蒙氏教育范例

一、蒙臺梭利和平教育課程

蒙臺梭利的和平理念貫穿于她整個教育體系的全部學科教學中，她雖然并沒創設獨立的和平教育課程，但她的追隨者根據其和平教育的理念，發展了比較系統和完整的和平教育課程。

(一)建設和平、民主、文明的環境

蒙氏和平教育是從環境開始的，通過成人對幼兒外在的和平、民主、文明的生活環境創設，來建立孩子的內心和平，與他人相互關懷、相互友愛、和平相處。這些幼年時期的經驗，是孩子成人以后與他人、與社會、與環境和諧相處的基礎，也是孩子和平教育的內在生命，幫助孩子從外在和平走向內在和平。

(二)了解生命的發展規律，珍愛生命，尊重生命

生命教育是一切教育的前提，同時還是教育的最高追求。生命教育不僅要讓孩子了解生命發展的規律，教會孩子珍愛生命，尊重生命，更要啟發孩子對完整生命的理解，積極創造生命的價值。生命教育不僅要告訴孩子珍愛自身生命，還要幫助孩子關注、尊重、熱愛他人的生命，更要惠澤到一切有生命的物種，讓所有的生命能和諧地生活在同一片藍天下。

(三)發展兒童情商，使兒童具備健全的人格

1、幼兒園特色課程建設中存在的問題

1.1幼兒園特色課缺乏“特色”

所謂特色課程，是以地方和本園的實際為基礎，由幼兒園開發、選擇和實施的、適宜于兒童發展的、具有鮮明的個性特色的課程。它是相對于幼兒園普通的課程而言的，體現著幼兒園獨特的精神面貌。簡而言之，人無我有、人有我特、人特我優、人優我專，這才稱得上“特色”。然而，比較目前各幼兒園之特色課程，發現很多特色課程千篇一律，最缺乏的就是“特色”。如珠心算、蒙氏數學、少兒英語，很多幼兒園都以特色課標榜，但究其實，它們在教學理念、教學設計、教學方法等方面并無太大差別，而教學效果也在伯仲之間，結果使得大家都沒特色可言。再如，一些幼兒園把少兒舞蹈和簡筆畫列為自己的特色課，其實，他們的教育方式與其他的幼兒園別無二致，幼兒在這些方面的發展也并不突出，“特色”又從何處體現呢?

1.2特色課程偏離了兒童發展的需求

在幼兒園，不論是普通課程還是特色課程，其開設的根本目的是一樣的，即促進幼兒的健康成長與和諧發展，為他們的終身發展奠定好基礎。但是，目前很多幼兒園的特色課程偏離兒童發展的需求，不是為了更好地促進兒童的發展，而成了幼兒園標榜自己、提升自己身價、爭取生源的噱頭———特色課淪為了幼兒園“賺錢”的工具。一位幼兒的家長告訴我，她孩子已經上大班了，但是數學能力發展不盡人意，日常生活中的一些簡單數學的問題都不能理解，于是她向幼兒園的老師反映了情況。老師告訴她，幼兒園設有數學特色課，每學期200元，她只好給孩子報了名;沒想到孩子喜歡畫畫，非要上繪畫課，她只好又交了150元，這樣她一學期就額外交了350元。據她講，幼兒園還有舞蹈、手工、英語、識字等特色課，每門150－250元不等。她很疑惑，為什么這些本來幼兒園應該教給孩子的內容卻要另外掏錢，但是，為了孩子她只能適應這樣的“潛規則”。很顯然，這所謂的特色課程完全是幼兒園斂財的工具。在一所以開設珠心算和手指算“聞名遐邇”的幼兒園考察時，我用50以內的加法去考一個五歲的大班孩子，他都能對答如流，速度快且準確率高。他的計算方法是先用手指表示大的加數，然后逐一加1、加2……，絲毫不加思考。當我把小的加數放在前面，大的加數放在后邊，問他2+21、3+30等于多少時，這可憐的孩子，先比劃出2和3，然后照例逐一往上加，當然最后還是準確無誤地算出了答案。但我在想，特色的珠心算和手指算把孩子教成了一個簡單的“計算器”，思維機械化了，這樣的特色教育價值何在?課程是為教育主體服務的，對于幼兒園而言，不論是一般課程還是特色課程，他們都有著同樣的目的:為兒童的發展服務。偏離兒童發展需求的特色課程終會喪失其存在的價值。

1.3特色課程開設隨意性大

好的幼兒特色教育是指有特色的幼兒全面和諧發展教育，并且在條件和能力上有足夠的保證，即就是說，辦園的動機是為了促進孩子身心健康的發展，而且組織者對“特色教育”的內涵有深刻的理解并能設計出科學的特色教育方案，且具備真正實施“特色教育”所需的教師隊伍、教學設備、條件和管理水平等等。只要具有以上的條件，不管開展什么樣的“特色教育”，應該說都是健康的、向上的，都應該給予足夠的鼓勵和支持。反之，如果條件不具備，盲目開設特色課程，不僅會干擾正常的教學秩序，還會對兒童的發展產生不利影響。遺憾的是，在經濟利益的驅動之下，很多幼兒園絲毫不考慮自身的條件，隨意開設特色課程，甚至出現特色課攀比的現象。調查中發現，某幼兒園一學期開設的特色課程有7門之多。另外一所幼兒園，看到很多幼兒園開設的蒙氏教育課程很受家長歡迎，也不考慮自身的條件開設了特色課程“蒙氏數學”，該幼兒園既沒有蒙臺梭利教具，教師也沒有接受相關的培訓，只是訂了一套“蒙氏數學”教材，按照教材給幼兒上課就算是特色教育了。而“在美國，成為蒙臺梭利教師、實施蒙臺梭利教育必須具備以下條件:教師必須完成與所教兒童年齡相對應的國際蒙臺梭利協會(AMI)訓練課程，全脫產學習時間一般不少于9個月，接受AMI等機構的專家每3年一次的視察和督導;為兒童提供充足的蒙臺梭利教具;將兒童混齡分班;每天為兒童提供3個小時的不被干擾的工作時間，等等。雖然美國蒙臺梭利教育實踐的發展受到合格蒙臺梭利教師短缺的制約，但美國的蒙臺梭利教師培訓機構以及其他一些相關組織并沒有粗制濫造，而是寧缺勿濫，嚴格控制蒙臺梭利教師培訓的質量。同時美國蒙臺梭利學校對教師的招聘也有非常嚴格的要求。”還有一所幼兒園，教師都不懂怎么主持，卻給幼兒上節目主持課程。總之，很多幼兒園開設特色課相當隨意，效果當然也就可想而知了!

一、教育與幸福的關系

教育與幸福問題并不是一個全新的話題，早在20世紀90年代就有學者在關注這個問題，總結十多年來教育與幸福的研究發現，教育與幸福的研究大多集中在教育過程與幸福、教育目的與幸福、如何實現幸福教育等，還有少數學者論述了中國女性教育與幸福的關系，但這些基本都是關于基礎教育的，在這樣一個幸福教育成為全世界教育的主流的大背景下，我們也應該把幸福教育引入學前教育。目前關于學前教育與幸福的研究大多是質性或者量化研究的，很少有人像研究教育學中的幸福教育那樣從哲學的層面進行思辨的研究。教育的目的是實現人的幸福，因此教育是為著幸福的教育，但是教育并不是幸福的必要條件。我們不難發現，生活中很多人沒有受過教育也覺得自己很幸福，很多人受到了良好的教育但是也不幸福、不快樂。因此幸福感的獲得取決于人們的期望和是否實際滿足之間的差距，期望越大，實際得到的越少，便會體會到一種幸福感的“相對剝奪”。從馬斯洛的需要層次理論來看，幸福與否取決于人的需要是否得到了滿足，人本主義認為，人的幸福來自于自我價值的實現，因此，我們現在的教育也在強調“以人為本”、“以學生為本位”。教育的目的是為了使學生具有獲得幸福生活的能力，并且為了學生未來生活的幸福。但是在受教育的過程中，我們不得不說，學生的痛苦是不可避免的，盡管我們在強調快樂教育，也只是盡力想使我們的教學手段游戲化，使學生快樂地獲得知識。但是在學生探索知識的過程中，必須要付出艱辛的腦力勞動和體力勞動，古時就有“頭懸梁，錐刺股”的典故，盡管他們也在以獲得結果的快樂激勵自己，但是不能不說這個過程還是有些痛苦的，快樂教育、幸福教育也只是在盡力減少學生的學習的痛苦，促進學生學習的興趣。所以說，教育應該是幸福的，但在過程中也未必全都是幸福。這就是教育過程中的痛苦。

二、幼兒教育從目的到過程都應該是幸福的

我國學前教育目的是“根據幼兒的身心發展規律和特點而進行的促進兒童身心全面健康發展的教育”，因此是基于幼兒的全面健康發展的，如果學前教育使幼兒不幸福，那么也就很難達成幼兒的身心健康了。在大教育過程中存在的學生的痛苦，在幼兒教育中是不應該存在的。幼兒的學習，在理論上不應該像中小學生那樣，是一種講授式學習，幼兒是以游戲為主要生活方式的，幼兒園的基本活動就是游戲。幼兒在游戲中通過感知和探索獲得經驗，這種經驗是有助于他們以后的學習的，為以后在小學的學習打下初步的基礎。游戲的意義之一就是使兒童獲得愉快的情緒體驗，所以說，幼兒在學習過程中不應該存在痛苦，他們是樂學的，而且在學習的過程中也應該是快樂的。

三、幸福為什么與部分幼兒失之交臂

幸福是幼兒教育的應然之義，但是，并不是所有的幼兒教育都是幸福的。首先，許多兒童感受到了幸福，他們生活在幸福中，并為了幸福而生活著。同時，還有許多兒童并沒有真正地體驗到幸福，或者沒有充分地體驗到幸福。因為我們現在的學前教育，存在著入園難、入園貴、學前教育小學化等現象，甚至有些地方會發生教師毆打和虐待兒童的現象，在一些縣級或者鄉鎮幼兒園，幼兒園的功能就是幫助家長看孩子，提前向孩子灌輸小學的知識，所有這些現象都證明，并不是所有的幼兒都是幸福的。究其原因，從理論上來說有以下幾點：

1.成人對兒童學習認識的偏差。每一個教育工作者都必須明確幼兒是如何學習的這個問題。幼兒的學習是同幼兒的生活緊密聯系在一起的。活動是幼兒學習的內容，也是幼兒學習的過程。幼兒園中，除了集體教學活動以外，游戲、飲食、盥洗等各個環節，幼兒都可以在其中學習。幼兒學習這些內容的主要方式不是安靜下來聽講，而是在特定的環境中通過多種感官參與活動來學習的。如果幼兒不能自己開動腦子并伸出雙手操作，就不可能實現真正的學習。而現實是，幼兒經常地被安置在一個需要端正靜坐的環境里，被成人強迫去聽講，抄題，算題，寫漢字，而根本沒有動手操作的機會。幼兒動手的權利被壓抑了，不能活動，如何獲得經驗和智慧？“智慧之花開在手指尖上”，皮亞杰的這句話明確了幼兒學習的方式和特點。所以，活動和游戲之于幼兒，就像陽光之于植物一樣重要。只有在活動和游戲中，幼兒才能體驗到真正的幸福。

一、環境篇———板塊展示秀經典，潛移默化敘感恩。

1．“潛移默化”修行為。孩子的成長離不開經典的引領，經典能引領我們的心靈，賜予我們正能量，給孩子的成長帶來希望和動力。適合孩子的經典更是讓我們為之珍惜。我們的孩子有幸和蒙氏禮儀和國學經典結緣。于是，在一日活動中，我們利用墻面的空間力量，為孩子展現了蒙氏禮儀的基本規范和行為準則，選擇《弟子規》中適合幼兒的經典語句，張貼在適宜的位置，和孩子一起來讀一讀、看一看、學一學，潛移默化地影響著孩子們的心靈，修正著孩子們的行為。走進“讀書角”的孩子，知道“列典籍，有定處，讀看畢，還原處”；走進“午睡室”的孩子，懂得“置冠服，有定位，勿亂頓，致污穢”……相信在經典的引領下，孩子們的成長將會成為一道最美的風景線。

2．“愛的聲音”秀真情。馬拉古齊曾說：“我們的墻壁會說話，也有記錄的作用，利用墻壁的空間暫時和永久地展示幼兒和成人的生活。”捕捉生活中關愛的畫面，發掘身邊懂得感恩的事跡，用心聆聽、用心感受“愛的聲音”。那么，你一定會是世界上最幸福的人。心中有愛的人，他不會寂寞；心中有愛的人，他不會迷失方向；心中有愛的人，更懂得珍惜；心中有愛的人，一定會成為幸福的人。以“關愛感恩”為主題的墻面記錄著孩子、家長和老師共同的回憶，美好的回憶，記錄著我們生活中點點滴滴值得感動的畫面、令人感動的話語，那些我們一起走過的幸福時光，承載著無盡的愛和被愛，也讓我們的孩子成為了幸福的人。

（1）話題活動。在“認識我自己”的話題活動中，我們結合幼兒放暑假在家外出游玩的活動，布置了“我們的生活真幸福”的關愛板塊，孩子們帶來了在暑假中外出游玩的照片，或是在假期中關于感恩的活動照片，通過張貼文字說明，第一塊關愛板塊就呈現在了大家的面前。孩子們可喜歡了！孩子們在敘述自己的故事，傾聽他人故事的同時，也在深深體會著生活的美好和幸福。

（2）日?；顒印Ｓ孟鄼C記錄孩子們感恩的行為，也是一種很好的詮釋愛的方式?？?，小朋友熱火朝天地在勞動，我趕緊拿出相機“咔嚓、卡擦”地一一拍了下來，布置了“勞動最光榮”的關愛板塊，表揚這些愛勞動的孩子，鼓勵大家都要通過自己的勞動來愛集體，獲得心中的快樂。

（3）節日活動。教師節，許多孩子通過自己的雙手，為老師送來了自己精心制作的賀卡、手工繪畫作品，送上了一束束鮮花，送上了一句句祝福，這是多么令人感動和難忘的一刻！于是，我們把孩子們送上鮮花、送上祝福的場景拍攝下來，附上文字說明，和孩子們的賀卡、手工繪畫作品，一起布置出了“老師，你辛苦了！”的關愛板塊?？粗⒆觽兊某砷L，老師很開心；看著自己關愛老師的行為，孩子們也很開心！

二、活動篇———日常滲透現經典，實際行動化感恩。

元代是中國歷史上第一個由少數民族———蒙古族統一的國家。元代幅員遼闊，國際交往活躍，城市經濟繁榮，蒙漢文化不斷交融，相互影響。這種影響反映在婦女的教育中也是比較典型。本文主要從元代女性受教育的內容，以及受教育的方式探討元代女性的教育問題。   一、教育內容   中國封建社會一直是男尊女卑，女子沒有接受學校教育的權力，但幾乎所有的女子都接受了婦德教育，即三從四德、賢妻良母和禮儀等內容。元代女子也沒能擺脫這一命運。   （一）婦德教育。   元代對女性的教育，首先重視的仍然是婦德教育，“家之興廢，往往系于女德之何如”［1］。除《女教之書》之類的賢行集錦類外，多數仕宦家庭還把一些禮教經典作為重要的學習內容，如《孝經》、《論語》等。仕宦階層尤其重視“女德”的教育，無論是女家擇婿還是男家選婦，女性“通詩書”都是一個非常優越的條件。如張婦，“自劉向、范曄而下，所記烈女事，無所不觀，且雅善鼓琴，喜為詩歌，習之晝夜不倦，如學士大夫。父母以為賢，恒為擇對，不肯嫁凡子”。后見“落落有奇節”的張員，（父）慨然曰：“是可與吾女齊。”［由此可見，元代仕宦階層不但很重視自家女兒的教育，而且要求未來兒媳能知書達理，以期能使家族興旺發達。盡管對女性的各種限制越來越嚴密，“無才便是德”的概念卻似乎并沒有強化。另外，封建家庭主觀上期望女性增進“婦（女）德”的修養與熏陶，同時也在客觀上為女性掌握文字工具，進而打開文化學習的大門提供了機會。   （二）技能教育。   元代平民女子接受的還有百工技藝方面的教育。這種專門的技藝教育，不是為了陶冶情操、培養興趣，而是為了養家糊口。如元代對紡織業做出杰出貢獻的黃道婆，她將海南崖州的植棉、紡織技術帶到內地，使紡織技術有了實質性的改善。從此，棉紡成為農家婦女們重要的家庭技術教育內容。對大多數平民女性來說，紡紗織布可以貼補家用，維持生計，甚至一些女子紡紗織布成為家庭經濟的重要支柱，也是國家財政收入的主要來源。婦女們的紡織技術通過家庭母教代代相傳，使我國的紡織業從元代開始直至明代中后期，一直非常發達。而江南地區的漢族平民婦女的紡織技巧、女紅素質甚至成了她們社會地位高低、個人終生幸福與否的決定條件。女子學習“女工”是最基本的生存技能教育。仕宦之家的女子還可以學習書畫、琴藝的技能，當然那是一種奢侈行為。以元著名文人趙孟頫的夫人管道升為例，她受家庭熏陶與丈夫的影響，不僅長于詩文，還精于書法，尤工畫竹。其姐管道杲說：“夫婦人之事，箕帚中饋刺繡之外，無余事矣。而吾妹則無所不能，得非所謂女丈夫乎?”［3］與一般家庭生產技藝傳承及仕宦階層禮樂培養不同，南方有些家庭對其女兒琴藝、歌舞的培養是著眼于“養女蓄利”，女子長大后多充當職業歌姬或媚富求財，甚至典質于人。如浙江長興“民俗生女則教琴筑歌舞，長利計色，事人取貨。歲滿，則質他室”。［4］元時由于城市的興盛和商品經濟的發展，城市娛樂業對女性的需求增加，再加上“北人酷愛江南技藝之人”［5］的社會風氣，更加刺激了浙江“養女蓄利”的俗尚，個別利欲熏心者“以利誘民家女子，教之歌舞”，以此作為賄賂權貴的資本。［6］總之，元代婦女所接受的教育內容主要的還是三從四德的傳統教育，當然也有一些百工方面的技藝，但那也是為補貼家用，維持生計。   二、教育方式   （一）請師學習。   元代時一些條件比較好的家庭，往往會請有“德行”的女性充當女兒的家庭教師，傳授比較系統的家庭教育。如元宣徽院制使賈公夫人毛氏，曾為武宗皇后女師，“以姆教相之，故恩寵尤異，封絳國夫人”。［7］   （二）拜師求藝。   與文化禮教的傳承不同，技藝類學習往往需要跟從專門的師傅、教師訓練學習。如歌舞、雜技、雜劇等。如教藝妓歌舞的教師也被稱為秋娘，“秋娘教歌舞，聲價傾新豐”。［8］說明由秋娘調教出來的藝妓身價頗高。   （三）家庭教育。   與前幾種方式相比，最常見的教育形式還是家庭的教育與熏陶。元代官學禁止女子入校，家庭便成為女子受教育的主要場所，她們主要是受其父母、兄弟或丈夫知識的熏陶，再加上自身的天賦和勤奮自學獲得一定的知識。這種形式的教育往往要求父母等具有一定的知識水平，所以一般適用于有一定文化背景的家庭。如“學士大夫”的徐氏，便是受父所學。其父徐勉之曾是前朝進士，以文學名于世。［9］一些女性甚至是在兒子的瑯瑯讀書聲中逐步識文斷字的。如劉氏“未嘗入學，子長出外就傅，歸，必聽其課誦，因問以書，遂能通文理，識字畫”。［10］盡管大多數女性的家庭教育只是停留在讀書識字的初級階段，但客觀上也為女性提供了接受知識傳承的手段與機會。   （四）寺院廟學。   元代雖然學校對女子是禁止的，但宗教廟宇對男女是同樣開放的，女性可以參加佛教、道教等各類宗教活動。如佛教僧徒為了爭取民眾，往往利用寺院向世俗民眾舉辦俗講教育，宣教弘法。為擴大宣傳教育效果，佛教僧徒往往在宣講中摻雜一些生動有趣的故事，借以傳播佛法無邊、因果報應的宿命思想，也包括一些粗淺的文化知識。在僧侶通俗布道中，文化知識隨同佛道教思想一起滲透在民間女子的意識中。   元代后，隨著理學思想影響的日益深入，特別是明代“女子無才便是德”思想的興起，女性教育步履維艱，如明溫氏在《溫氏母訓》中說：“婦女只許粗識柴米魚肉數百字，多識字無益反有損也。”［11］清代更是有過之而無不及，如清人鄭觀應在評論當時的社會風氣時也說：朝野上下拘于“女子無才便是德”的俗諺，多不讓女子就學。［12］女性受正常的文化教育的權利和機會喪失殆盡。#p#分頁標題#e#   總之，元代與中國封建社會的任何一個朝代一樣，兩性受教育的權利是不平等的，女性沒有上學的權利。元代女性的教育大多局限于家庭的范圍之內，在接受教育和獲得學習時間、機會方面要遠遠少于男子。但由于當時社會并不存在專門的、系統的“女德”教育機制，也沒有專門的“女教”教材，女性可按照自己的興趣與愛好選擇學習方向，所以元代女性教育有了某種自覺性的萌芽。

摘要:闡述供給側結構下高職學前教育專業教學改革與實踐的必要性，密切關注現階段我國學前教育發展的訴求及高職學前教育專業教學的現狀。明確供給側結構下高職學前教育專業教學改革與實踐的價值取向，探討其教學目標、教學內容及教學實踐的定位，融洽供需模式及供需精準對接方式，構筑供需動態平衡的策略研究。

關鍵詞:供給側;高職學前教育;改革;實踐

引言

2015年11月，中央財經領導小組召開第十一次會議，此次會議決定我國進入了供給側結構性改革階段。筆者認為，這不僅是社會經濟發展的方向性引導，同樣適用于學前教育發展的方向指引。學前教育的供給側改革，就是從供給、生產端著手，通過教育供給，以提升效率，促進教育發展［1］。大數據表明當前高職院校學前專業畢業生是我國學前教育事業發展的主力軍。因此，高職學前教育專業被認為是學前教育事業的首要“供給側”。為滿足學前教育的發展需要，研究供給側結構性改革下的高職學前教育專業教學改革與實踐發展有其重要的意義。

一、供給側結構下高職學前教育專業教學改革與實踐的必要性

(一)現階段學前教育發展的實踐訴求

從我國學前教育發展的現階段來看，伴隨幼兒園數量和規模的增長與擴充，其發展一直是在需求側的指導下改革演進的。一端是“需求側”對學前教育專業培養的要求，一端是“供給側”學前教育專業教學的實踐發展，供給側結構下的專業教學改革與實踐為兩者間的供需平衡提供發展契機。宏觀層面上，國家持續關注幼兒教育問題，并不斷加大財政投入?？梢哉f，需求側的管理與調控產生了積極作用，極大程度滿足了公眾的需求。但存在嚴重的非理性因素，以我院學前教育專業為例，2015年我院學前教育專業開始招生，招生人數為6人，2016年招生人數擴大到130人，2017年達到180人，并逐年增加，縱觀這三年數據，我們不難看出招收學生數逐年遞增，專業規模不斷擴大。伴隨著社會對學前專業人才的需求，學前專業已成為院系高速發展的專業。顯然，助推我國學前教育發展的需求，不是無意義的簡單羅列、匯總，而是由相關的各部分學前教育需求的加成而得［2］，研究供給側結構下高職學前教育專業教學改革與實踐的意義可見一斑。

［摘要］

小學教育專業中國古代文學在教學內容上存在適切性的問題。小學教育專業古代文學教學內容，在廣度方面，角度上要多元，數量上要精簡，同時要兼顧古代蒙學與兒童文學內容;在深度方面，要準確透徹;在體例安排方面，宜采用“縱向文學史描繪———橫向要點剖析———作品本位”的模式。

［關鍵詞］

小學教育;古代文學;適切性

［基金項目］

2014年度廣西高等教育教學改革工程重點項目“地方高校面向山區農村創新小學教師培養模式的研究與實踐”(2014JGZ139)。

中國古代文學是小學教育專業(下文簡稱“小教專業”)的主干課程，隨著社會對傳統文化的日益重視，其重要性也將愈加凸顯。目前，多數高校小教專業古代文學教學是借用漢語言文學專業的教材與體例，略作簡縮、調整。其實由于專業的不同，小教專業古代文學的教學內容在廣度、深度與體例安排等方面較漢語言文學專業均應有明顯區別?？梢哉f，小教專業古代文學教學內容存在適切性問題。對此，本文結合教學中的體會，從三方面略陳管見。

摘要:

“校企合作”是近年來提出的人才培養模式，是學校與企業建立的一種合作模式。各類職業院校為謀求自身的發展，注重教學質量，尋求與企業合作辦學，為企業有針對性的培養各類專業人才，教學過程中注重人才的實用性培養上。針對學前及初等教育專業在校企合作的人才培養模式方面進行分析，探索雙方合作的方式途徑，以此類專業在進行專業設置改革時給予一定的參考。

關鍵詞:

校企合作;人才培養;學前教育

隨著近年來國家政府對職業教育的重視，越來越多的家長選擇把孩子送進職業院校，而不是擠在高考的獨木橋上。學前教育在未來的就業方向主要是幼兒園、早教機構、青少年培訓等，較之其他就業方向，更受到學生家長的歡迎，近年來招生持續火熱。越是在最熱的時候，我們從教者就越應該冷靜下來總結和探索這一就業方向人才培養模式問題，以適應網絡時代瞬息萬變的就業市場，讓我們培養出的學生在未來的就業中有更強的適應能力。“校企合作”是近年來提出的人才培養模式，是學校與企業建立的一種合作關系。當今社會變化較快，生存競爭激烈，各職業院校為加快自身的發展，注重與專業設置就業方向一致的企業進行教學合作，為此類企業有針對性地培養各類專業人才，尤其看重對口專業人才的應用性培養上。在整個學習過程中，注重提高學生的專業能力，提供企業的實踐工作機會，是學校與企業之間資源、信息共享的雙贏模式。“校企合作”模式的應用能夠應社會的需求與就業市場直接接軌。職業院校與企業的合作辦學模式，開創了一個全新的人才培養模式。

一、建立校外實習實訓基地

在學前教育人才培養的舊有模式中，強化的是教師教學及學生學習的過程，而實際教學效果中會因為教師的教學觀念陳舊、學生對專業認識不足、專業課程的開設等多方面原因使畢業生在實際就業中不能學以致用，導致學生在實際工作中會有很長的適應期。針對學前教育這類需大量實踐經驗的專業來說，加強學生的見習實習工作，是新模式下改革探索的重點。建立校外實習實訓與就業基地，與市內各大中小幼兒園、早教中心、培訓機構等建立長期合作關系，而對于各合作的單位，也可通過這種模式獲得長期的優秀人力資源儲備，與學校的合作也同時提升了各合作單位的教學氛圍，是一種互惠互利，雙贏的合作模式。充分利用此類教學機構提供的實習資源，學生把前期學校中所學的基本理論和專業課知識運用到實際的教學中，能夠使學生迅速找到差距，起到教學相長的作用。在探索學前及初等教育專業與各合作單位的人才培養模式中，有很多的院校已走在了改革的前列，如“工學交替、聯合培養、共同考核、雙向選擇”等模式。具體到將已接受一年以上專業培訓的在校學生，分散到各實習實訓基地，進行半年以上的頂崗實習。實習過程中學生已經把自己融入一名教師的角色，從心理發生改變，通過跟班實習，可以在各幼兒園、早教中心、培訓機構教師的指導幫助下，將已學知識實踐應用到教學中去，親身感受學習教學方法、班級管理等等，加深對教育的理解，增加其責任心與使命感。這個過程后學生專業技能不足的情況肯定會出現，然后再回到學校繼續學習時，會從被動學習到主動求知，對專業課的學習勢必更加認真。在學業考核過程中，實習表現也會在學分制中占很大的比重，合作單位有一定的給分權利，既能增加合作單位的合作認同感也給予了制約學生實習階段行為表現的權利。在未來的就業中，實行雙向選擇的方式，學生既可對就業單位進行選擇，而用人單位也可通過學生的實習過程中表現給予就業機會。這一過程也可總結為“學校教學+實習實訓+學校教學+選擇就業”的全程合作培養模式。