因為核心課程建設是完成職業院校人才培養目標的根本保障，也是培養經濟社會發展和行業崗位需要的應用型人才的關鍵。專業建設的核心是課程，經濟社會需求、學生需求、學科發展和職業發展需要都體現在課程上，課程建設是專業建設最核心的環節。課程設計、課程組織是核心課程評價的重點內容。對課程設計的評價主要包括課程建設規劃評價、課程體系評價、課程內容評價等?？茖W、適切的課程設計是確保人才培養目標有效貫徹的必要保障。對課程組織的評價主要集中在課程管理和課程實施兩個方面。系統、有效的課程管理是確保課程設計方案有效執行的重要保障。
本研究基于效率與效益取向的過程評價主要聚焦于核心課程建設，而核心課程建設又是基于核心能力的。因為核心課程建設是完成職業院校人才培養目標的根本保障，也是培養經濟社會發展和行業崗位需要的應用型人才的關鍵。而核心課程又著眼于相關專業應著重培養的必須具備的核心能力。
“核心課程”這個概念最早是斯賓塞（Herbert Spencer）于19世紀中期提出的。20世紀初，美國泰勒（R.Tyler）認為，課程體系由共同核心課程（Common core）和邊緣課程（Peripheral subjects）兩部分構成，共同核心課程是所有學習者都要學習的課程，邊緣課程是根據學生的差異、環境的差異及教育目標的差異所設置的針對性的、差異性的課程[11]。齊勒（T.Ziller）提出將神學、文學、世俗歷史等構成核心課程，其他課程如語言、自然科學、地理、體操、唱歌、技能等則圍繞核心課程進行統合[12]。此后，核心課程在哲學、社會學、教育學領域中成為研究主題，并形成了多種傾向的核心課程觀（社會傾向、學科傾向、經驗主義傾向及混合傾向）。這些傾向的核心課程觀都認為，核心課程具有生成力，能推動學生素質發展，在整個課程體系中處于核心地位。哈佛學院的核心課程是一種通識教育理念的課程，指向于非專業教育的課程類型。其為了向學生提供相同的知識背景，整合了相關學科領域重要基本問題的課程體系。本研究的核心課程是一種混合傾向，但根據職業院校的特點，主要以實踐取向為主。從核心課程的特征來看，本研究的核心課程在整個課程體系中處于核心地位，具有生成力，能推動學生素質發展。從核心課程的組成來看，主要圍繞相關專業所需的“核心能力”來組建的系列課程。
核心能力（core competency）有時被翻譯為核心勝任力，開始的時候主要應用于企業管理領域，且多用于衡量組織層面。最早由美國學者普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和英國學者哈默（G.Hamel）在《哈佛商業評論》中提出，他們認為核心能力是“組織中的累積性學識，特別是關于如何協調不同生產技能和有機結合多重技術流派的學識”[13]。核心能力具有三個基本特征，即能夠創造價值、具有可拓展性、不可模仿性[14]。職業院校學生在學校所習得的能力是為未來的職業工作和生活而準備，核心能力就是要準備相關專業必須要掌握的最基本、最主要的能力，能夠為未來的專業領域和職業崗位提供支持的最重要能力，并能為學生在職業生活領域中提供核心競爭優勢與可持續競爭能量的關鍵要素，賴以生存的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的集合。核心能力代表著職業院校相關專業學生能力的強弱和培養質量的高低，同時也是衡量職業院校專業建設水平高低的關鍵表征。
專業建設的核心是課程，經濟社會需求、學生需求、學科發展和職業發展的需要都體現在課程上，課程建設是專業建設最核心的環節。從時間邏輯看，課程建設至少包括課程開發、課程組織和課程評價三個環節。因此，要集中人力、物力、財力于課程建設的關鍵環節，所以評價也將著重考察這些關鍵環節。
課程開發主要包括對課程建設、課程體系和課程內容的設計，課程組織主要包括課程管理、課程實施和實踐教學，課程評價則指向檢查課程的目標、設計和實施是否實現了預期目的，實現的程度是怎樣的，從而判斷課程設計的效果如何，并以此為依據作出改進、修正課程的決策。
課程設計是指對整個課程建設的設計。首先，要對課程建設規劃進行整體設計和課程計劃進行設計。課程建設規劃是一個系統工程。其要對課程建設指導思想和基本原則、課程建設總體目標及要求、課程建設實施方案、課程建設措施、課程建設的保障體系等進行系統規劃。課程計劃要對學科設置、學科順序、課時分配、學生編制和學周安排等進行全面安排。其次，要對人才培養模式進行設計。
課程組織是將編制好的課程計劃、擬訂好的課程設計付諸實施的過程，是實現預期課程理想，達到預期課程目的，實現預期教育結果的必要環節。課程組織實施主要包括三個方面：課程管理，課程實施，實踐教學。
課程評價是對課程設計方案、課程實施過程、學生發展情況進行檢測的重要方式，是對課程價值進行判斷的過程。學生發展情況是專業建設與課程建設中最關注的焦點。通過評價，可以了解課程設計方案的科學性與有效性，可以了解預設課程目標的達成度以及學生發展狀況。職業院校的課程評價以發展性評價為重要取向，倡導評價主體與評價方式的多元化，強調評價應貫穿于課程體系全過程。
4.成果評價的主要指向：核心發展
成果評價是對職業院校專業建設及人才培養活動實施成果的效用性進行評價。專業建設的目標是提高人才培養質量與適應能力。前期的核心目標、核心資源、核心課程等所有環節的成效主要體現在學生發展、各方的滿意度和專業影響等方面。因此，學生發展、滿意度和專業影響是衡量專業建設效益與效果的主要表征。
學生質量。學生是職業院校專業建設面向社會、面向行業、面向企業所培養的最終產品。學生發展是檢驗專業建設質量的核心標準。學生的發展主要體現為學生培養質量和學生就I率與職業發展情況這兩個指標上。學生培養質量主要表現在學生所獲得的相關榮譽，或者取得的相關行業證書。學生就業率與職業發展情況主要體現在畢業生的年終就業率與靈活就業率情況。職業教育培養出的人才應適合經濟社會發展需要的、身心健康、全面發展、學習能力強、有責任心的高素質勞動者與技術技能人才。職業教育培養出的人才應是受到用人單位的認可，其適應能力與專業能力能夠勝任崗位需要。
滿意度。主要指用人單位對畢業生的滿意度和學生對專業建設的滿意度。用人單位對畢業生所具有的素質和能力是否滿意？學生對本專業所提供的課程、教學、服務是否滿意？專業是否提供了工作崗位所需要的準備？
專業影響。專業影響主要通過專業獲獎、專業輻射作用與專業服務社會能力等指標來表現。專業獲獎包括但不限于示范專業、特色專業、重點支持專業、改革試點專業、精品課程、精品資源共享課、精品視頻公開課、精品教材等。專業輻射作用是指為其他院校提供師資培訓、專業建設、課程建設等幫助。專業服務社會能力是指提供的各級各類培訓，如專業崗位培訓、職工技能培訓、農村勞動力轉移培訓和進城務工勞動力培訓等；提供科技咨詢、科技成果推廣等服務。
職業院校專業建設“兩效四核”評價根據社會分工、經濟和社會發展對職業院校人才培養的需要以及專業發展的需要，以核心目標培養為導向，突破核心資源的制約與束縛，強化核心課程建設，將能力指向相同的課程或課程群集整合在一起，促進學生核心能力的培養，有效實現學生的核心發展。職業院校專業建設評價以效率、效益為價值取向，內蘊著這樣的含義：追求最大化的效益，培養出讓社會、家長、學生都非常滿意的高素質勞動者與技術技能人才；追求最適宜的效率，努力實現投入與產出的最佳比，找準適合自己的建設節奏；追求效益優先效率跟進，在確保充分實現效益的同時努力提升效率，做到效益導向下的效率最大化。對于專業建設活動而言，“兩效四核”評價思想非常明確地指出了專業建設的重心：專業建設以人才培養核心目標為龍頭，以教學基礎設施建設為基礎，以師資隊伍建設為支撐，以課程建設為重心，以實踐教學體系建設為關鍵，以學生核心能力發展為歸宿。職業院校專業建設評價堅持“以評促建、以評促改、以評促發展”的指導思想，通過評價實踐，構建專業建設評價體系，引領專業建設活動，進而引導并提升職業院校專業建設水平，增強學?？沙掷m發展能力和核心競爭力。
參 考 文 獻
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Construction of “Efficiency & Profit and Four Cores”Evaluation Mode for Vocational College Specialty Construction
――Based on CIPP Evaluation Angle
Shen Jun，Yang Hong，Zhu Dequan
Abstract The fundamental unit of Vocational College carrying its education and teaching is specialty which combines sociality and school system. Currently， vocational education has deeply realized the importance of specialty construction and searches through vocational college construction evaluation to influence and lead the specialty construction. Based on the reciprocity between CIPP evaluation factors and vocational college specialty construction evaluation factors and the integration between CIPP evaluation aim and specialty construction evaluation， aiming to efficiency and profit， this paper has constructed “efficiency & profit and four cores” evaluation mode for Vocational College specialty construction based on CIPP evaluation thought： background evaluation points to the core target and input evaluation mainly points to the core resources， process evaluation mainly points to core courses and achievement evaluation mainly points to core development.
