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平行四邊形的面積教學反思范文1
[片斷一] 第一次試教
師：同學們，我們剛才用數方格的方法來計算平行四邊形的面積，還通過對平行四邊形和長方形的底（長）、高（寬）及面積進行比較，發現平行四邊形的面積與它的底和高有關系，究竟有什么關系呢？
生：底乘高等于平行四邊形的面積。
師：是不是所有的平行四邊形都可以用這個方法計算呢？（停頓片刻，等待學生回應）因此，我們對這種計算方法要進行驗證。請拿出準備好的平行四邊形，如果不數方格要怎樣計算它的面積呢？
學生邊觀察，邊思考，很快就有了想法。
生：可以把它轉化成長方形。（由于導課中引入了“轉化”的數學思想，學生自然會想到把平行四邊形轉化成長方形，計算出面積）
師：你們是怎樣想出來的？
生1：平行四邊形的面積我不會算，但我會計算長方形和正方形的面積。
生2：因為我可以把平行四邊形的這個角剪掉移過去，它就變成了長方形。
師：你們認為這樣的方法怎么樣？
學生評價。
師：這種方法不錯，同學們想到了把不會計算面積的圖形轉化成會計算的。那要怎樣剪、拼成長方形呢？小組同學先討論交流，再動手操作。
小組合作，教師巡視。
師：下面請小組代表把剪拼的方法向大家進行展示，并說一說自己的想法。
（小組展示完成后，課件演示剪——平移——拼的過程。接下來，經過討論、比較、推導出平行四邊形的面積計算公式。）
反思：這樣的教學設計看似水到渠成、無懈可擊，然而在真正地教學實施中卻呈現出種種問題?！稗D化”思想方法只是一種“概念”，如何轉化成了最大的問題。教學中，學生們模糊地知道要把平行四邊形轉化成長方形，可缺乏了長方形與平行四邊形之間聯系的表象。雖然已有學生做出了提示，仍有些學生看著自己的平行四邊形想了好長時間也沒想到怎樣剪，“要怎樣剪拼呢”就成為部分學生的學習障礙。在教材編排上，先設計了用數方格的方法計算面積，這是一種直觀形象的計量方法，學生已有了學習經驗，但要數平行四邊形占了幾格呢？對學生來說是一個新問題。編者給出了“不滿一格的都按半格計算”的提示，于是多數學生們就照著做了。接著教材編排把長方形和平行四邊形底（長）、高（寬）及面積進行比較，是為了暗示這兩個圖形之間的聯系，也是為了把平行四邊形轉化成長方形作鋪墊。原本這種“不滿一格的都按半格計算”的提示是想降低學習難度，可作用卻不大。于是想到去掉這樣的提示試一試：
[片斷二] 第二次試教
師：你會數嗎，試一試。
學生開始思考并試著數格子。這樣通過“湊格子”的經歷，多數學生有了這樣法（同時還伴有其他的做法）：從原來的平行四邊形里畫出一個角平移到右邊，成為一個長方形。
……
接下來的教學環節，學生順利過渡剪（沿著平行四邊形任意一條高）——平移——拼的過程。
反思：這樣的設計，學生不僅可以通過數方格的方法探究平行四邊形的面積，同時在觀察把平行四邊形“轉化”成長方形的探究中，自然會想到沿著平行四邊形的任意一條高剪開，并自主達成將數方格的方法與轉化的方法互相溝通。 那么其中所蘊含的內在聯系會在學生 “湊格子”的思考探索中建立，“轉化”的探究過程就會自然而順利。
探究材料單一，教學內容缺乏拓展延伸性。比如，如果學生們所看到材料中不僅有方格紙上畫的平行四邊形和平行四邊形圖形，還有用木條拼搭成能活動的平行四邊形框架。學生們又會如何探究平行四邊形的面積呢？于是，有了下面的教學嘗試
[片斷三] 第三次試教（ 探究過程）
師：如果準備的材料中有這樣一個平行四邊形框架，我們怎樣把它轉化成長方形呢？
學生們幾乎一口同聲說出：把他拉成長方形。
（ 此時，老師順勢把平行四邊形拉成長方形。）
師：現在的長方形的面積和原來的平行四邊形的面積相等嗎？
學生們很堅定回答：相等。
師：我們都知道長方形的面積等于長乘寬，那也就是原來平行四邊形的一組鄰邊相乘。
慢慢地，學生們開始小聲嘀咕起來：不對呀，不應該是一組鄰邊的積，是底乘高。
疑問的謎團讓學生再次激起探求知識奧秘的欲望……
接著老師拿出與原來平行四邊形框架大小相同平行四邊形圖形，引導學生再次進行觀察、對比。
學生們最終發現：拉動平行四邊形時，僅僅是周長不變，面積變了，變大了。
生1：我知道了，轉化的過程時，前后圖形面積大小不能發生變化。
生2：如果面積變了，我們探究出的面積計算公式就不對了。
生3：我知道“轉化”的在這兒的意思和作用了。
平行四邊形的面積教學反思范文2
關鍵詞：教學片斷；平行四邊形的面積；反思；專業成長
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2014）05-0071-02
【“平行四邊形的面積”教學片段】
師：下面我們做一個拼圖游戲。請大家使用拼圖學具先拼合成一個長方形，然后，保持面積不變改拼成另外一種熟悉的圖形。
先想一想，你打算怎么拼？
多名學生紛紛發言，說思路。
師：好，同學們，現在開始拼圖活動。（學生動手操作，教師巡回指導。然后，學生上臺展示）
學生有的拼成一個平行四邊形，有的拼成一個梯形，有的拼成一個三角形。
師：老師也拼成一個平行四邊形（展示，并貼在黑板上），仔細觀察，你能發現什么？這個平行四邊形面積應怎樣計算？
生1：平行四邊形的底就是長方形的長。
生2：平行四邊形的高就是長方形的寬。
生3：平行四邊形的面積等于長方形的面積。
生4：因為長方形的面積=長×寬，所以平行四邊形的面積=底×高。（師板書）
師：如果已知平行四邊形的面積和高，求底怎樣計算？
生：底=面積÷高。
師：你的回答真好。誰還有問題要問？
生：長方形拼成的平行四邊形面積=底×高。那長方形拼成的三角形面積怎樣計算？
生：長方形拼成的梯形面積怎樣計算？
生：為什么要用長方形拼成平行四邊形呢？
師：這個問題提得好。我們用一個長方形拼合成一個平行四邊形，為什么不用其他圖形（如梯形）呢？因為長方形是我們熟悉的圖形，對它的面積計算已很熟悉。（引出：熟悉――不熟悉。）能不能推導出拼合成的三角形、梯形的面積呢，請同學們課下進行研究。
【反思一：宋廣鎖】
首先，學生通過想一想、畫一畫、拼一拼自主探索解決重難點，親歷了知識形成的過程。由學生觀察、思考、論證，教學過程層次分明，思路清晰。學生的一些見解獨到，回答精彩、對文本的理解獨到，源于學生的獨特感受，猶如智慧的火花在閃爍，都是豐富、可貴的課程資源，不僅對其他學生有啟發，對教師教學也有開拓思維的良好作用。
其次，本環節關鍵是讓學生發現平行四邊形的底就是長方形的長，高就是長方形的寬，這是本課的難點。由于給學生留足發現、探索的時間和空間，所以學生不難發現面積沒有改變，變化的只是形狀、周長等，所以能較好地理解“平行四邊形面積=底×高”的計算公式。整個教學過程中學生自主參與、動手操作，強化了感知，溝通了感性認識與理性計算公式之間的關系。在推導平行四邊形面積計算公式的過程中，學生的思維比較流暢，降低了認知難度，便于進行類比與遷移的思維活動。
再次，教師落實新課程理念，鼓勵學生多提問，使課堂知識向課外延伸。提出一個問題比解決一個問題更加重要。陶行知說過：“發明千千萬，起點在一問”。教師要鼓勵學生敢問、愛問，要使學生認識質疑的重要性，使學生懂得“疑而能問，已知知識大半”的道理。讓學生在熟練掌握已學知識的基礎上，進行延伸和拓展，把問題想深、想透，從而拓寬知識視野，培養解決實際問題的能力。
【反思二：馬紅梅】
這個教學片段比較粗略，初讀的感覺好像是開課時的游戲導入，重在調動學生的參與積極性，沒有指引可以理解。后邊的匯報環節處理不到位。首先，沒有滲透“轉化”思想，這里借助拼圖的多樣性正好可以滲透一個圖形可以轉化成其他不同的圖形，引導學生以后遇到不能解決的圖形，可以用轉化的思想，將新圖形轉化成學過的圖形來解決，即新知轉化為舊知。其次，只放沒收。如果按照教師的思路往下走，拼圖游戲是開放的，游戲后應該從三角形、梯形、平行四邊形中抽出本節課的學習內容，但教師很突然就直接引到求平行四邊形的面積，并且還不是用的學生的圖形，感覺前面的學生操作用處不大。
再有，沒能充分利用學生的操作貫穿全課。整個推導過程，都只是停留在教師提供的圖形上，將學生操作拼出的圖形置之不理，沒有立足學生拼合的圖形推導面積公式，也沒有方法的擇優，更讓人感覺拼圖操作的多余。我不知是否刪掉了學生無用的回答，感覺學生回答太準確了，有些懷疑。
【反思三：孫國元】
平行四邊形的面積教學反思范文3
師：下面我們共同來研究三角形的面積計算方法。小組合作的要求如下：
a.利用你們小組的三角形學具，先獨立思考能把它轉化成已學過的什么圖形。
b.把你的方法與小組成員進行合作交流，共同驗證。
c.選擇合適的方法合作交流匯報。
（學生小組合作討論，動手操作，教師巡視參與并給予適當的指導。讓部分小組上黑板展示）
師：同學們已經用不同的方法轉化成了我們學過的圖形，哪一個小組先派代表給同學們講解，其他小組的同學可以隨時提問。
生1：我們小組的方法是用兩個完全一樣的鈍角三角形拼成一個平行四邊形。
（學生邊動手演示，邊說轉化過程）
生2：我們小組是用兩個完全一樣的直角三角形拼成一個平行四邊形。
生3：我們小組是用兩個完全一樣的直角三角形拼成一個長方形。
生4：我們小組是用兩個完全一樣的銳角三角形拼成一個平行四邊形。
師：同學們介紹了各種方法，現以第一種轉化為平行四邊形為例，每個三角形和轉化后的平行四邊形有什么聯系？怎樣推導其面積公式？
生：兩個完全一樣的三角形可以拼成一個平行四邊形，每個三角形的底就是拼成的平行四邊形的底，每個三角形的高就是拼成的平行四邊形的高。每個三角形的面積就是拼成的平行四邊形面積的一半，相反拼成的平行四邊形的面積是三角形面積的2倍。因為平行四邊形面積=（底）×（高），所以三角形面積=（底）×（高）÷2。
師：一個三角形的面積為什么要除以2？
生：因為拼成的平行四邊形有兩個完全一樣的三角形，求一個三角形的面積就需要除以2。
師：請同學們再任選一種轉化方法進行推導，驗證三角形的面積計算公式和剛才的是否一致。（經驗證都一致）
（學生在得出三角形面積的計算公式后，安排計算紅領巾的面積）
教學反思
優點之處：
本節課教學中我注重滲透“轉化”思想，堅持以“學生的發展為本”，為學生提供操作材料，激發興趣，增強學習主動性，從而完成新知的建構，達到提高、培養學生學習能力的目的。為以后學習梯形以及多邊形的面積做了很好的鋪墊。
不足之處：
評價單一，激勵性評價語少。
還有許多別的方法我并沒有引導學生去探討，沒有拓展。
平行四邊形的面積教學反思范文4
“平行四邊形面積”是人教版第十一冊第 80-81頁的內容，要求學生通過探索，理解和掌握平行四邊形的面積計算公式，會計算平行四邊形的面積。此內容是在學生學習了長方形面積的基礎上進行教學的，“平行四邊形面積=底×高”這個結論怎樣引導學生自主探究發現呢？過去傳統的教學注重書本知識的傳授，強調學生接受學習，死記硬背公式，讓學生根據公式進行機械訓練，而忽視了學生獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力。
新課程：提倡學生主動參與一、樂于探究、勤于動手，即要改變學生的數學學習方式，讓學生積極、主動地探索，并發現問題、解決問題。
本節課在設計上，力求創設自主探索的情境，讓學生在探索的過程中，在獨立思考的基礎上，發現問題、提出問題，再通過操作、觀察、比較等活動，初步認識轉化的方法；培養了學生觀察、分析、推導能力，發展了學生的空間觀念。學生參與了知識的形成過程，形成了有效的學習策略。
二 教學過程
1.導入
（1）出示主題圖，請學生找出已學過的平面圖形；
（2）觀察圖中校門口的兩個花壇；
提問：這兩個花壇是什么形狀？怎樣比較這兩個花壇的大??？
引出課題：（板書：平行四邊形的面積）
2. 新授
（1）用數方格的方法計算平行四邊形的面積。
a.回顧數方格的方法。
問：在三年級時，我們用什么方法計算出了長方形的面積？
b.學生試著用數方格的方法計算兩個圖形的面積。
c.反饋。填表格，師板書：
d.觀察上表，你發現了什么？
引出猜測：平行四邊形面積=底×高 ？
e.引發認知沖突：如果平行四邊形的面積特別大，我們還選用數方格的方法嗎？
（2）用割補法計算平行四邊形的面積。
a.引導學生將平行四邊形轉化成長方形。
①問：我們已經會計算長方形的面積，能不能把平行四邊形轉化成長方形？怎樣轉化？先想一想，然后在小組內交流。
②學生動手嘗試，將平行四邊形轉化成長方形。
③反饋。展示兩位同學不同的轉化方法并貼在黑板上，請他們各自說說自己的轉化過程。
b.觀察發現：轉化后的長方形與原平行四邊形之間的關系。
①轉化后的長方形與原來的平行四邊形有關系嗎？有怎樣的關系？小組內交流。
②反饋，師完善板書：
長方形的面積=長×寬
平行四邊形面積=底×高
③介紹字母公式，再次完善板書：
S=ah
c.小結，驗證猜想。
剛才我們通過割補的方法把平行四邊形轉化成了長方形，推導出了任意平行四邊形的面積都可以用底×高來計算，說明我們的猜測是正確的。
（3）公式的應用
出示例題
平行四邊形花壇的底是6米，高是4米。它的面積是多少？
請一位同學板演，其他同學在練習本上完成。反饋時，強調代入字母公式計算時的書寫格式。
S=ah=6×4=24（㎡）
答：它的面積是24㎡。
3.總結全課
本節課你有什么收獲？你是用什么方法和思想推導出平行四邊形面積計算公式的？
4.閱讀教材
閱讀教材第80-81頁，你還有什么問題？
5.課堂練習
完成第82頁練習十五的1-3題。
附：板書設計
三 教學反思
這節課的教學主要體現在：
1.學生參與面廣
在老師創設的情境中，每個學生積極投入到學習的探究過程中，使學生在疑惑中去探索，在探索中去思考，在思考中去發現。學生積極性高漲，盡管有些孩子剛開始有點不知所措，但在小組合作學習中受到了啟發，增強了學習的積極性。
2.學生的探究能力得到了發展
鼓勵學生用自己的思維方式大膽提出猜想。教學中的結論讓學生自己去探究、自主去發現，學生的思維能力得到拓展，探究能力得到發展。
3.教師“扶”“放”有度
課堂上學生是“主角”，老師只是“配角”，把時間和空間都留給學生進行思考、探究、交流，學生在各學習環節都一直處于積極的思考狀態，深刻體現了“兩主”的教學思想，學生學的輕松愉快，教學效果顯著。
平行四邊形的面積教學反思范文5
【教材分析】
“平行四邊形的面積”是學生在理解了面積的概念，掌握了面積單位和長方形、正方形面積計算方法的基礎上安排的教學內容。學生在學習本課內容前，已經有了 “剪”“拼”“拉”的活動經驗，但對于這種剪拼經驗運用的目的性還不是很明確?；诖?，在教學中有意識地“拉長”學習的過程，讓學生親歷面積公式的推導過程，發現數學知識的本質特征及內在聯系，尋找解決問題的策略和途徑，感悟數學基本思想，從而獲得最具數學價值的活動經驗。
【教學目標】
1.理解掌握平行四邊形面積的計算方法，并會正確計算平行四邊形的面積。
2.學生通過想一想、畫一畫、量一量等數學思維活動，經歷平行四邊形面積公式的推導過程，獲得基本的數學活動經驗。
3.進一步感受面積概念的本質含義，感悟“轉化”的數學思想和方法，培養學生的觀察、分析和概括的能力，發展空間觀念。
【教學過程】
一、復習導入，激活經驗
1.揭示課題“平行四邊形的面積”。
2.復習單位面積（1平方厘米）。
3.激活學生對長方形面積的回憶。
（1）估計長方形的面積，出示圖1。
（2）要確切地知道面積，就是要知道長方形的什么？（學生回答后，出示圖2）
4.為什么長方形的面積可以用“長×寬”計算？（提示，出示圖3，學生回答后課件鋪滿如圖4）
5.小結：求長方形的面積，就是求它包含幾個單位面積。
二、經歷過程，催生經驗
1.初步感受割補的方法。
（1）估計、驗證平行四邊形的面積。出示圖5
（2）教師提供格子圖（圖6），請學生驗證。
（3）學生獨立思考，教師巡視指導。
（4）反饋。
①展示生1的作品（只數了16塊，如圖7）。引導學生怎樣繼續往下數，得出圖8。
②生2的作品（圖9），生3的作品（圖10）。說說是怎樣數的？算式怎樣列？
師：能看懂嗎？哪種方法簡便？
……
2.鞏固、抽象經驗。
學生們初步感受了“割補”的方法，還需要及時地鞏固內化。
（1）求下列平行四邊形的面積（圖11、圖12）。借助圖示，感受“4”既是長方形的長，又是平行四邊形的底……溝通平行四邊形和長方形的聯系。
（2）出示圖13，它的面積算式是什么列的。揭示平行四邊形的面積為什么可以用“底×高”來計算。
學生可能會說：沿著底有5個邊長為1厘米的正方形，得到底是5厘米；沿著高有3個邊長為1厘米正方形，得到高是3厘米。沿著高把左邊的三角形移到右邊，得到一個長是5厘米、寬是3厘米的長方形。
長方形的面積=長×寬
平行四邊形的面積=底×高
三、解決問題，鞏固經驗
1.在點子圖上任意畫一個平行四邊形，并用一個算式表示它的面積。學生獨立創作，教師巡視指導。
2.反饋。引導學生圍繞“你畫了一個怎樣的平行四邊形？求它的面積算式是怎樣的？為什么可以這么算？”三個問題進行交流。
3.交流匯報學生作品（見圖14、圖15）。
4.量出相關數據（保留整厘米數），再求出平行四邊形的面積（如圖16）。
圖16 圖17
（1）量的是哪條邊，算的是誰的面積？
（2）它還是誰的面積？
（3）把你想到的長方形畫出來。展示學生的作品（圖17）。
（4）用“7×3”為什么就可以求出平行四邊形的面積？
……
四、拓展
1.下面三角形和梯形（圖18）的面積各是多少平方厘米？（請任選一個試試）
圖18 圖19
2.學生解答，教師巡視指導。
3.反饋學生的作業（如圖19）。
4.梯形的面積呢？
……
【思考】
數學基本活動經驗的積累，需要學生主動參與數學知識發生、形成和發展的過程，在此過程中獨立思考、合作交流、自主探究，發現數學知識的本質特征及內在聯系，尋找解決問題的策略和途徑，促進知識的有效建構。因此，教師要引導學生做好如下幾點。
一、找準起點，激活經驗
教師在教學中應充分了解學生的學習基礎，將新知納入到學生已有的知識和經驗體系之中，使學生已有的知識和經驗得到再現，衍生出新的知識和經驗，最終實現有效學習。如在學習平行四邊形面積之前，學生已有豐富的活動經驗――用單位面積“度量”長方形。本課教學中引導學生通過猜測、驗證，知道4×3就是長方形含有12個面積單位，即12平方厘米。這個環節有效地激活了學生已有的知識和經驗，為學習新知做了很好的鋪墊。
二、親歷過程，積累經驗
在教學中，教師要引導學生在直觀操作的基礎上將具體過程符號化，在感性認識中揭示理性經驗，讓學生擁有足夠的表象，然后在此基礎上產生經驗、發展思維。
1.直觀操作，支撐經驗的形成。
小學生的思維正在由直觀思維向抽象思維逐步過渡，抽象思維相對較弱，感性認識較強，直觀操作對學生活動經驗的積累尤為重要。學生在驗證平行四邊形面積時，通過在格子圖上的“數”，不僅使驗證更加直觀，而且更加客觀清晰。還有在課件上直觀地“移”，讓學生有了真切的感受，更好地理解了割補前后圖形間的聯系。最后，在點子圖上創作平行四邊形并用算式求它的面積。這些教學環節，學生都能直觀地感受到轉化前后圖形間的聯系，對經驗的積累有了很好的支撐。
2.表象操作，實現知識的建構。
學生獲得數學基本活動經驗離不開直觀操作，但如果僅僅停留在感性認識層面是淺顯的。教師還應設計恰當的活動，為學生從感性認識上升到理性認識提供機會。教師在課件上直觀演示把平行四邊形“移”成長方形后，教學并沒有戛然而止，而是引導學生繼續觀察沒有直觀“移”的平行四邊形，并用算式求它的面積。再如，在點子圖上創作平行四邊形，并用算式求它的面積，有些學生已經能脫離具體的“移”，直接用算式求出平行四邊形的面積。這些在學生頭腦中的表象操作，時刻伴隨著數學思考，這樣的經驗對學生來說是深刻的，有效地深化了操作的內涵，有利于學生思維的發展。
三、解決問題，應用經驗
僅有操作經驗、感性經驗和思維經驗的數學學習是不夠的，學生完整的活動經驗的積累不能缺少應用經驗。解決問題是發展學生應用經驗的重要載體，獲得的經驗可以在解決問題中進行證實和運用。新經驗還可以在應用中得到再次的領悟和創生，在不斷反復、連續的過程中實現經驗的內化。如學生在點子圖上用算式解決平行四邊形的面積，量出相關數據求面積，以及最后求三角形和梯形的面積。學生都能自覺應用新的活動經驗解決問題，在運用新經驗解決問題的過程中，學會由表及里、由淺入深地分析問題，催生應用經驗。讓整節課更加有效、有深度。
四、反思交流，提升經驗
從感性經驗上升到理性認識需要有豐富的材料和相應的活動作支撐，更需要適時地反思和交流。倘若活動沒有圍繞本質內涵進行適時的反思和交流，學生獲得的基本活動經驗也將失去數學意義。如果不能將體驗抽象、提煉為經驗，那么，這種經歷、體驗就白白喪失其應有的價值。如課件演示平行四邊形“移”成長方形和畫心中的長方形等教學環節，教師引導學生觀察、發現前后圖形之間的聯系。學生圍繞本課的核心知識，回顧、反思前后圖形之間內在的聯系，與同伴交流、互動，從而提升經驗。
實踐、經歷是經驗的基礎。學生學習數學需要實踐，更需要親身經歷。但經驗積累的多少，與實踐、經歷的多少，并不成簡單的正比關系。它在于學習者怎樣從實踐、經歷中感悟、反思，不斷內化為活動經驗。這就要求教師要從學生發展的角度出發，設計一些具有現實意義的數學活動，讓學生有充足的時間去經歷知識形成、發展的過程。通過數學實踐，幫助學生獲取具有數學本質的數學活動經驗，有效促進知識建構，最終使學生得到發展。
平行四邊形的面積教學反思范文6
一、問題引領驅動，留有思維空間
在教學《平行四邊形面積》這一課時，教師可以通過比較兩個不規則圖形面積為學生探索平行四邊形面積公式作策略準備，滲透轉化的思想。并通過猜想、操作、驗證、歸納、總結得出面積計算公式。但是，這樣的教學[dylw.net提供專業寫作論文和論文寫作服務]過程實際體現的是教者教的思維過程，忽視作為學習的主體學生真實思維的展開過程。我們的孩子是在什么基礎上學習平行四邊形面積的？教學之前如果沒有任何的鋪墊，孩子們會想到什么呢？基于孩子已有的學習經驗，可能會出現哪些錯誤？教師也可以用下面這個方式來授課：
出示一個沒有任何數據的平行四邊形。
師：你有辦法求出這個平行四邊形的面積嗎？
課堂伊始，靜靜的思考后，學生嘗試獨立解決問題。
出示學生的各種解法，尤其對“底×鄰邊”的方法重點辨析。
師：說說你們各是怎么想的？
生1：平行四邊形是容易變形的，可以變成長方形，所以我用長×寬計算。
（出示自制的可以拉動的長方形框架，適時演示把平行四邊形推拉成一個長方形，如圖1）：
師：這樣的想法挺有道理的，你們同意嗎？
生2：同意。（全都大聲呼喊，僅有個別同學猶豫不決）
師：平行四邊形的面積真的等于底乘鄰邊嗎？
生猶豫比劃著，把這個長方形再往下拉，面積變小了呀！
隨著學生的回答，電腦動畫順勢演示將長方形框架逐漸變形的過程（見圖2）。學生有了新的發現！
生3：老師，那個長方形和平行四邊形面積不一樣大。
生4：長方形面積要比這個平行四邊形面積大。
生5：老師，長方形面積最大，平行四邊形面積逐漸變小，都快成0了。
師：那到底平行四邊形的面積該怎樣計算呢？剛才的拉動對你有何啟發呢？
學生又陷入了靜靜的思考中。靜待之后，孩子們有了新的發現！
生6：我能上來畫一下嗎？（孩子激動地走向前）我把這塊割下來，補這邊（如圖3）。
生7：我和他的想法一樣，把多余的這一塊移過去，就是個長方形。
師：這次是不是把它拉成一個長方形的呀？我們怎么做到的呀？
生8：這次是剪掉再拼上去，等于沒變。
（順勢出現平行四邊形紙板，讓學生邊說邊操作）
師：比較兩次變化，都是變成了長方形，有什么不同？
生9：剛才是拉，我發現是周長沒變，而這一回是剪的，我發現是面積沒有變。
生10：雖然都變成長方形，但一種是周長不變，一種是面積不變。
……
在這個案例中，教者跳過例題的鋪墊，直接出示了一個平行四邊形圖，沒有任何數據，讓學生嘗試解決。留給學生很多思考的余地，得以暴露學生最真實的思維。由于知識的遷移，學生在學習平行四邊形面積時自然而然會聯想到長方形的面積計算方法，而且，由于平行四邊形的不穩定的特征也自然會想到用拉的方法把一個平行四邊形轉化成長方形，這是學生的真實思考。課堂中，教師要舍得花時間讓學生充分展示自己最原生態的思維認知，并把學生這種最原生態的思維認知作為一種重要的教學資源，通過問題的引領驅動，給予學生辨析、交流、反思、頓悟的時間，充分展示學生的思維軌跡，讓學生思考有載體，從而使教學有的放矢。
二、提升學習興趣，點撥思維斷層
學生學習平行四邊形面積的基礎是長方形和正方形的面積計算，而在學習長方形和正方形時又是借助于數方格的方法來研究，用轉化的方法來研究面積這在學生思維上來說是“斷層”的，學生欠缺這方面的知識儲備和能力認知，這時就需要教師適時的教學點撥。例如在學生感知到用底乘鄰邊有誤，但又一時找不到正確方法時，教師適時的點撥：“剛才的拉動有沒有別的啟發呢？”引導學生觀察拉動后的定格畫面，教師親切的話語，鼓勵的眼神、配套的媒體課件演示，在靜靜的思考之后，學生有了發現，有了頓悟，此時教師再次追問：“都是變成長方形，這兩次變化，有什么不同？”在辨析中，讓學生接近數學知識的本質。
富有藝術性的“點撥”是啟動學生思維的“鑰匙”，也是增強學生學習興趣、探究熱情的催化劑，通過點撥能疏通學生的思路，并把學生獲取的感性知識升華至理性，使學生的認知過程在教學中得以落實，使教學更加深入。在教學中，教師要善于在新舊知識銜接處“點撥”，引領學生知識遷移；要在教學內容重點處“點撥”，引領學生破解核心；要在學生學習的難點處“點撥”，引領學生拓展思維；在“動態生成”處“點撥”，引領學生能力發展。點撥要看準時機，把握火候，點撥要在學生思維的“憤悱”之際。
三、聚集問題本質，提升思維層次
啟迪思維，發展智能，一直是數學教學的首要任務。新課程改革，數學教學更應該關注學生思維水平的提升，讓學生獲得實實在在的發展。在教學中，除了要充分展現學生的思維過程，還要在展現的基礎上點拔，在點拔其礎上提升，要設計接近數學本質的情境問題串，引領學生聚焦問題本質，一步步往問題的縱深處探索，讓學生在學中思、思中悟、悟中創，提升思維層次。
例如，在學生掌握平行四邊形面積計算方法后，可以設計一個開放練習：在方格紙上畫出一個底是4厘米，高是3厘米的平行四 邊形。利用學生畫出的各種不同形狀的平行四邊形適時追問：“形狀不同，為什么面積相同呢？”從而揭示其本質，都可以轉化成一個底是4厘米，高是3厘米的長方形，即等底等高的平行四邊形面積一[dylw.net提供專業寫作論文和論文寫作服務]定相等。在此認知的基礎上繼續追問：“面積相等的平行四邊形一定等底等高嗎？”讓學生再次辯證地反向思辨，不斷接近并直至概念本質。層層思辨后，還要引導學生總結反思：“回顧我們的學習過程，你是怎樣學會計算平行四邊形面積的？”在回顧反思中，學生厘清自己的思維發展過程，提升數學學習能力。
