前言：中文期刊網精心挑選了蒙氏教育案例分析范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
蒙氏教育案例分析范文1
關鍵詞：師幼沖突；主體間性；和諧師幼關系
中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0271-02
在幼兒教育活動中，幼兒與教師間的沖突并沒有人們想象當中那么激烈，而是更多地表現在日常的教學瑣事當中。幼兒教師如何看待、處理這些問題對于師幼關系的構建是很重要的，而其中凸顯的很多問題也值得我們廣大教育者深思。本文將從建構主義主體間性的哲學視角，試對師幼沖突的原因及如何構建良性師幼關系做一些探討。
一、沖突情境中的教師與幼兒
案例一：一次上蒙氏課C老師在課堂上講解小朋友之間相處的規則，舉例講小朋友在請求和別的同學一起完成工作的時候，“要禮貌地征求別人的意見，可以先問對方我能和你一起工作嗎，不可以粗暴地搶過來自己做”，邊說邊拉著小Y同學做示范?？赡苄同學在板凳上沒坐穩，這一拉，一下就將小Y同學連人帶凳子摔了一跤。這樣，小Y同學就肆聲哭了起來。C老師說“你看小Y同學，老師在做示范，如果在邀請別的小朋友一起完成工作的時候，你這樣做就會弄疼小朋友對不對？”小Y同學沒有得到老師的哄勸，一直不止聲，C老師就說你再這樣我只好請你一個人坐墻角反思了。小Y同學這才漸漸作罷，抹掉了眼淚。
案例二：今天小Y同學，因為對C老師講“你是壞蛋、臭大便”罰坐墻角。他現在正發飆，對著墻角嘶聲大哭。C老師講，大家都別理他，他就這樣，一會就沒事了?？赡芤驗檫@樣的緣故，小Y同學感覺你們大家居然誰都不理我，居然摔起了身邊的凳子，險些就碰傷周圍的小朋友。C老師一個大步跨上去，跟他講：怎么樣？是不是不想在教室呆了，不想呆就請你出去，說著就將他往教室門外帶。小Y同學作勢躺在教室地上不起來，但C老師還是抱起他關到了門外。小Y同學沒辦法，狠命得砸門也不管用，在門外只是一直哭、一直哭。
二、沖突事件處理中教師的倫理立場分析
（一）案例界定
本文案例情景屬于典型的師幼沖突事件。案例分析依據如下：師幼沖突是基于幼兒、教師之間各自所要達成目標、現有價值觀、占有資源多寡等方面的差異，而產生的公開和直接的分歧、對立且互相干擾的互動，并伴有明顯的消極情緒反應的產生。
案例符合師幼沖突的五個方面表現：一是行為雙方C老師和小Y同學同時在場；二是小Y同學在表現出某種不友好行為后，C老師采取措施加以應對，小Y同學在受到C老師的“制裁”后，情緒和行為表現更為消極。在這一系列互動的行為集合中，師幼雙方都有明顯的相互指向；三是小Y同學感覺自己的要求沒有從C老師那里得到滿足，C老師感覺自己的教育行為沒有得到小Y同學的正確回應，C老師和小Y同學行為雙方互相意識到了對方的行為反映，并都認為自己的行為是受到了來自對方的干擾；四是小Y同學和C老師的師幼沖突行為事件是一個相對獨立的互動的行為過程；五是C老師在看到小Y同學的不友好表現，以及小Y同學接受C老師的教育過程中，雙方都伴有明顯的消極情緒反應。
（二）沖突事件處理中教師的倫理立場分析
案例中，C老師在處理與小Y同學的沖突中比較主觀，缺乏與小Y同學的良性對話式溝通，而且從其多次處理方式中也可以看到C老師對與小Y同學的師幼沖突的處理方式已經形成一種相對穩定、固執的模式，可以說是一種成見。
但通過幾次課下接觸，有時候感覺小Y同學還很懂事，樂意幫老師干活，尤其在小朋友用餐后，有時幫老師收拾餐具、搬搬桌子，顯然桌子很沉他是搬不動的，但是他會加入我們，比一些只懂得照顧好自己的小朋友，在這方面很是值得表揚的。而且多次實習的觀察也可以看出小Y同學對L老師從來沒有說過臟話或撒過潑，而且很聽L老師的話，顯然和C老師，他們彼此是“死敵”，幾乎每節C老師的課兩人都會有摩擦。
三、師幼沖突原因探析
師幼沖突時有發生，是從事具體教育工作的幼兒教師每天不得不面對的問題。師幼沖突的發生又不是單因素決定的，背后也受復雜的多種因素共同影響，可以試從心理學、教育學等多通道切入，接下來筆者將引用已有研究的成果對深藏于師幼沖突背后的原因試做探討。
（一）心理學角度
從心理學角度分析，幼兒與教師的心理發育水平之間的客觀差距，是師幼沖突產生的心理學原因。處于學前教育階段的幼兒，自我意識已得到一定程度的發展，并且具有一定程度的主觀能動性，但智力水平仍處于具體形象思維階段，行為模式多以直觀行動為主。這一階段兒童的主要行為特征表現為神經過程興奮多于抑制，思考問題比較表面、直接，情緒外顯、好沖動，對成人的安排和指導表現出越來越大的選擇性、不易控制。在教育教學活動中，如果成人常常意識不到、甚至忽略這一點，教育活動就有可能變為教育沖突。
在沖突交往過程中，老師往往傾向于直觀從成人的角度理解兒童的行為，忽略幼兒與成人發育水平之間的客觀差距，并要求幼兒達到成人的理解，感受成人的要求標準，并用成人對事物的衡量標準去完任務，這些對于幼兒來說，實在有些太過勉強。如案例教學情境中，如果C老師能從教育心理學的角度認識到好動、情緒外露、不易控制是這一階段幼兒典型的心理特征，給予小Y同學足夠的耐心，加之以適當方法加以引導，也許就不會導致一次次的師幼沖突。
（二）教育學角度
著名幼兒教育家蒙臺梭利認為：教育的基本問題，不是教什么和學什么的問題，而是成人和兒童關系的建立問題。從教育學的角度分析，師幼沖突是教師教育觀念偏頗以及教師教育教學機智的缺乏所導致的。師幼沖突一般都是以激烈的沖突開始、以幼兒最終服從教師的決定結尾。如果教師在沖突事件中處理不當，那么總會帶給幼兒一定程度的挫敗感和陰影。幼兒處于社會性發展的初始階段，童年期的經驗影響著幼兒心理健康和社會適應性能力的發展，而且這種影響是潛在的、深遠的，尤其是創傷性、激烈沖突的經歷。
同時，根據班杜拉的觀察學習理論，教師與幼兒整個沖突的過程、教師如何看待師幼沖突以及在處理沖突過程中的反映都會對其他在場的幼兒產生場效應，在這個層面上來看，師幼沖突還具有擴散性的教育影響。
四、主體間性：構建和諧師幼關系的基礎
（一）主體間性
“主體間性”是現象學的核心概念，被確立為一種哲學思想引入教育界，它打破了古代傳統教育所樹立的師道尊嚴，消解了近代以來確立的“以教師為主體、學生為客體”的主客二分定勢，某種程度上可以說是教育發展史上的一場革命。
平等性、理解性、交互性是從主體間性內涵出發解析和諧師幼關系的三個基本價值維度。平等性：老師、幼兒具有完全意義上的人格平等，是主體間的“我”與“我”的交往關系。理解性：主要表現為主體間的視界融合，它不是封閉孤立、單向流動的，而是強調相遇碰撞、互相交融的新視界。交互性：是主體間交往最根本的特點，主體與客體之間不是異質的、單向的、不通約的，而是同質的雙向的“共在”。
（二）主體間性：構建和諧師幼關系的基礎
在“主體性”教育理念下，教育者以自我為標尺、用知識話語霸權凌駕于受教育者之上，成為教育教學活動的“合法”主導者，把原本意義上教育交往與對話變成只有教師的“單邊行動”。在這種交往模式下，學生的主體性被教師的自我的主體性所壓制、取代。作為教育者的老師與作為受教育者的學生，雙方的基本關系始終不甚和諧。正如情境中C老師對小Y同學的教育過程，帶有顯著的以教師為中心的特點，沒有與小Y同學進行平等、友好互動的對話，以自己的心理發育水平和教師權威作為判斷和處理是非的標準，沒有兼顧教育對象——小Y同學的心理發育水平，與其進行耐心、平等的對話、交流；沒有通過正確的方式使小Y同學的訴求得到實現，轉而以教師權威強制幼兒服從性的履行教師本人的意志，致使雙方的沖突在較量中“升級”。
“主體間性”理論視閾下教師與幼兒交互主體的關系是一種“我—你式”的交往關系。教師與幼兒不再是“我—他式”的物化主客體關系，教師是教育教學活動中的主體，幼兒也是該活動中的另外一個主體，這兩主體之間的活動是“我—你式”的平等對話的交互關系。教育需要一種教育者、教育對象作為交互主體，實現、維護各自權益的一種良性關系模式?！爸黧w間性”正是積極倡導在師幼關系中建立一種合理體現教師、幼兒雙方的基本價值的關系模式，在這種以“主體間性”理念構建的良性關系模式中，師幼能在人格平等的基礎上，隨著主體間的理解不斷深入，真正實現雙方深度的理解、諒解，逐步推動師幼關系持續而健康的發展。這種交互行為在教師良好地實現教育目的的同時，又不忽視幼兒的主體需求，同時促進幼兒健康、優秀人格的養成，教師、幼兒雙方都得到共同的發展、成長。
“主體間性”的師幼觀幫助教育實現了一種真正建立在平等人格對話基礎上的交往模式，在這種以主體間性為基本價值構的建師幼關系中，師幼關系本體價值都得以實現，師幼關系得以走向合理、持續化的發展之路。
參考文獻：
[1]劉晶波.國外學者關于師幼互動問題研究的文獻綜述[J].早期教育，2000，（13）.
[2]郝文武.師生主體間性建構的哲學基礎和實踐策略[J].北京師范大學學報：社會科學版，2005，（4）.
[3]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001，（6）.
蒙氏教育案例分析范文2
“雙標”有許多相互聯系的結點，注重實踐性即是其中之一?！秾I標準》強調“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力”；“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。而《課程標準》更是明確提出“實踐取向”的基本理念：“教師是反思性實踐者”，應“強化實踐意識”，“發展實踐能力”，“形成實踐智慧”，并在課程目標設置中，專門提出“教育實踐與體驗”的目標領域，對教育實踐的時間及內容也提出具體規范和要求。為推進《課程標準》的實施，《意見》強調教師教育課程要“強化實踐環節，加強教育教學能力訓練”，“學科理論與教育實踐緊密結合”，“充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式，著力提高師范生的實踐能力”。從實踐中來，到實踐中去；為了實踐，面向實踐；積累實踐經驗，提升實踐能力是培養培訓高素質幼兒教師的必經之路。實踐性也因此成為學前教育專業的重要特性。但長期以來，高師院校學前教育專業在實踐教學方面的理論研究和實踐探索卻是起步較緩慢、內動力不足。盡管已有研究者提出構建學前教育專業實踐教學體系的理論構想，［3］進行“全實踐”理念下高師學前教育專業實踐整合課程探索，［4］并探索建設教師教育實踐課程體系。［5］總體來看，相關的研究成果非常有限，尤其在“雙標”頒布實施的新背景下，高師院校學前教育專業如何領會“雙標”的理念和要求構建和實施科學規范的實踐教學體系，則是任重道遠的?！半p標”要求“學前教育理論與教育實踐相結合”。如何構建一個與理論課程體系相輔相成、互為補充的多方位、多層次、立體化的實踐教學體系，既是學前教育專業自身發展的必然要求，也是促進師范生專業能力發展的有力保障。
二、學前教育專業實踐教學體系的構建
學前教育專業實踐教學體系是由目標體系、內容與實施體系、評價體系、監控管理體系、保障體系構成的一個有機整體。
（一）構建多維的實踐教學目標體系
實踐教學目標體系是指學生通過實踐教學活動，在專業信念、專業知識、專業能力等方面應達到的水平或標準，是實踐教學體系構建的基礎和方向。根據“雙標”的要求，實踐教學目標體系應從三個維度加以界定。（1）專業理念與行為（即具有正確的兒童觀、教師觀、教育觀和相應的教育行為）；（2）專業知識與能力（包括理解兒童發展的知識與能力，保育和教育的知識與能力，游戲理論及支持引導能力，教育活動計劃設計與實施能力，環境創設與利用的知識與能力，反思、合作和研究能力）；（3）專業感受與體驗（即具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗）。明確多維的實踐教學目標體系，旨在將專業信念與師德養成、專業知識獲得與運用、專業技能訓練與專業能力提升、教育科研意識和創新意識的培養等有機聯系起來進行整體建構，使實踐教學目標體系具有多層次、多維度的特點，使之在保證學生專業適應性的基礎上，強力提升學生的綜合素質，為他們終身教育與專業發展奠定堅實的基礎。
（二）構建分層結構化的實踐教學內容與實施體系
實踐教學內容體系是實現實踐教學目標的載體。以往，學前教育專業實踐教學多表現為教育見習和實習，內容過于單一、集中，導致理論教學和實踐教學相脫節。為體現“雙標”中“實踐取向”的理念，本研究提出構建分層結構化的實踐教學內容與實施體系。具體包括以下四方面。1．課程實踐課程實踐是指配合教育理論課程講授而安排的實踐教學環節，包括實驗、課堂練習、教學實訓、課堂觀摩等，是萌發學生專業理念、幫助學生理解專業知識、形成專業技能和能力的重要途徑。比如，課堂教學中，教師設計和安排心理學、衛生學實驗；觀摩評析各類幼兒園教育活動視頻及圖片資料，具備教育活動設計能力；練習、實訓各類專業技能，包括語言技能、音樂技能、舞蹈技能、美術技能和現代教育技術應用等。課程實踐要以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線，以能力為目標，師生雙邊互動，幫助學生在具體練習和操作實踐中，進一步理解教育理論，提高學生的專業知識和專業技能的應用實踐能力。2．活動實踐活動實踐是指以各類活動為平臺培育專業素養，培養專業能力。活動實踐形式包括專業競賽活動、主題活動、仿真模擬活動、研究活動等。例如，將幼兒園教師所需專業技能細分為聲樂、琴法、舞蹈、繪畫、手工制作、口語、操與口令以及多媒體運用等方面，開展師范生專業技能競賽活動；為增進師范生對幼兒教師職業的理解與認識，開展主題教育活動，包括主題演講比賽、幼兒園名師講座、參觀幼兒園等系列活動；模擬幼兒園游戲、一日生活等各種活動，培養師范生實踐應用能力，包括制訂各種教學計劃或方案的能力、教學反思能力、觀察記錄能力、語言運用能力、分析評價能力、組織管理能力、處理人際關系能力等；注重科研能力的培養，把師范生撰寫論文、參與科研課題、進行教育調查等作為他們開展科研實踐與考察和培養他們科研能力的重要手段。3．教育實踐教育實踐包括教育見習、教育實習、頂崗實習等?！墩n程標準》明確規定教育實踐時間為18周，并在“教育實踐與體驗”的目標領域中，細分出觀摩、參與、研究教育實踐三個目標，體現出一定的層次性和系統性。為達成教育實踐目標，保證教育實踐的針對性、層次性、有效性，本研究提出教育見習和實習全學程不間斷，分層次逐步遞進。以四年制本科教育實踐為例，一年級為入門式實踐，側重觀摩、參觀；二年級為體驗式實踐，組織保育活動、游戲、各類教育活動見習等；三年級，參與式實踐，安排教育實習，參與幼兒園一日生活組織；四年級為研究式實踐，組織心理測查、畢業論文設計與教育研究、頂崗實習等活動，不斷培養學生運用專業知識和技能分析、研究、解決實際問題的能力，以及獨立思考與獨立工作的能力。4．社會實踐社會實踐屬于拓展性的活動，包括志愿者活動、支教活動、社會調查等。高師院校要鼓勵、支持學生成立或參加各種興趣小組、社團組織，參加與專業相關的志愿者活動等，可以利用寒暑假組織學生參加各項結合專業需求的社會實踐活動。如到農村、城鎮幼兒園支教，調查省、市或縣區的學前教育發展狀況等，使學生在服務社會的同時，鍛煉、提高自身的思想素質和能力素質，激發和培養他們服務社會的熱情、意識和能力?？傊?，以上四個方面的相互聯系、相互補充，以保證實踐教學在目標上全面浸透發展，在時間上全程遞進，在空間上全方位拓展，在內容上全面整合，在形式上全面統整，促進師范生專業理念、專業知識、專業能力的發展。
（三）構建多元化的考核評價體系
建立科學、完整的實踐教學考核評價體系，是促進實踐教學質量快速提高的主要手段。本研究將以“雙標”為依據，確定實踐教學考核方案，規定考核項目、考核方法、考核標準以及成績評定辦法。通過課程考核、技能展示、競賽活動以及論文評比等多種途徑對學生專業能力進行評價。加強校內實訓和校外實踐的指導和管理，校內實訓有報告或成果，由專業指導教師評定成績并做好記錄；校外實踐由幼兒園和學校指導教師聯合考核學生的素質和能力水平。
（四）構建“三位一體”的實踐教學管理體系
實踐教學管理體系主要包括實踐教學組織管理、運行管理和制度管理三個方面。在組織管理方面，學校對實踐教學進行宏觀管理，制定相應的管理辦法和措施，具體負責實踐教學的組織與實施工作。在運行管理方面，各專業課程要制定獨立、完整的與理論課程相輔相成的實踐教學大綱，并針對實踐教學大綱制訂實踐教學計劃，編寫實踐教學指導書，規范實踐教學的考核辦法，做到“六落實”，即落實大綱、落實計劃、落實指導教師、落實經費、落實場所以及落實考核，以保證實踐教學的質量。在制度管理方面，制定關于實習實訓、畢業論文和學科競賽等方面的實踐教學管理文件，保障實踐教學的順利開展。
（五）構建完善的實踐教學保障體系
首先，創設完善的實踐教學條件，建立實踐教學基地。校內實訓實驗是學前教育專業實踐教學體系的重要構成部分，要建設各種實訓室，包括鋼琴教室、音樂教室、學前教育活動模擬實訓室、畫室、舞蹈教室、手工制作室、蒙氏活動室、感統訓練室、微格教室等。在校外，建立一批相對穩定的實習基地。其次，建立一支具有現代教育理念和創新精神、教學能力強、熟悉幼兒園教育、樂于教書育人的高素質實踐教學師資隊伍。校內承擔專業主干課程的教師經常下園，熟悉幼兒園的教育教學工作，同時，聘請有豐富實踐經驗的教研員、名師、幼兒園園長作為專業兼職教師，指導實習和實訓工作，建設一支以專職為主、專兼結合的雙師型實踐教學師資隊伍。
三、學前教育專業實踐教學體系的實施
以“雙標”為依據，積極探索構建和實施一個多維交互、結構完整、分層遞進的學前教育專業實踐教學體系，旨在引導師范生實現“多向度、可持續、有亮點”的專業成長，［6］為社會輸送高素質、專業化學前教育人才。為達成這一目標，在實施實踐教學體系的過程中，還需處理好幾種關系。
（一）理論課程與實踐教學的關系
伴隨著學前教育學自身學科體系的建設和發展，學前教育專業理論課程體系已比較成熟?！墩n程標準》在“幼兒園職前教師教育課程設置”中，提出了具體的學習領域、建議模塊和學分要求，這對于學前教育專業教育理論課程的開設有明確的指導作用。同時，各院校在理論課程講授中，對于編制教學大綱、設計教學方案、作業批改、命題考試等環節均有明確的教學規范和要求。相比理論課程的嚴謹性、完備性，實踐教學則顯得較為隨意和薄弱。從時效性分析來看，理論課程與實踐教學之間比例失衡，實踐教學成為理論教學的附屬、“配菜”，效果有待改善。鑒于此，高師院校一方面要加強實踐教學體系自身的建設，同時，還應加強理論課程教學與實踐教學之間的有機聯系。1．強化實踐意識明確學前教育專業實踐性，提倡人人都是實踐者、課課都有實踐環節。尤其是擔任教育理論課程的教師應熟悉幼兒園一日生活組織，有“服務工作經歷”，在課程講授過程中，能夠設計靈活多樣、有機結合的實踐環節，保障實踐教學的有效性。2．編制實踐教學大綱為保證實踐教學的計劃性、實效性，結合不同課程特點，教師既編制理論課程講授大綱和計劃安排，還應設計實踐教學大綱及計劃，安排一定數量的實踐教學時間。專業技能的練習、實訓還應有詳細的計劃，包括明確的實訓目標、實訓項目、實訓考核、反思改進等。3．保障實踐教學時間在實踐教學組織過程中，可以采取集中與分散相結合、課內與課外相結合的組織形式，在時間上全程貫通不斷流。4．創設實踐教學條件建立學前教育實習基地、實訓場所，構建包括專業技能訓練、活動觀摩、課堂模擬體驗、教育調查、畢業實習等多種形式的循序漸進的立體式教學實踐體系，豐富實踐教學內容，保障實施途徑多種多樣。
（二）縱向與橫向之間的關系
毋庸置疑，幼兒園教育教學的特殊性對學前教育專業及其課程設置提出了特殊的要求。學前教育專業要比其他專業的課程設置更加廣博與豐富，表現在專業課程體系中，既開設普通教育學、普通心理學（即“大教育”的相關課程），也要開設體現學前教育自身特色的專業課程；既要學專業理論，也要學習和訓練琴棋書畫等專業技能；既要通曉一般的課程論、活動設計，更要把握五大領域活動及游戲活動的設計與指導；既要懂教育知識，還要掌握保育及科學組織一日生活活動的知識等。這一專業特點在《課程標準》中表現得特別明顯。在課程設置中，比之中小學，幼兒園的“建議模塊”數量更多，而如何安排這些課程并協調它們之間的關系，則對實踐教學的實施提出更加嚴格的要求。實踐教學體系是一個完整系統。為避免實踐教學在實施中出現混亂無序、重復無效等問題，就需把握協調縱橫之間的關系。從橫向看，實踐教學的實施牽涉諸多課程，教師要分析不同課程之間的側重性、關聯性、整體性。如學前衛生學、幼兒健康教育與活動指導、幼兒園組織與管理等課程中均有“保育見習”的實踐教學，教師就需考慮其各自的側重點是什么，要求是什么，有什么關聯性，避免重復無效。而從縱向看，教師要考慮不同時段的教學任務和要求，保證實踐教學的計劃性、遞進性、系統性。以“幼兒園觀摩”為例，結合學生的知識經驗，在實踐教學要求方面，學生應有一個初步感受—感知體驗—參與提升—研究反思逐步遞進和深化的過程。
（三）軟件與硬件的關系
實踐教學的實施需要有相關的軟件與硬件。實踐教學指導教師隊伍的建設、實踐教學制度與考核標準的建立和完善，是實踐教學“軟件工程”的重要內容。為保障實踐教學實施，應努力打造一支“名師執教、專兼結合、雙師互補、共同發展”的教學團隊，促進專業教師、行業一線教師、學生三方智慧資源的充分開發和整合，建立“三方”共同成長的長效機制，形成專業成長共同體。制度和考核標準直接制約著實踐教學的質量，也是質量評估標準的重要組成部分。硬件方面，則需要拓展校內外關系，積極與基層政府、教育部門聯系，建設不同類型、不同層次實踐教學基地，努力實現學校與行業的深度融合，學校專業教育與行業發展的貫通，既可以達成實踐教學目標，也可以拓展高校社會服務范圍，提升社會服務能力、影響力和辦學競爭力。
（四）現實利益與長遠利益的關系