前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的古代文學課程資源建設反思，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、提高教師課程資源開發意識
教師不僅是課堂教學的主體，也是進行課程資源開發的主要力量，其本身就是重要的課程資源，提高教師課程資源開發意識是進行“中國古代文學”課程資源開發的前提。“課程意識是一種統籌全局、注重長遠效果的民效理念，教師的課程意識很大程度上決定了教師的專業化程度。因此，課程意識是大學教師專業發展的指導思想，它對于高校教師專業發展的重大意義不言而喻。”2012年5月教育部印發了《精品資源共享課建設工作實施辦法》，把高等學校的精品課程資源分為基本資源與拓展資源兩大部分。其中，基本資源是指基本資源指能反映課程教學思想、教學內容、教學方法、教學過程的核心資源，包括課程介紹、教學大綱、教學日歷、教案或演示文稿、重點難點指導、作業、參考資料目錄和課程全程教學錄像等反映教學活動必需的資源；拓展資源是指反映課程特點，應用于各教學與學習環節，支持課程教學和學習過程，較為成熟的多樣性、交互性輔助資源。例如：案例庫、專題講座庫、素材資源庫，學科專業知識檢索系統、實驗實訓系統、試題庫系統、作業系統、考試系統，課程教學、學習和交流工具及綜合應用多媒體技術建設的網絡課程等。在實施方法中，教育部將課程資源分為基本資源與拓展資源兩大部分，其中拓展資源以成熟的多樣性、交互性教學資源位特點。不難看出，課程資源的內容不僅僅包含傳統的教材、教學大綱等，還涵蓋了與本課程有關的其他一切教育資源，這就要求教師改變之前“一本書，一塊黑板，一支粉筆”就可完成整個教學過程的教學觀念，最大限度的捕捉并利用教材之外的課程資源。在教學過程中，改變傳統教學觀念，具有強烈課程資源開發意識的教師可以更好的將教材內容與現實生活結合在一起，從而獲得更好的教學效果。按照時展進程，“中國古代文學”可以分為先秦、兩漢、魏晉南北朝、隋唐五代、兩宋（遼夏金元）、元朝、明清等時段，以漢民族文學為主兼有其他少數民族文學為主要內容，是中國古代歷史與文化的主要載體，其中古代士人的人格精神對當代大學生道德修養有著巨大的影響。以中國古代文學的“愛國”主題為例，自古以來，愛國主義是中國古代文學作品的基本主題之一，從某種角度上說整個中國歷史就是一部愛國史。屈原為楚國上下求索，“雖體解吾猶未變”、“雖九死其猶未悔”，秦滅楚國之后，他也自沉汨羅，昭示愛國之情；西晉滅亡之后，面對東晉士人“風景不殊，山河之異”的感慨，王導以“當共戮力王室，克復神州”鼓勵南渡諸人；安史之亂后，輾轉流離的杜甫在聽說官兵收復河南河北之后，“初聞涕淚滿衣裳。卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂”，寥寥幾句把一家老小收復失地的喜悅展露無疑；陸游在彌留之際仍然“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺”并告誡子孫“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”；抗金名將岳飛一生“盡忠報國”，以“靖康恥，猶未雪。臣子恨，何時滅”自律；林則徐貶謫伊犁時常吟“茍利國家生死以，豈因福禍避趨之”；秋瑾在留學途中寫下了“如許傷心家國恨，那堪客里度春風”；面對近代中國的孱弱，麥孟華發出了“天下興亡，匹夫有責”的呼聲；古代仁人志士的愛國思想與行為對于當前大學生人格形成有著重要的影響。
再如中國古代文學“思鄉”主題為例，中國古代社會長期農業文明使先人們具有強烈的故鄉情結，但士子為求功名又多宦游在外，反映在文學中就形成了“思鄉”主題。從戰國屈原“鳥飛返故鄉兮，狐死必首丘”到漢末文人“征夫懷遠路，游子戀故鄉”到唐韋莊“未老莫還鄉，還鄉須斷腸”到宋蘇軾“別后與誰同把酒，客中無日不思家”到元戴良“湖海未歸客，風塵多病身”到明吳承恩“寧戀本鄉一捻土，莫愛他鄉萬兩金”再到清崔岱齊“鳥近黃昏皆繞樹，人當歲暮定思鄉”等等，無一例外的反映了古人對故鄉深沉的眷戀。教師在日常工作和學習中，不斷搜集發掘中國古代文學中與“愛國”“思鄉”相關的內容，并且通過課程資源建設積累下來，在授課時便可以更為靈活的用于教學中，還能使來自五湖四海的大學生們對古代士人的“愛國”、“思鄉”情結產生共鳴，激發其學習古代文學的興趣。提升教師的課程資源開發意識，及時進行“中國古代文學”課程資源建設，充分挖掘校內外相關課程資源，不僅可以提高學生學習興趣，也是新形勢下高等學校“基礎扎實，知識面寬，能力強，素質高”的人才培養模式的必然要求。
二、改變傳統教學模式
傳統教學方式以紙質教材或參考書為依據，以教師口授、黑板書寫為主要教學手段，采用教師講授、學生記憶為主的模式。但是隨著近年來高等教育改革的深入，高校課程的設置逐步由基礎型、理論型向應用型、實踐性轉移，“中國古代文學”的課時也被不斷的壓縮，以教師講授為主的教學方式已經無法全方位的實現課程目標，以多媒體技術為主的信息化教學方式的優勢愈來愈凸現出來，但是信息化教學方式并非指簡單的運用幻燈片、多媒體教學，而是基于現代信息技術進行課程資源建設，通過網絡使教學信息公開化，教師與學生可以隨時隨地對教學內容進行交流談談，突破了傳統的“教師-教室-學生”的教學模式。在傳統的“中國古代文學”教學方式中，教材是教師與學生之間唯一的媒介。以古代文學的教材選用為例，新中國成立之后高校選用的中國古代文學教材的選用大致可以分為兩個階段，建國后，高等院校多采用游國恩主編《中國文學史》（人民文學出版社1963年版）；隨著文學觀念與文學理論的不斷更新，從上世紀九十年代開始，古代文學教材的編寫也呈現多樣化，如章培恒主編《中國文學史》（復旦大學出版社1996年版）袁行霈主編《中國文學史》（高等教育出版社1999年版）等，與游國恩版《中國文學史》相比，新的文學史更注重將新的學術成果引入教材之中。但即使如此，基于任何一次新出土文獻都有可能證實或顛覆現有的文學觀念的事實，教材也無法體現學術發展的時效性。以詞為例，詞與詩并列為中國古代文學最為重要的體裁，“唐詩宋詞”也可作為中國文學的最為輝煌的成就之一。但由于現存文獻的缺失以及唐民間詞的散佚，學界對詞的起源及發展歷程的認識一直不明晰。直到1900年，敦煌鳴沙山第288石窟中出土了幾百首抄寫的唐民間詞，向世人展示了曲子詞的初始狀態，填補了詞發展初始階段的空白，為廓清了詞體的發展歷程提供了史料依據。正如王國維所說：“古來新學問起，大都由于新發見。有孔子壁中書出，而后有漢以來古文家之學；有趙宋古器出，而后有宋以來古器物、古文字之學。……然則中國紙上之學問賴于地下之學問者，固不自今日始矣。自漢以來，中國學問上之最大發現有三：一為孔子壁中書；二為汲冢書；三則今之殷虛甲骨文字，敦煌塞上及西域各處之漢晉木簡，敦煌千佛洞之六朝及唐人寫本書卷，內閣大庫之元明以來書籍檔冊。此四者之一已足當孔壁、汲冢所出，而各地零星發現之金石書籍，于學術之大有關系者，尚不予焉。故今日之時代可謂之‘發見時代’，自來未有能比者也。”在這段話中，他認為學界將孔壁出書、汲冢書與甲骨文作為中國學問的三大發現是不完整的，因為敦煌及西域木簡、敦煌千佛洞中唐人書寫的卷本及內閣大庫之元明以來書籍檔冊等，任一皆可與孔壁出書、汲冢相比較，文學史中的部分文學觀念需要隨著新出土文獻的發現而改變，課程資源的建設恰好彌補了傳統教學方式以教材為主的單一教學資源，可以通過不斷更新學術成果向學生提供學界的最新成果。
當然，傳統以面授為主的課堂教學方式不僅為教師與學生提供了面對面交流的機會，同學之間也可以通過課堂教學進行探討，教師可以通過課堂教學為學生提供專業的學術指導，所以課程資源建設并不能完全取代傳統教學。在課程資源建設與傳統教學方式之間，最為理想的途徑即是通過“中國古代文學”課程資源建設，彌補以課堂教學為中心、以教師口授為主的傳統教學方式的不足，建立一套不斷補充最新科研成果和學術動態，由教師講授、學生做習題、學生自測、教師與學生交流等一系列環節組成的現代教學系統。這個系統既能夠為學生提供自主學習的網絡課程資源，還可以隨時輔導學生學習，為學生自學和自我測試提供有效幫助，不斷更新和不斷自我完善。
作者：趙靜 單位：黃淮學院文化傳媒學院
