前言：中文期刊網精心挑選了小數乘法范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
小數乘法范文1
最近發展區理論是由前蘇聯心理學家維果茨基提出的，它指的是現有水平和潛在發展水平之間的幅度，也叫做“教學的最佳期”。維果茨基認為在此基礎上的教學是促進學生發展的最佳教學，就有可能使學生通過努力達到較高智能的發展。在教學實踐中我們都會有這樣的體會：假如教學過程沒有落實在學生已經達成的發展水平或超越學生的“最近發展區”，就會影響學生參與的積極性，使師生之間產生互動障礙。筆者執教小學數學已經十余載了，自以為對學生學習某一數學知識的“最近發展區”的把握十拿九穩，但在前段時間組織學生進行小數乘法計算練習時卻遭遇了失敗，這才發覺自己這份自信實在是沒有理由。
[鏡頭回放]
師出示3.8×2.5、7.5×5，請學生估計這兩題小數乘法的積是多少？（略）
師：哪一題比較簡便？你能計算出它的正確結果嗎？（學生計算，教師巡視。）
生：7.5×5=（7+0.5）×5=7×5+0.5×5=37.5
生：7.5×5=75×5÷10=375÷10=37.5
生：7.5×5=15+15+7.5=37.5
生：我是筆算的…
我表揚了學生能運用原有知識解決新問題，然后請他們繼續用自己的方法計算剩下的乘法算式3.8×2.5。
學生蠻有把握地開始計算，然而我在巡視時發現有部分學生采用了這樣的一種方法：3.8×2.5=3×2+0.8×0.5=6+0.4=6.4，并且這樣計算的學生之多出乎我的意料。著急之中我努力思量學生為什么會這樣計算，細細想后，我也就釋然了：原來學生運用乘法分配律計算7.5×5時，體會到了這種方法的便捷，因此比較樂意用這種方法去計算，但學生在運用乘法分配律時卻出現了錯誤。這顯然是受到前一個學習環節的影響，是知識的負遷移。
面對學生的“錯誤”，我決定根據課堂出現的實際情況，引導學生勇敢地說出這種算法，并把錯因作為重點進行分析討論。（此時的我在暗暗得意自己敏銳的課堂資源捕捉能力）
在師生一起分析了3.8×2.5另外幾種正確算法的算理后，我問學生還有沒有其他的算法，生1站起來說：“我的算法跟他的不一樣，是運用乘法分配律算的，結果卻跟估算的結果相差比較遠。我是這樣算的：3.8×2.5=3×2+0.8×0.5=6+0.4=6.4，我也不知道自己錯在哪里？！”（部分學生跟著他表示疑惑不懂）
學生的疑惑已經出爐了，“是啊，這是怎么回事呢？”我把問題重新拋回了學生。我試圖想在學生自己的群體中尋找到答案，讓學生用他們自己的理解來進行解釋，也許效果會更好些。
我的眼神期盼地尋找著，這時生2舉手了，一臉蠻有把握的樣子。這是一位思維敏捷的學生，于是我請他為大家解惑：“這樣計算比原來的結果小了。3.8×2.5=（3+0.8）×（2+0.5），我們可以先把（3+0.8）看作一個整體，然后運用乘法分配律可以得到（3+0.8）×（2+0.5）=（3+0.8）×2+（3+0.8）×0.5，然后再用一次乘法分配律可以得到3×2+0.8×2+3×0.5+0.8×0.5。我們可以與他的3×2+0.8×0.5比較一下，像他那樣計算就會比正確結果小了?！?/p>
學生們聽得很專心，他們的敬佩神態中還是透著厚厚的迷茫。
我驚嘆學生2的出色解釋，但是連續運用兩次的乘法分配律，而且要把一個算式看成一個整體，其他的學生能理解這種解釋嗎？于是我決定自己出手了，我開始引導：“大家想一想3.8×2.5表示什么意義？”
教師里一片寂靜，沒有學生響應，個個沉默著。學生啟而不發，我只好填鴨了：“3.8×2.5就是表示3.8的2.5倍是多少。所以3.8×2.5=3.8×2+3.8×0.5，我們可以把這個結果與3×2+0.8×0.5比較一下……”從他們的眼神中我發現我的解釋并沒有被學生接受，但我實在是沒有招數了。幸虧練習時也不再有學生采用那種錯誤的計算方法（這是因為那一部分學生對其中的奧秘雖然是不知所以然，但他們還是感覺到了那是錯誤的算法，所以不再選用），但是我知道我原先的自以為是的“出手”卻是失敗的……
[惑……]
“最近發展區”是學生現有發展水平與潛在發展水平之間的橋梁，是教師課堂教學的重要依據。本案例中，教師在面對學生學習發生思維障礙出現錯誤時，成功捕捉到了課堂教學中生成的錯誤資源，教者也意識到應該好好利用這“生成點”，要因勢利導地幫助學生深究其錯誤根源，要使學生在其“最近發展區”的基礎上理解并解決問題。但是這節課之后，面對教者那自以為是卻勞而無功的“出手”，筆者不禁疑惑了：
1、難道教者當時的引導“大家想一想3.8×2.5表示什么意義？”“3.8×2.5就是表示3.8的2.5倍是多少。所以3.8×2.5=3.8×2+3.8×0.5，我們可以把這個結果與3×2+0.8×0.5比較一下……” 這樣的解釋不正是建立在學生已有知識的“最近發展區”嗎？學生為什么不接受他們認知水平可以理解的解釋呢？
2、課堂練習時雖然已經不再有學生采用那種錯誤的計算方法，這是因為那一部分學生對其中的奧秘雖然是迷惘，但他們還是感覺到了那是一種錯誤的算法，所以從大流乖巧地不再選用。這種“不知所以然”的知識狀況的存在對學生數學能力的發展甚至對于后續的數學課堂教學將會產生怎樣的后果呢？
[思……]
學生的數學活動是主動而富有個性的，教師必須在教學活動中不斷的關注學生學習的個性化特征。案例中學生們當時的神態表明他們已經相信3.8×2.5=3×2+0.8×0.5這樣計算，確實是丟了一些“東西”，而生2的精彩發言顯然離學生知識的“最近發展區”比較遠。那么怎樣引領學生在“最近發展區”的基礎上學習數學才是有效的呢？
一、追根究底，重覓“最近發展區”。
疑惑中細細思量，發覺問題就出在沒有正確把握當時學生的“最近發展區”。在當時的教學情景中，由于生2對乘法分配律的精彩運用，使學生的思維陷入其中不能自拔。學生關心的是用乘法分配律計算，他們在積極思考運用乘法分配律計算的兩種不同結果?？墒羌庇谇蟪傻奈覜]有留給學生消化與評價的時間，卻另起廚灶自以為是地啟發“大家想一想3.8×2.5表示什么意義？”結果卻是啟而不發只好“填鴨”了。如此啟發顯然是沒有落實在學生思維的“最近發展區”，遭遇學生思維冷遇就在所難免了。
吃一塹長一智。如果筆者當時能因勢利導，進行這樣的啟發：“生2對乘法分配律理解得很好，如果大家覺得運用乘法分配律進行這樣的計算有難度，你可以只拆開一個數，再用乘法分配律，相信你會發現計算結果確實比正確的小了?！睂W生肯定能發現3.8×2.5=3.8×（2+0.5）=3.8×2+3.8×0.5，在這基礎上還可以繼續引導他們拆分3.8，就可以得到3×2+0.8×2+3×0.5+0.8×0.5。這樣的引導為學生理解生2的解釋降低坡度，應該是更貼近學生思維的“最近發展區”，而且對提出見解的生2更是一種積極的評價。遺憾的是當時的我雖然是對生2的回答作出了肯定的評價，但卻沒有借機順勢而導，這個學生的失落肯定會波及其他學生，影響他們對問題探究的積極性。
二、有效引領，探尋“最近發展區”。
加涅（Gagne）認為，學生學習的所有內部過程是在學習者以外的事物的影響和作用下發生的，即學習是學習者與外部環境相互作用的結果。學生解決問題的水平不但受原有水平的影響，而且受具體的教學情景的影響。教師對學生在課堂教學中動態發展的“最近發展區”要有捕捉的能力。案例中的相當一部分學生采用“3.8×2.5=3×2+0.8×0.5=6+0.4=6.4”這種算法，就是受到前一個學習環節的影響。如果教師不加分析，責難學生，學生的學習情緒就會受到影響，不敢暴露自己的真實想法，師生之間的交流就不再順暢，從而就會導致學生參與這種算法錯因分析的積極性不高。而案例中，學生對錯因的“不知所以然”不僅不能使知識得到迅速的成長，而且不利于學生相應的“情感、態度和價值觀”的培養，甚至不利于師生關系的和諧發展。長期的如此狀況將會是學習上一個極大的反作用力，不容忽視。
在具體的教學情景中，教師對學生的評價，學生之間的互動，教學環節的安排等都影響著學生“最近發展區”的生成。教師要想使師生之間的互動順暢，不僅在課前要認真分析學生知識層面上、解決問題水平上的“最近發展區”，更需要我們在教學實踐中有敏銳的觀察能力，捕捉學生思想的能力，積極關注學生在課堂教學中的動態的“最近發展區”，要用心捕捉和篩選學生學習活動中反饋出來的、有利于學習者進一步學習建構的生動情境和鮮活的課程資源，及時調整教學行為、教學環節。特別是要堅持在有一定思維價值的問題上，組織學生進行“再創造”式的探究性學習，教師要正確把握學生學習的“最近發展區”巧點妙引，給足時間，讓學生深入探究，讓“最近發展區”成為學生數學學習的興奮點。
小數乘法范文2
關鍵詞：體驗理解；探索合作；提升能力
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）05-218-01
《小學數學新課程標準》下教材的編寫以《標準》為基本依據，充分提供有趣的、與兒童生活背景有關的素材，題材宜多樣化，呈現方式應豐富多彩。教材的編寫也有助于確立學生在教學過程中的主體地位，激發學生的學習興趣，引導學生在積極思考與合作交流中獲得良好的情感體驗，建構自己的數學知識。
本學期教學的小數乘法單元的主要教學內容有：小數乘法、積的近似值、有關小數乘法的兩步計算、整數乘法運算定律推廣到小數。以上內容是在學生掌握了整數的四則運算、小數的意義和性質以及小數加減法的基礎上進行教學的。由于小數乘法的計算教學都是以整數乘法的教學作為依托。所以小數乘法的豎式形式，乘的順序、積的對位與進位都可仿照整數乘法的相應規則進行，只要解決好小數點的處理問題就行了。傳統的教學模式就是仿照整數乘法的教學推進，課堂氣氛就會死氣沉沉，學生的主體意識不能調動。
新課標要求要創設與學生生活環境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習情境，讓學生在觀察、操作、猜測、交流、反思等活動中逐步體會數學知識的產生、形成與發展的過程，獲得積極的情感體驗，感受數學的力量，同時掌握必要的基礎知識與基本技能。 根據本單元的教學內容我進行了如下的課改：
一、讓學生在現實情境中體驗和理解數學
例如：我選擇“進率是十的常見量”作為學習素材，引入小數乘法的學習。對于五年級學生的生活經驗而言，“元、角、分”、“米、分米、厘米”是他們再熟悉不過的計量單位了。根據學生已有的這些知識基礎，我發現教材從豐富多彩的校內外活動中，選擇“買風箏”（與元、角有關）、“換玻璃”（與米、分米有關）的活動為背景，引入小數乘法的學習。這樣的生活背景，不但能激發童心童趣，而且能促成學生利用元、角之間、米、分米之間的十進關系順利溝通小數乘法與整數乘法的聯系，利于學生將新知納入到已有的認知系統中。
二、鼓勵學生獨立思考，引導學生自主探索、合作交流
數學學習過程充滿著觀察、實驗、模擬、推斷等探索性與挑戰性活動。教師要改變以例題、示范、講解為主的教學方式，引導學生投入到探索與交流的學習活動之中。
例如：在數學書第31頁的練習題中，出現了找規律填數的練習。為了更好地調動學生的思維，我先出示了下面一組找規律做預熱：3，5，7
（1）在橫線上依次填入9，11，13，形成奇數列。
（2）在橫線上依次填入11，17，27，使這列數從第三個數開始，每個數都是前兩個數的和減1。
（3）在橫線上依次填27，181，4879，使這列數從第三個數開始，每個數都是前兩個數的積減8。
這樣的教學有利于培養學生獨立思考、合作交流的能力，有利于培養學生尋求數的規律的能力，比單純地做幾道題更具有挑戰性，也更有趣。
三、加強估算，鼓勵解決問題策略的多樣化
估算在日常生活與數學學習中有著十分廣泛的應用，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感，具有重要的價值。
例如，在學習小數乘法時，可以鼓勵學生運用自己已有的知識背景，探求計算結果，而不宜教師首先示范，講解豎式筆算的法則和算理，限制學生的思維。
四、重視培養學生應用數學的意識和能力
小數乘法范文3
小數乘法
第一節小數乘整數
同步測試B卷
姓名:________
班級:________
成績:________
小朋友們，經過一段時間的學習，你們一定進步不少吧，今天就讓我們來檢驗一下！
一、單選題
(共3題；共6分)
1.
（2分）
曇花的壽命最少保持能4小時，小麥開花的時間是曇花壽命的0.02倍，約（
）左右。
A
.
0.8分鐘
B
.
5分鐘
C
.
0.08分鐘
D
.
4分鐘
2.
（2分）
38×0.45＝（
）
A
.
171
B
.
17.1
C
.
16.1
D
.
1.71
3.
（2分）
汽車的油箱里有30千克汽油，每千克汽油可供汽車行駛5.9千米，他中途要加油嗎？
?
A
.
汽車中途需要加油
B
.
汽車中途不需要加油
二、填空題
(共7題；共23分)
4.
（1分）
張老師到新華書店買了兩種數學課外練習冊，每種練習冊各買了5本，兩種數學課外練習冊每本價錢分別是7.6元和12.4元，張老師一共花了（?________???）元。
?
5.
（1分）
填空
（1）
10個0.01是________.
（2）
100個0.01是________.
（3）
1000個0.01是________．
6.
（6分）
計算：
401×0.32=________
7.
（1分）
小紅要買13對杯子，她需要花（?________???）元。
8.
（8分）
2.4×5=________
9.
（3分）
1.05×4=
?
10.
（3分）
根據32×25=800填空
3.2×25=________
三、應用題
(共3題；共15分)
11.
（5分）
華夏小學新建的實驗室和圖書閱覽室的地面都用面積是0.16平方米的花磚鋪地，圖書閱覽室地面的面積是實驗室地面面積的2.5倍，實驗室用花磚400塊．圖書閱覽室的面積是多少平方米？
12.
（5分）
(2016三下·安徽月考)
國際長途電話的收費標準為每分鐘3元7角，爸爸打國際長途電話用了29分鐘，應付多少錢？
13.
（5分）
某小學種了300棵蓖麻，平均每棵收蓖麻籽0.18千克，每千克籽可榨油0.45千克，300棵蓖麻收的蓖麻籽可榨油多少千克？
四、綜合題
(共1題；共20分)
14.
（20分）
(2017五上·運城期末)
一盒感冒靈顆粒，內裝9袋，每袋含“對乙酰氨基酚”0.2克．
（1）
一盒感冒靈顆粒，含“對乙酰氨基酚”多少克？
（2）
兒童每次喝半袋，可攝入“對乙酰氨基酚”多少克？
（3）
感冒較重的成人，一次可以喝1.5袋，可攝入“對乙酰氨基酚”多少克？
五、計算題
(共1題；共25分)
15.
（25分）
(2020五上·蘇州期末)
直接寫出得數。
0.15×30＝???????0.56÷0.7＝????????4.5÷0.9＝????????1.8×0.023.5×0＝
2.5×0.6＝????????0.22＝????????????10－2.75＝?????????0.6y＋0.9y－y＝
參考答案
一、單選題
(共3題；共6分)
1-1、
2-1、
3-1、
二、填空題
(共7題；共23分)
4-1、
5-1、
5-2、
5-3、
6-1、
7-1、
8-1、
9-1、
10-1、
三、應用題
(共3題；共15分)
11-1、
12-1、
13-1、
四、綜合題
(共1題；共20分)
14-1、
14-2、
14-3、
五、計算題
小數乘法范文4
一、小數乘法中的三步教學法――“一算、二數、三點”
1.錯題例舉及錯因分析
錯題例舉:學生在計算0.35×12.5=?時,主要出現了以下的幾種答案:
①0.35×12.5=4375 ②0.35×12.5=4.375 ③0.35×12.5=43.75 ④0.35×12.5=437.5
錯因分析:漏點主要是沒有分清整數乘法與小數乘法的計算方法上的區別。
錯點(多點或少點)主要是沒有分清積中的小數位數與兩個因數中的小數位數的關系。
2.解讀策略――三步解讀法及產生的效果
針對學生出錯情況,我在多位數的小數乘法的教學中采用“一算、二數、三點”的三步教學法,很大程度上降低了學生的錯誤率,取得了較好的效果。
“一算”:是在進行多位數小數乘法的教學過程中分解出來的第一步。例:計算0.35×12.5=?時,按整數乘法計算法則算出的積是:4375;這一步與多位數的整數乘法的計算方法完全相同,學生計算比較容易,屬于已有知識和已有技能應用的過程。
“二數”:是在教學過程中,讓學生先數出兩個因數各自有多少位小數,再讓學生算出兩個因數中的小數位數和,即兩個因數中小數位數一共有多少位。這一過程也是一個舊知回顧的過程。例:在0.35×12.5=?這個算式中,第一個因數的小數位數有(2)位;第二個因數的小數位數有(1)位;兩個因數的小數位數一共有(3)位。
“三點”:這一過程是在進行多位數小數乘法教學中的重點所在――在乘積中點出與兩因數小數位數和相等的小數位數。要讓學生搞清一個基本問題,也是學生極易出錯的問題:乘積中的小數位數與什么有關?乘積中小數位數是與兩數因數的小數位數和相等。例:0.35×12.5乘積的小數位數就應當與兩個因數的小數位數和一致,也是(3)位,所以0.35×12.5=4.375。
二、小數除法中的三步教學法――“一變、二算、三查”
1.錯題例舉及錯因分析
例:學生在用豎式計算1.25÷0.5=?時,常出現這些現象:要么只把除數變為整數,而被除數沒有同時作出相應的變化;要么除數和被除數不是同時擴大的相同倍數;要么就是商中的小數點位置點錯!
錯因一:學生不會“變”。除數中的小數點位置變了,而被除數中的小數點位置沒變。這主要是學生沒有搞清除數變為整數的依據是“商不變規律”。
錯因二:商中的小數點位置定位錯誤。商中的小數點位置的確定方法――與被除數的小數點對齊。而這個被除數中的小數點位置是發生變化以后的小數點位置。
2.解讀策略――三步解讀法及產生的效果
在除數是多位數的整數除法中,可以直接按除法的計算法則進行計算。而在除數是小數的除法中,是不能直接進行計算的,必須依據“商不變規律”,將除數變為整數,同時被除數作相應的變化。
除數是小數的除法教學中采用“一變、二算、三查”的方法進行教學。例如:計算1.25÷0.5=?的教學。
“一變”:就是先利用商不變規律將除數變為整數,而被除數同時作相應的變化。除數變為整數后比原來的除數擴大了多少倍,被除數也就同時擴大相同的倍數。如:除數0.5變為整數5后,擴大了10倍;那么被除數1.25也應擴大10倍,變為12.5。這樣,原來的算式是:1.25÷0.5就變為“12.5÷5”,就成了一道除數是整數的除法了。
“二算”:通過“一變”以后,原來除數是小數的除法算式就變為了除數是整數的除法了,就按除數是整數的除法計算法則進行計算。
“三查”:這一環節重點是檢查商中的小數點位置是否正確。由于“變”這一環節,使得被除數中的小數點位置發生了變化,所以學生感到困惑的是商中的小數點究竟與被除數中的原來的小數點對齊呢,還是與變化了以后的被除數的小數點對齊。一定要讓學生弄明白:商中的小數點要與變化后的被除數中的小數點對齊。
三、“三步教學法”中透視出的課標理念
1.“三步教學法”符合新課標提出的“利用舊知構建新知”的教學理念。新課程標準提倡學生自主探究,利用學生已有的知識去學習、去研究、去解讀新知,構建新知。在小數乘法“三步教學法”中,“一算”和“二數”這兩個環節就屬于學生已有的舊知。是讓學生在已有的“整數乘法計算法則”、“小數的初步認識”的知識基礎上,去構建“小數乘法計算法則”――乘積中的小數位數等于兩個因數中小數位數的和。在小數除法“三步教學法”中的“一變”和“二算”這兩個環節也屬于舊知回顧。就是讓學生在掌握了“商不變規律”和“整數除法計算法則”這兩大塊知識的基礎上,去構建“小數除法中,商的小數點要與被除數中的小數點對齊”這一新知?！安椤钡倪^程也就是新知的構建過程。
2.三步教學法充分體現了新課標的“三維目標”。新課程標準下要求教學活動必須以“促進學生發展”為宗旨;以“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”確立教學目標。在進行小數乘、除法教學過程中,我確立了“小數乘法、除法的計算法則”為知識目標;以“三步教學法”分解內容,分步解讀,逐漸展開,達到預期的教學目的。在進行教學過程中,不是直接告訴計算法則是什么,而是重在學生自主探究出計算法則;重在這個探究過程,而不是計算法則這個結果;重在學習方法的探討,而不是法則的獲得。學生通過愉悅探索,協調合作,使得學生學得輕松愉快,掌握扎實牢固。
小數乘法范文5
一、態度不端正，習慣不良
態度不端正，習慣不良。由于部分學生本身不重視計算，加上平時教師也不注意對他們進行習慣訓練，方法欠妥，因而養成了一些不良的計算習慣。如，計算時書寫馬虎，字跡潦草，0寫得像6，6寫得像0，把題目抄錯，將3.56×1.3誤抄成3.65×1.3，數據漏抄等等。由于不良的學習習慣，導致計算頻頻出錯。
對策：教師在課堂-仁教學時要引導學生仔細看題，每次抄完題后要仔細核對后再計算，書寫要規范，以便于核查。計算時先觀察題目的特征，認真審題，選擇合理的計算方法，看清每個數和每個運算符號，分析數據特點與運算之間關系。養成自覺驗算習慣，不僅可以看出計算過程和結果是否正確，還能培養學生自我評價能力，使學生養成仔細、嚴格，、認真的良好習慣。檢驗時傲到耐心、細致，逐步檢查，如果發現錯誤，及時糾正，教師應教給學生一些常用的檢驗方法，如重算法、逆算法、估算法等。
二、基本口算不熟練
所有的計算都以口算為基礎，學生基礎知識不扎實，造成計算錯誤。比如有些學生對于簡單的表內乘法出現二六十八、六九四十五等錯，在混合運算中對一些常用數據如25×4，125×8，分數與小數互化等不熟練，簡便算法不能“為己所用”，這些都有可能使學生計算出錯。
對策：重視口算訓練?？谒憬虒W是計算教學的開始階段，口算是筆算的基礎?？茖W地組織口算訓練，有助于提高筆算的速度和計算正確率，因此，口算練習要做到天天練，逐步達到熟能生巧。小數乘除法的計算，表內乘法及相應的除法等基本口算是所有計算墓礎，要求學生做到正確熟練、脫口而出。計算中的常用數據的計算要讓學生在理解的基礎上熟記。如（1）乘法殊積5×2，25×4，125×8等；這樣可以大大提高計算的準確性和速度。通過堅持不懈口算訓練，使學生形成熟練的口算技能技巧，達到正確、迅速、靈活的口算目的。
三、簡算意識不強
學生沒有簡算意識，拿到計算后，只要題目沒有要求簡算就想不到用簡算方法，有些學生往往直接進行計算產生進位錯誤。
對策：學生不但能正確地進行計算，而且要能合理、靈活地進行巧算才能省時、省力，提高計算的速度、計算的質量，如計算0.89×99時，如果把99看作（100-1），原式變為0.89×（100-1），這樣既容易算對又省時，因此平時教學中要重視培養學生簡算意識，要求學生在面對具體計算任務時觀察數的特征，算式特點.合理運用運算定律或運算性質自覺地進行簡便計算，有利于培養學生思維靈活性。
四、對計算中的錯誤不重視
學生在平時的學習中對計算中的錯誤不重視。當計算中出現錯誤時，并不尋找錯題中錯誤的原因，而只是簡單地將錨題再做一遍，或者看看其他正確的同學的，做出正確的結果。
對策：對于學生在計算中出現的錯誤，教師不能直接了當地進行講評，這樣學生會厭煩，適得其反。教師應該讓學生自查、自評錯誤的原因，或互查互評，找出錯誤原因后再改正。另外教師在平時批改作業中，將學生計算中的錯誤分類記載下來。從中發現共性錯誤并找出典型錯例，組織學生剖析根源，找出“病因”，然后再有針對性地設計—定數量的練習，有目的地進行“治療”。
五、算理不理解
學生不理解隱含在計算過程中的基本原理，只會簡單模仿是學生犯錯誤的主要原因。如多位數乘法中，面對每次乘得的積的對位問題，有的學生只是記住了“階梯狀”的對位形式，可是一旦遇到了因數中間或末尾有0的情況，錯誤率就會大大增加，因為學生的認知停留在形式模仿上而不是算理的理解。
小數乘法范文6
【關鍵詞】數學文化 課程資源 數學教育
【基金項目】2011年度廣西高等學?？蒲匈Y助項目200103YB077。
【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0154-02
隨著基礎教育課程改革進程的不斷深入，“數學教育應是數學文化的教育”這個觀點已為廣大教育工作者包括小學數學教師所接受，在小學數學課堂教學中滲透數學文化也成為了數學教師的共識。但在實際實施的過程中，課程資源問題成為了困擾著數學課程改革推廣和實施的關鍵問題之一。“以本為本”的課程觀念，顯然已不能適應新課程的基本要求。要保證新課程實施的質量，一線教師必須樹立開放的課程理念，從教材的被動的忠實執行者變為課程的主動積極的創建者，充分開發和利用數學文化的課程資源。
一、課程形態的數學文化內涵
當前，我國學者對數學文化的內涵有各種不同的理解，主要從人類文化學、數學活動和數學史等不同維度對數學文化的涵義作出解釋。從寬泛的角度來理解數學文化，可以讓我們超越數學知識，從更廣闊的文化視野去重新審視數學。但從小學數學課程資源的角度出發，我們更需要關注其課程形態，將研究的視點落到數學文化與數學學科教育的融合。
什么是課程形態的數學文化呢？鄭強，鄭慶全指出：“作為課程形態的數學文化，我們認為，它應反映數學文化研究的成果，從可操作的實踐層面，為數學文化教育價值的實現奠定基礎，它應從哲學的層次，用通俗的語言，表達深刻的數學思想觀念系統，并以一定的形式呈現給學習者。”既包括如數學知識產生的背景、數學的語言和問題、數學家、數學史以及數學在日常生活和其他科學中的應用等體現數學外部聯系和內部聯系的事物或對象;又包括那些蘊含于數學知識的形成、發展和應用過程之中的意識形態和精神領域的因素，如數學的思想、方法、觀念、意識、態度、精神和數學美等?；谶@樣的理解，小學數學教學不僅應當關注那些顯性的數學知識，還應特別關注那些隱性的數學觀念。只有將兩者的教學有機融合起來，才能使學生真正理解數學，獲得對數學的完整認識。
二、基于數學文化的課程與課程資源
（一）課程
在教育領域中，課程是涵義最復雜、歧義最多的概念之一。關于課程的定義很多，關于課程本質的論述也很多。當前普遍認為，課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》把義務教育階段的數學課程性質定位為培養公民素質的基礎課程，具有基礎性、普及性和發展性。并明確指出：數學課程除了能使學生掌握必備的基礎知識和基本技能外，還應培養學生的抽象思維和推理能力、創新意識和實踐能力、促進學生在情感、態度與價值觀等方面的發展。突出以人的發展為本，強調全面培養和提升學生的數學文化素養，是基礎教育數學課程改革的核心理念。這就要求教師從數學文化的角度去解讀與實施小學數學課程。
（二）課程資源
當前，有關課程資源的概念有很多，但并沒有形成一個公認的定義?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“數學課程資源是指應用于教與學活動中的各種資源。”主要包括文本資源――如教科書、教師用書，教與學的輔助用書、教學掛圖等;信息技術資源――如網絡、數學軟件、多媒體光盤等;社會教育資源――如教育與學科專家，圖書館、少年宮、博物館，報紙雜志、電視廣播等;環境與工具――如日常生活環境中的數學信息，用于操作的學具或教具，數學實驗室等;生成性資源――如教學活動中提出的問題、學生的作品、學生學習過程中出現的問題、課堂實錄等。
數學課程資源與數學課程的關系非常密切，它是數學課程內部的構成要素和運作條件，是數學新課程得以有效實施的堅實基礎和重要保障。開放的、動態的、多元的數學文化課程觀，拓展了數學課程資源的視野，為課程資源的開發增添了無限的活力。
三、開發利用小學數學文化課程資源的策略
眾所周知，數學文化來源于自然、社會、生產、生活。然而，這些內容又都是繁雜無序的，沒有什么組織結構，教師必須經過適當的篩選和一定的教學加工，才能把它們改造成“教育形態”的課程資源。
（一）拓展教材資源，充分發揮教材中顯性數學文化內容的教學價值
當前，各種版本的新教材都著力落實數學文化教育的要求，不僅在數學知識的編寫中有機滲透了文化內容，還專門開辟了欄目予以體現。例如，在人教版教材、北師大版教材、蘇教版教材和西南師大版教材中都不約而同地設置了“你知道嗎”欄目。包含一些介紹數學背景知識的輔助材料，如數學史料、一些數學概念產生的背景材料、進一步研究的問題、數學家的介紹、數學在現代生活中的廣泛應用等。成為教材中體現數學文化的主要窗口。但由于篇幅有限，且要考慮有限的課堂時間，這部分內容在不同學段的呈現方式大致相同，且被壓縮、分解得支離破碎。這就要求教師要依托教材中的相關內容，進一步閱讀、介紹相關的數學史，甚至開發多品種、多形式的數學普及類讀物，以使學生對數學的發生與發展過程有所了解，激發學生學習數學的興趣，同時，也使學生體會數學在人類發展歷史中的作用和價值。
（二）挖掘生活中的數學教學素材，滲透數學的應用價值
數學學科是一門重視強調學習環境和社會、民族背景的學科，所以，離開了客觀環境背景和因素的教學活動，對學生數學文化素養及認知發展都是不利的。數學的文化意義不僅在于知識本身和它的內涵，更在于它的應用價值，從這個角度講，關于數學在生活中的應用的相關教學資源是數學科學與數學文化的最佳契合點。教師應注意挖掘現實生活中的數學現象或數學問題作為教學素材，或將教材中的問題適當開放使之更接近實際，讓學生得以體會數學與生活的密切聯系，從而體會數學的應用價值。
比如廣西是一個是多民族聚居的自治區，而每一個民族都有其自身的生活方式，有其自身的民族文化，這其中也包含他們的數學文化。繡球、壯錦、銅鼓、鼓樓、風雨橋及各少數民族的服飾中都蘊含著豐富的數學文化資源。教師挖掘出適合于民族地區的課程資源，即可以補充學校課程的不足，又能引導學生從中學會用數學的眼光看問題，進而內化成為一種習慣，懂得數學在生活中的價值所在，增強了數學服務生活的應用意識。
（三）注重多學科知識文化的整合，著力提升學生數學文化認知
“整合”是課改中的一種新思路。新一輪課改特別強調各學科都要力求與相關學科的相互融合，使課程內容跨越學科之間的鴻溝，最大限度地體現知識的整體面貌。在課堂教學中，我們可以嘗試著與語文、科學、體育、美術等學科溝通聯系，一方面可以讓其他學科知識充實數學課堂，另一方面可以促進各學科知識的整合。從其它學科中挖掘可以利用的資源來創設情境，或利用數學知識解決其他學科的問題，這是課改中的一種新理念、新嘗試。
例如，人教版小學數學五年級上冊《小數乘法》部分例5：“非洲野狗的最高速度是56千米/時，鴕鳥的最高速度是非洲野狗的1.3倍，鴕鳥的最高速度是多少千米/時？”僅就數學課程內容的設置而言，這樣的題目無可厚非，但是，題目的內容明顯忽視了學生的所處的生活實際，沒有幾個學生能在生活中接觸到非洲野狗等事物，若是將以上兩種動物換成生活中常見的小貓、小狗，又必定不會引起學生的興趣。于是，淄博高等?？茖W校附屬小學的榮老師在講授這個內容時，根據學生剛剛在科學課中學過聲音傳播方面的知識，設置了這樣一道例題：“常溫下，聲音在水中的傳播速度大約是1400米/秒，在空氣中的傳播速度大約是水中速度的0.25倍，聲音在空氣中的傳播速度是多少米/秒？”這樣一來，不但消減了學科之間的隔閡，而且有利于學生對不同學科之間的知識進行記憶、理解和整合。
（四）適時捕捉教學中的有效生成，浸潤數學文化的人文教育
“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，只有生成性的課堂才具有生命的氣息。著名教育家葉瀾曾說過：“課堂應是向未知的方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！睂W生不僅是課堂的“主體”，也是教學“資源”的構成和生成者。對于教學過程中學生有價值的生成，教師可以巧妙地將數學發展中的若干重要事件、重要人物與重要成果融入到教育中去。數學教學可以如語文、音樂、美術等教學那樣使數學知識折射出人的意志和智慧，因而富有“人性化”，學生在開心和感動中獲得知識上的提高，更在一定程度上獲得人格的教育。真正實現將數學的教育通過數學文化的教育落實到提升學生的人文教育上。
數學以它特有的文化內涵帶給人們不一樣的思考，拓寬了人們的視野，豐富了人類的精神世界。它積淀的深厚文化，給了我們巨大的教學資源。我們應努力地將這一資源充分利用到以尊重學生主體性地位的教學中去使數學學習成為學生獲得知識、形成方法、感悟人生、提高人格的生命歷程。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.
[2]李紅梅. 數學教師的“數學文化”課程資源開發素質 [J]. 四川文理學院學報（自然科學），2009，9.
[3]孫芳.用好課程資源，讓課堂更多姿多彩――小學數學教學資源的開發與應用研究[J].數學學習與研究，2013，（20）.
