口譯教學范例

一、結合項目式教學理論的本科口譯訓練模式建構

1.理論契合度

PBLI教學理論于上世紀初由教育家杜威提出，強調學生親身體驗和實踐，鼓勵浸入式學習（immersedlearning）及整體和綜合的學習方式（Dewey，1938）。其基本模式是學生在教師指導和輔助下選定具有研究興趣的問題，制定計劃并按計劃進行一定時間長度的資料搜集、閱讀、分析和討論等一系列項目活動（projectwork），最后完成計劃中的目標（即項目產品projectproduct，形式不一，如口頭或書面報告），產品由教師評價、自我評價和同伴評價（Beckett，2006）。

Stoller（2006）總結過在二語和外語學習領域中使用項目教學法時學生常表現出的八種收獲，其中包括：對學習體驗和語言的真實感受；高度的積極性、參與性、愉悅感和創造性；強化語言技能，語言輸出機會增多，語言輸入得到改善，目的性較強地對語言的形式和其他方面進行關注；語言所承載的內容方面知識增加；學習自主性、自發性、自我學習責任感增強。項目式語言教學的獨特新穎之處體現在各個方面；無論在教學目標、學習項目的組織與過程、項目產品、項目評估、新的師生角色與定位等方面均與傳統的課堂教材講解的教學方式迥然不同。它體現了杜威主張的“體驗式學習”理念，“以學生為中心的”教學理念，符合建構主義學習理論，按照“基于內容的教學”思路，并與“交際語言教學”理論具有相同的理念內核?？谧g是一種具有不可預測性的即席雙語傳言活動，需要譯員綜合運用視、聽、說、寫、讀等知識和技能，另外還需具有廣博的百科知識（梅德明，2008）?？谧g員的實踐經驗與對特定領域知識的熟悉程度決定了其語言能力的臨場表現。

常規口譯課堂無法有效涵蓋和給予以上口譯訓練中必要的元素。實際口譯工作中至關重要的譯前準備往往只能由學生自發進行，過程無法控制，口譯教師在課堂上對學生的語言知識和技能的積極影響與建構貢獻較為有限，且課堂活動效果常受學生現有詞匯量與主題信息量的局限。學生在課堂上無法進入實際口譯工作現場的緊張氛圍與情境，因此在口譯教師為主導的教室里，訓練中的隨意性增加，職業素質無法得到培養。PBLI理論內在固有的教學思路與訓練方式卻能填補以上分析中的常規口譯課堂的欠缺，從各方面促使學生得到發展。一是綜合提高英語專業學生語言知識和聽說讀寫技能，夯實學生語言基礎，確保學生口譯中輸入與輸出的意義與有效性（inputandoutputefficiency）。二是融合content-basedlanguagelearning（基于內容的語言學習）教學理念，大幅度增加學生口譯主題信息量，深度擴充口譯中必備的百科知識與相關專業詞匯。三是融合task-basedlanguagelearning（基于任務的語言學習）教學理念，使學生在譯前準備中目標明確，并重視口譯譯文的質量，從而為口譯訓練過程帶來更強的目的性和積極性。四是兼顧processorientation（過程導向）與productorientation（產品導向），不僅著力于譯前準備，更重視最后的口譯產品質量。

項目產品，即現場口譯工作，經過多方評估和改善，能有效促進下一階段學習與訓練活動。五是促使口譯教師角色改變，從課堂管理者、知識信息的直接給予者、機械訓練者與唯一評估者，轉變為口譯準備與訓練中的向導、輔助者、支持者、組織者和評估方之一，使學生培養在口譯前準備與口譯產品產出中的責任感，真正成為課堂活動的中心，從而提升口譯教學與訓練中的效率。六是創設真實口譯職業場景，使學生體驗口譯職場的氛圍與情境，逐漸在職業素質與能力上得到提升。杜威提出的體驗式學習（experientiallearning）是項目式教學理論的核心，口譯課程項目產品可設計為口譯工作任務，增加學生職場應變能力。綜合以上分析，項目教學理論與本科口譯訓練存在著獨特的契合，如能將兩者有機結合，將能在訓練口譯這種高級技能的同時提升和夯實學生語言知識與技能，拓展百科知識，并進一步培養職業素質與技能。本科口譯教學實踐者需要逆向思考口譯的教學與訓練思路，否則口譯教學將成為無本之木，效果不佳。

2.建構結合模式

1． 研究背景   口譯中的自我修正現象，是話語修正現象在跨語言意義傳遞活動中的體現。它與口譯輸出中的不流利性問題高度相關，在技能上升的瓶頸階段尤為突出。對口譯自我修正現象的分析，有利于充分把握譯員學習的基本狀況，分析譯員在口譯活動中面臨問題的類型和分布，改進教學環節的設計和安排。話語自我修正指的是說話者在同一話輪之內自發糾正自己話語的行為( Pillai，2006) 。自 20 世紀 70 年代以來，話語修正與自我修正現象得到了廣泛研究，但這些研究大都只著眼于一種語言( 母語或二語) 內的修正，沒有將涉及語際間意義轉換過程中的修正情況納入考慮。作為一種特殊而重要的語際轉換活動，口譯的自我修正現象尚未受到應有的重視。實際上，較之一般話語修正，口譯自我修正現象更容易進行理論化、系統化考察。在口譯研究中，譯員意識活動中的概念成分很大程度上無法通過外顯的方式予以考察，于是“在自我糾錯和起步失誤中顯現出來的輸出規劃和監控等產出過程引起了心理語言學家和口譯研究者的濃厚興趣”( P?chhacker，2009: 125) ?？谧g活動的特點也決定了其自我修正現象的研究較之一般話語修正研究有更強的操作性和適用性。譯員的輸出大部分基于源語信息，研究者可根據源語大致確定譯員話語規劃的前語言信息，通過與最終產出的對比更加客觀地判斷譯員的自我修正類型。此外，對我國大部分口譯工作者而言，A 語等于母語，而 B 語多為在學校習得的外語，只有極少數譯員的 B 語近似等于目標語母語使用者的語言水平( 鮑剛，2005) 。大部分譯員的 B 語輸出屬于中介語范疇，但口譯活動的時間與環境壓力使之成為有別于一般二語言說的特殊中介語，這種特殊性也體現在他們的修正模式中。P?chhacker( 2009: 11) 將口譯定義為“基于源語一次性表達而向其他語言所作的一次性翻譯。”一般說話者可以頻繁地修改輸出，但對譯員而言，不到非改不可的地步，不會犧牲流利度以及職業形象更改輸出。那么當譯員從 A 語譯向 B 語時，在語言自動化程度不太高、監控機制無法像母語使用時那么高效的情況下，會將有限的注意力更多地放在語言形式還是內容層面上? 監控到有誤時，會在哪種情況下不惜犧牲流利度執行修正? 反映了怎樣的流利度觀念和口譯教學側重?本文擬借鑒話語自我修正的研究成果，探討適合口譯研究的自我修正分類模式，并以該模式為框架分析口譯語料，嘗試將之用于口譯研究中。將語料限定在全國性口譯賽事上學生譯員的連續傳譯表現，主要是考慮到: ( 1) 參加此類賽事的學生譯員處于技能上升期，可排除語言基礎薄弱所產生的一般問題，而使雙語轉換能力問題更為突出; ( 2) 同聲傳譯有其專門性，學習者通常為經過高水準選拔的少數學生，相比之下，連續傳譯更具代表性; ( 3) 能夠體現全國范圍內的整體情況，排除地域和院校的限制; ( 4) 此類賽事設置了會議口譯與對話口譯環節，有利于考查不同任務要求對自我修正模式的影響。   2． 話語自我修正和口譯自我修正研究   2． 1 話語自我修正研究   自 20 世紀 70 年代 Sacks 等人討論修正現象以來，眾多學者從語言學、心理學和認知科學等角度對話語修正進行了深入探討( 王宇，2005) ，不僅區分了修正與自我修正、修正與糾錯等關鍵概念，還分別對母語和二語的修正模式進行了研究。Levelt( 1983) 建立了母語自我修正框架并探討了背后的認知機制; Kormos( 1999) 等人則完善了 Levelt 的框架，將自我修正研究擴大到二語學習和研究中。Kormos( 1999) 認為自我修正是話語監控機制的外在表現。而在研究者構建的眾多話語產出和監控模式中，Levelt的言語產生三階段模式接受最為廣泛，也最具有影響力( P?chhacker，2009) ，主要內容是: “概念生成器( generator) ”生成“前語言表達信息”，該階段負責監控信息是否恰當，即產生的信息是否與話語規劃一致; 前語言信息接著進入“系統闡述器( fomulator) ”，它在語音、詞形以及語法上將信息編碼成內部話語，該階段監控發聲前的信息，也稱隱性或前語言監控; 最后由“發聲器( articulator) ”產出我們聽到的話語，話語產出會接受最后一道監控。在此基礎上，Levelt( 1983)將自我修正分為五類，即不同信息修正( different informationrepairs) 、恰當性修正( appropriateness-repairs) 、錯誤修正( er-ror-repairs) 、隱性修正 ( covert repairs) 以及其余修正 ( rest ofrepairs) 。該分類比較全面，不僅包括語言( 形式) 層面的自我修正，也將與內容相關的自我修正現象納入考察。   2． 2 口譯自我修正研究   口譯自我修正方面的研究尚不充分。相關研究大都重在考復、停頓等不流利現象。如徐海銘曾對 5 名受訓譯員的口譯產出樣本做停頓分析，試圖總結出停頓類型及原因，結果顯示譯員“因為尋找表達內容問題導致了主要停頓”( 徐海銘，2010: 70) 。該研究采取了動態的實證研究方法，但未進一步探討更深層原因。譯員產出過程中因重復、錯誤啟動、猶豫、改述和替代而導致的停頓只不過是其自我修正的外在體現，要更深入地了解口譯產出中內隱的認知狀態，必須深入研究口譯自我修正模式，超越對音節延長和停頓等外顯現象的關注。Petite( 2005) 首次研究了口譯中的自我修正現象，她收集了 8 份由英語譯為母語( 法語或德語) 的同傳口譯樣本來分析譯員的自我修正類型。她提出 Levelt( 1983) 的分類可結合口譯的特點加以改進，引用到口譯自我修正研究中。她重點探討譯者采取修正的交際理論依據( Petite，2005) ，認為譯者傾向采取適宜性或錯誤修正，是因為語義欠準確、語言形式與內容有誤會破壞交際準則，影響與聽眾的溝通交流。文章最后進行了輔助性的定量研究，初步統計了各修正類型所占的比例，但未展開討論。該研究初步肯定了 Levelt 的框架在口譯自我修正研究上的運用，但沒有進一步探討譯員具體的修正模式。   3． 適合口譯研究的自我修正分類體系   本文依據的分類體系借鑒了 Levelt( 1983) 和 Kormos( 2000) 的話語自我修正類型框架，但結合口譯產出的特點進行了改造。Levelt( 1983) 和 Kormos( 2000) 的分類適用于一種語言( 母語或二語) 內的修正，對于各修正類型的涵蓋度和區分度較好，但口譯涉及語際間意義轉換，源語是譯員規劃言語時前語言信息的依據與來源，有必要在分類系統中引入。這樣不僅兼顧了口譯話語產出的特點，也有助研究者在分類時作出客觀判斷。如不同信息修正，在 Levelt( 1983) 的分類框架中指說話者在輸出的過程中，監控到當前產出與前語言規劃有異，決定重新編碼不同信息而造成的修正，而前語言規劃無法外顯觀察。改進的分類系統假定原文是譯員進行話語信息規劃的依據，理想狀態下成功的話語產出即譯員在輸出時實現了對原文內容的準確再現。如果發現口譯修正源于輸出信息與原文相比有誤、為原文所無或有遺漏，即可判斷進行了不同信息修正。表 1 的口譯自我修正分類保留了 Levelt( 1983) 分類系統的框架，但對不同修正類型進行了重新定義: 該分類沒有包括隱性修正。在 Levelt 的分類系統中，隱性修正指重復、延長和長時間停頓等現象。由于缺少顯性的修正標記，很難界定隱性修正究竟于何時、何處開始，區分正常停頓與隱性修正中指的長時間停頓也是個難題，需要另有專門的研究。#p#分頁標題#e#   4． 連傳口譯中的學生譯員自我修正現象分析   4． 1 研究問題   在上述分類體系基礎上，通過對所選語料的分析，筆者初步探討下列幾個問題: ( 1) 學生譯員在漢譯英連傳口譯中，自我修正類型和分布如何? 他們的語言監控機制對何種類型偏誤最為敏感? ( 2) 不同口譯任務類型對學生譯員的自我修正模式有何影響? 可能的原因是什么? ( 3) 對當前的口譯教學有哪些啟示?   4． 2 數據收集與轉寫   數據來自第一屆海峽兩岸口譯大賽和第一屆全國口譯大賽，參賽者均為英語專業的大四學生或研究生。此類賽事能最大限度模擬現場口譯的氛圍和壓力，使學生譯員的思維處于高度警覺的監控狀態，自我修正現象表現得十分充分，有利于觀察和分析。收集到的大賽錄像資料包括7 段對話口譯視頻及6 段會議口譯視頻。每段對話口譯視頻約 8 分鐘長，每段會議口譯視頻約 7 分鐘長，都根據 Jefferson ( 2004) 的符號轉寫系統轉寫成文字資料。視頻材料共 1 小時 52 分 33 秒，語料轉寫文本共 6，827 個英語單詞。   4． 3 數據統計及分析   根據錄像資料和轉寫文字，通過對照原文、查找字典與語法工具書、請教外教等方式對學生譯員在口譯輸出中所犯的各類偏誤進行歸類統計。對應表 1 的分類，將偏誤也分為三大類，即內容偏誤( 信息添加、信息遺漏以及信息有誤) ，恰當性偏誤( 提供內容欠精確具體或容易造成歧義) 和形式偏誤( 又分為語法偏誤、詞匯偏誤和語音偏誤) 。再根據表 1 的分類系統對文本中的自我修正現象進行標注，得出不同修正類型的頻數和偏誤修正率。任何不確定的或存在分歧的分類由兩名研究人員共同討論決定，個別無法達到一致判斷的數據將被剔除。所有分類確定后，再進行相關數據分析。   4． 4 分析結果與討論   4． 4． 1 學生譯員漢譯英連傳輸出的自我修正模式及分布   表 2 顯示，學生譯員在 110 多分鐘的漢譯英連傳輸出中內容偏誤數為 137 次，執行修正 46 次，修正率為 34%; 恰當性偏誤數為 78 次，修正頻數為 29，修正率 37%，為各修正類型中最高; 形式偏誤數為 415 次，修正頻數為 75，修正率18% ，為各修正類型中最低。在三種錯誤修正中，語法錯誤修正率( 28%) 高于詞匯錯誤修正率( 23%) ，語音錯誤修正率( 6%) 最低。由于條件所限，在學生譯員自身對于偏誤的覺察率和修正率的關系方面，仍有待專門的回顧性研究加以探討。Krashen( 1981) 曾在監控假設中提出，學習者要對自己的話語輸出進行監控，必須具備兩大前提: 一是看重語言準確性，有強烈的避免語言偏誤的意愿; 二是了解相關語言規則。   李朝淵( 2011: 81) 在嘗試闡釋學生譯員交替傳譯中修復策略的使用時也指出: “在交替傳譯過程中，由于譯員監督機制的作用，譯語的最初版本由于某種不足激起譯員的修復意愿，而是否對其進行修復則取決于譯員的修復意愿和修復能力的強弱。”在漢譯英連傳輸出中，學生譯員錯誤修正率( 18%)遠低于內容偏誤修正率( 34%) 與恰當性偏誤修正率( 37%) ，可能存在兩個方面的原因: 一是相比執行錯誤修正，他們進行內容方面修正的意愿更加強烈; 二是他們的 B 語能力有所欠缺，對相關語言規則掌握得不夠熟練。執行錯誤修正的意愿不強烈，與口譯教學側重以及口譯活動本身對譯員的要求有關。在口譯過程中，要同時進行聽辨、理解、記憶、輸出等活動，由于注意力有限，往往難以同時兼顧原文的信息傳遞以及語言形式。不管在口譯教學設計還是職業口譯質量評價體系中，內容的傳達都占有很大的分量。蔡小紅和方凡泉( 2003) 指出，古今中外涉及口譯質量評估的 6 大基本指標中，最重要的是信息的“可信度”，即譯文的信息轉達是否完整、準確并忠實于原文內容。職業評估標準、教學側重和客戶對口譯服務的期待，常常會影響學生譯員努力的方向，故進行內容方面修正的意愿很強烈。相比之下，頻繁進行錯誤修正，不僅對流利度有影響，還有可能給聽眾造成“專犯低級錯誤”之嫌，影響交際效果。形式修正率偏低與學生 B 語( 英語) 熟練程度不高也有關系。譬如分析發現，學生譯員在輸出時語音石化現象十分突出。石化指“外語學習者中介語中的語言項目、語法規則和系統性知識趨向于固定下來的狀態”( Selinker，1972: 215) 。有的選手將 the 中的/?/發成/d/，對之未進行一次修正，證明對該讀音的認知已經石化。   在總共 150 處修正中，詞匯錯誤修正為 18 處，語法錯誤修正為 47 處，詞匯錯誤修正占修正總數的比例( 12%) 遠低于語法錯誤修正( 31%) 所占的比例，這與二語會話中自我修正的研究結果存在差異。Kormos( 1999) 曾列舉多位研究者的結論，表明在一般言說中，詞匯錯誤修正不管是在母語還是第二語言言語輸出中出現頻率都遠高于語法與語音錯誤修正。造成差異的可能原因有:( 1) 有些詞匯發聲前被發現并得到修正。由于本次暫不考察隱性修正，有可能影響了詞匯修正占總修正總數的百分比。( 2) 學生譯員注意到詞匯錯誤但決定不予修正。譯員傾向認為語法錯誤對理解障礙較大，給聽眾留下印象差，故對語法修正更為重視，而詞匯方面的非關鍵錯誤不致影響理解，也易被聽眾忽略。為保持語流，譯員會刻意忽略一些詞匯錯誤。( 3) 學生譯員對自己在詞匯層面的語碼轉換能力比較自信。當前口譯教學非常重視提高學生在詞匯層面的語碼轉換能力，并安排大量的雙語對照反應訓練，鼓勵儲存套語。   Jones( 2008: 114) 在 Conference Interpreting Explained 中指出:“所有譯員都應該儲存套語，以不費任何腦力就能使用”。所以，處于該學習階段的譯員能比較自如地進行詞語層面的轉換，并對自己的輸出相對自信，導致放松對這類套語詞匯的監控。然而值得注意的是，較少的詞匯修正并不必然意味著更好的語言能力，譯員第一反應并立即運用的詞，往往未根據語境需要和搭配習慣來選擇，如:例 1: 美國經濟明年可以有正的增長。The US economy will regain positiv e increase f ～ —start-ing from next year．譯員將“增長”直譯為“increase”，從單個詞語來看完全對應，但 忽 略 了 與“economy”搭 配 時，“增 長”宜 翻 為“growth”。在高壓環境下，學生譯員來不及兼顧語境，而條件反射般將平時儲存的套語拋出來，既體現出他們語言自動化程度不高，無法合理分配注意力關注語境問題，也凸顯出過度重視套語練習的弊端。學生譯員的語法錯誤修正率為 28%，他們能監控并修正近 1/3 的語法偏誤，其中大部分為句法問題造成的語法偏誤，證明他們對語法規則有一定的掌握，也比較重視對語法的監控。但是頻繁的語法修正也體現了他們對語法、尤其是句法知識的內化還不夠。#p#分頁標題#e#   如例 2: 所以這個一攬子計劃的實施，我相信對于今年保8% 可以發揮決定性的作用。Therefore，the ( ． ) introduction of this package plan—with—with this introduction，I believe that er we can reach thegoal of 8 percent GDP growth rate．譯員以“introduction of this package plan”為主語開始句子，但無法完成，于是改變原有句子結構，以介詞短語重啟句子。如果該譯員已經完成對相關句法知識的內化，他便能遵循順句驅動的原則，順利完成句子而不做語法修正，如“therefore，the introduction of this package plan will surely play adecisive role in helping us to reach the goal of 8 percent GDPgrowth rate． ”   4． 4． 2 不同口譯任務類型對學生譯員自我修正模式的影響   表 3 顯示，在內容修正方面，學生譯員在會議口譯中的修正率為35%，高于對話口譯中的33%; 在恰當性修正方面，譯員在會議口譯中的修正率為 33%，低于對話口譯中的40% ; 在錯誤修正方面，譯員在會議口譯的修正率為 12% ，同樣低于對話口譯的 22%。會議口譯與對話口譯對口譯員有不同的任務要求。會議口譯要求譯員“盡可能精確、忠實地再現原講話”( Jones，2008: 4) 。張威( 2011) 對會議口譯質量的評估調查顯示，在各類會議口譯中，內容受重視的程度都遠高于口譯形式?？v向看表 3 也可觀察到，學生譯員在會議口譯中對內容修正最為敏感，常常不惜犧牲流利度，放棄錯誤的內容輸出，重新規劃語言，力求準確傳達源語信息。而對話口譯譯員的角色更為靈活，修正模式也有所不同。Gentile 等( 1996) 將對話口譯定義為“譯員在兩個語言方向間進行傳譯的口譯模式”。盡管為了比賽需求，語料中的譯員只操一種工作語言，但他們的口譯活動還是具有對話口譯最為獨特的特點，即強調不同參與方的互動。譯員通常與各參與方面對面交流，肢體語言也起到了傳遞信息的作用，完全忠實傳達源語內容的負擔相對較輕，有更多精力考慮如何實現說話者與聽眾的順利交際，更關心輸出信息的語用方面，比如表達是否明確，是否便于聽眾理解而不會造成歧義，因而對恰當性偏誤最為敏感。又因為語言使用是否準確、恰當也會影響各方交際的順利進行，對話口譯員對形式偏誤也比會議口譯員敏感，修正率也更高。   5． 研究結論與啟示   本研究嘗試在會話自我修正研究的基礎上，建立適合口譯研究的自我修正分類體系，并將之用于學生譯員連傳口譯中的自我修正研究。研究發現( 1) 在漢譯英口譯輸出中，學生譯員在內容方面的修正率高于形式修正率。( 2) 學生監控和修正形式偏誤的能力稍顯不足，對相關語法尤其是句法規則內化不夠，詞匯錯誤修正出現頻率低于語法錯誤修正，可能是平時過分強調套語練習造成學生放松詞匯層面監控所致。( 3) 不同口譯任務類型影響學生譯員自我修正的模式，對話口譯中學生譯員偏重恰當性偏誤修正，而在會議口譯中則更注重內容偏誤修正?？谧g自我修正現象研究對于更科學、精確描述口譯現象及其規律有著重要作用，也能為口譯教學提供諸多借鑒。本文的語料分析雖然僅僅是初步的、有限的，但也有一些啟示作用。首先，學生監控和修正形式偏誤的能力相對不足，表明即便在這些代表著全國水平的優秀學生譯員身上，第二語言的熟練程度仍然是制約口譯表現的瓶頸。Jones( 2008: 37)曾指出“再怎么強調譯員目標語語言技能都不為過”?？谧g教學中無論對技巧的強調多么詳盡，也不能忽略對語言能力本身的重視。在口譯專業培養的整體框架下，可以進一步思考語言基礎課程如何與口譯方向的特點結合，促進語言基礎向口譯技能的轉化。其次，應加強學生對句法知識的吸收與內化，增強針對口譯的句法訓練，譬如: 給出一系列的中文句法結構，要求學生給出盡可能多的對應英文翻譯，以使學生掌握多種英語句法結構，在口譯中靈活運用; 給學生完整的中文句子，并給出特定的詞語或短語，要求他們以該成分為句首完成翻譯，以提高學生使用不同句式的能力。此外，不宜過分依賴套語練習，而應該鼓勵學生在輸出時“脫離原語詞語外殼”，擺脫原文形式的束縛，準確體驗原話語的核心意義并流利傳達。最后，在培養學生流利輸出能力時，可針對不同口譯形式不同的修正模式給與相應指導。   6． 不足與建議   本研究也存在一些因條件限制帶來的不足:首先，由于隱性修正沒有包括在此項研究之內，一些和隱性修正相關的不流利現象( 如重復和停頓) 沒有得到考察。其次，是對既有的代表性材料進行加工和分析，而未能采用回顧性調查?；仡櫺哉{查有助于研究者在更深層次上探討說話者傾向選擇某種修正模式的原因。最后，學生譯員和專業譯員語言能力不同。研究者可對比研究他們各自的自我修正模式，進一步研究從學生譯員到專業譯員乃至資深譯員的轉變過程。

摘要：隨著世界經濟全球化發展，跨國交際更加頻繁。社會對掌握商業知識與良好英語能力的口譯人才的需求大量增加。許多高職院校適時的開始提供商務英語口譯課程。本文探討了新疆高職院校商務英語口譯課堂教學的策略，闡明了新疆高職商務英語口譯課堂教學改革方向。

關鍵詞：新疆高職院校；商務英語專業；口譯課堂教學

新疆是我國向西南開放的橋頭堡，隨著霍爾果斯經濟特區的建立，各類投資貿易日趨活躍。涉外商務人才需求大量增加。商務英語口譯課堂教學對培養學生的語用能力具有重要的作用，新疆商務英語專業的職業院校中，很多教師在口譯課堂教學中僅重視學生英語綜合知識的傳授，采用語法翻譯等傳統教學方法，忽視了對學生商務英語應用能力的培養，課堂教學形式單一內容乏味，不能有效調動學生的學習興趣，影響了教學效果。必須改進傳統的教學方法，才能培養出滿足新疆經濟發展需求的高素質外語人才。

1新疆高職院校商務英語口譯教學現狀

隨著社會對職業教育的重視，高職教育教學改革不斷推進。新疆各高職院校積極尋求符合職業教育改革的路徑。取得了巨大的進步[1]。但目前新疆高職院校英語文科類教學改革難度較大，改革進程較為遲緩。商務英語專業口譯課程高職院校商務英語口譯在教學改革中存在許多的問題，影響了課堂的教學質量。職業教育生源范圍廣，包括高考錄取的高中畢業生，中專技校升入高職的學生，各類學生接受教育經歷不同，學生的英語水平存在差異。接受過高中教育的學生具有一定的英語基礎知識。從中專技校升入高職的學生多數英語基礎較差，對英語口譯課程學習較為困難。院校每年招生人數較大，學校師資有限，很多學校商務英語專業將不同層次的學生編入同一班級，從而導致學生英語水平存在差異，教師難以進行針對性的教學。學校在錄取新生時，較少關注學生的英語成績，導致很多錄取學生英語基礎較差。不能適應快速的學習節奏。從而影響了學生的學習興趣，對教學帶來很大的困難。目前高職商務英語口譯課程教學中，很多教師普遍采用講授法等傳統教學方法，在教學中僅對課文中的詞句進行翻譯，要求學生通過作業練習提升英語學習水平。這種教學方式無法有效培養學生的英語口語翻譯能力[2]?？菰锏慕虒W形式使學生逐漸失去了對英語口語翻譯課程的學習興趣。教師花費大量的教學時間卻未得到良好的成效。影響了口譯課堂的教學發展。商務英語口譯課程是集英語語言知識與商務知識為一體的課程。要求學生具有扎實的語言知識，在掌握商務知識中用英語解決商務問題。目前市場上關于英語口譯課程的教材種類繁多，但能符合課程改革理念的教材甚少，不能滿足培養商務英語高素質人才的目標要求。

2商務英語口譯課程教學研究

2.1商務英語口譯課程的特點

20世紀90年代中期起，該領域的研究范圍逐步拓展，涉及的話題包括機器口譯、機輔口譯自主學習、口譯培訓中多媒體的使用、口譯語料庫等。最近十年該領域的研究空前活躍且碩果累累，涵蓋了計算機輔助口譯培訓、口譯中新技術的使用、專業口譯訓練軟件的研發與介紹、翻譯記憶系統的研究、遠程口譯教學等。經過近三十年的研究和實踐，逐步誕生了一些較為活躍的研究中心，如意大利特里斯特大學、瑞士日內瓦大學、比利時孟斯大學、西班牙格拉納達大學、澳大利亞昆士蘭大學、美國蒙特雷國際研究學院等。在國內，截至2012年9月，以“口譯教學/培訓”為關鍵詞，在“萬方數據資源系統”和“中國知網”搜索到各類文獻877篇，其中標題涉及信息技術、多媒體、計算機或網絡等詞匯的共105篇，占總數的12%。經過對上述105篇文獻的整理，可以將國內的研究大致分為兩個階段。2001—2005年為萌芽階段，僅何高大、曾文雄[8]等少數幾位學者對此話題進行了初步探討，且內容多限于理論思辨層面，并未觸及具體的口譯教學實踐。2006年和2007年隨著我國翻譯專業本科和碩士學位的相繼設立，對口譯教學的研究逐年升溫，相關研究已滲透到口譯教學的諸多領域，如信息技術環境下口譯教學的模式、教學策略與設計、教學資源、語料庫建設、自主學習、實用性軟件的應用、專題性網站與平臺的開發等。

研究取向對比

從宏觀研究視角看，國外研究主要有兩個取向：一是探討信息技術對口譯職業的影響，二是研究信息技術在口譯教學中的應用及影響。對于前者，“國際會議口譯員協會（AIIC）”在2000年就與德國翻譯協會、歐洲法院、世界海關組織、歐洲議會和歐盟委員會口譯司等五大機構聯合制訂了“會議口譯中新技術使用的規范”，對電話會議、多語種視頻會議和電話口譯等技術標準要求都作出了明確的規定。Moser-Mercer[9]從資料準備、背景知識、信息分類、多元信息輸入、現場氣氛感受、傳輸質量等方面論述了信息技術對口譯職業的影響。

對于后者，國外研究涵蓋的主題涉及教學模式、教師、教學流程、教學要素等?？谧g教學環境與工具的變化勢必會帶來教學模式的多樣化，信息技術的導入為自主學習、合作學習、任務式學習等模式帶來了新的契機。在模式多樣化的過程中，教師的角色轉變至關重要，Lobo[10]既分析了新技術給教師帶來的挑戰，又闡述了新技術給筆譯和口譯教學革新帶來的機遇。教學流程與教學要素是口譯教學的微觀領域，研究者對它們的探討也非常深入，如Sandrelli[11]指出，信息技術在口譯教學中至少發揮著以下作用：有助于構建數字化口譯資源庫，為學生創建個性化練習素材，構建真實口譯場景以及為師生同步與非同步的交流提供便利。

我國的研究取向相對單一，主要關注信息技術在口譯教學中的影響與應用。國內多數研究者都認同信息技術給口譯教學帶來的積極影響，如教學資源的多樣化，素材內容的真實化，教學手段的現代化，口譯訓練的情景化，學生自主學習的便捷化，教學評價體系的過程化。同時，陳亞敏[12]等人也對信息技術環境下口譯教學內容的適當選取問題、學習資源的甄別問題提出了質疑。此外，教師在新技術環境下的適應性、傳統教學手段與信息技術的關系等問題也引起了部分研究者的關注。在教學應用方面，國內研究者除探討應用的原則、模式與策略外，蔣鐵海[13]、劉進等[14]還從實用工具的角度研究了信息技術在口譯教學中的實現形式與效果評估。

從研究方法的取向看，國內思辨類研究占據主導，實證類研究較為缺乏，宏觀視角研究遠多于微觀視角的研究。經過對上述105篇國內文獻的統計，我們發現實證類文章僅占13%。比較而言，國外實證研究占同類研究的近一半。值得關注的是，國外一些研究者堅持對同一主題實施長期實證研究的做法非常值得借鑒。例如，LeongKo自2004年在澳大利亞昆士蘭大學完成“遠程模式下的口譯教學”的博士論文后，至今連續八年對遠程口譯教學進行了不間斷的實證研究。

教學法因素對比

【摘要】高職商務英語專業口譯教學體系改革以行業的需求和就業教育發展的需要為指導原則，以培養新時代應用型口譯人才為目標。目前高職口譯教學存在諸多問題，筆者在校企合作的大視角下，綜合我院的實際情況，將口譯教學分階段化，以期望能為高職院校商務英語口譯的教學體系建設研究拋磚引玉。

【關鍵詞】高職;應用型人才;商務英語口譯;校企合作

近年來，在國家戰略“一帶一路”的推動下，中國的外貿發展迎來新機遇。然而，陳舊的“重理論、輕實踐”的口譯人才培養模式已不能適應新時代和社會發展需求，因此，建立校企合作的實踐基地勢在必行，學生走到企業去，或者資深的工程師來到課堂，為同學們答疑解惑。借助企業這個良好平臺，調整高職院校商務英語口譯人才培養模式，培養出有扎實的英語基本功，又有相應的職場能力的應用型、復合型、具有較強能力的商務英語口譯人才。

一、高職口譯的教學現狀

1.生源基礎薄弱。高職院校的在校生普遍存在英語語感不強、詞匯量不夠，同時學生的英語語言文化背景知識不足，又缺乏語言技能和翻譯實踐的訓練，連基礎的英語聽力也是很大的一塊難題，更不要說是翻譯/口譯(饒衛民，李力,2009)。2．師資力量凸顯不足。北京語言大學劉和平教授曾在《中國翻譯》組織的全國口譯師資培訓班上做過調查，在參加的培訓的130位教師當中只有30%左右有口譯實踐經驗（劉和平，2011）。這個數字反映出當今高?？谧g教學的師資現狀，而國內各高職院校在商務英語口譯的師資建設上更是不足。3．教材內容陳舊。當今信息資源的傳播優勢使得教學內容、教育方法推陳出新。過于陳舊的教材內容與教育模式已經無法適應當前飛速發展的社會和水漲船高的企業需求，導致畢業生在未來就業、擇業上遇到瓶頸。4．教育目的不明確。很多高職院校在口譯課程教學和口語培養上認識不清，部分院校模糊的把口語和口譯混為一談。

二、高職口譯教學改革措施

鑒于上述問題，可考慮從如下幾方面進行改革：1.課程設置，商務英語聽、說、讀、寫、譯和相關行業職場應用知識是學習商務語語口譯課程的前提；因此，根據學生們的具體情況，對其語言能力進行一次整體性的評估，決定該屆學生在哪一學期開設商務英語口譯課程比較符合學情。2.師資配備，邀請企業資深口譯人員現場解說工作中的具體要求。作為教師，在提高自身教學水平的同時，必須做到與時俱進，結合實踐，因材施教，為學生就業打好基礎。3.教材選擇，選用以職業為導向的、模擬真實口譯情景的、難度適中的教材；或者是根據本院學生的實際學情編寫教材。4.校企合作，與當地本慶企業建立合作關系，讓學生走進企業，走到口譯實踐中去，承擔各種與商務口譯有關的工作。

一、高職商務英語口譯教學現狀

（一）缺少具有高職高專特色的口譯教材

目前的口譯教材，基本上是本科生所使用的教材。適合高職高專商務英語的口譯教材，主要有外研社的《商務現場口譯》和大連理工大學出版社的《世紀商務英語口譯教程》。上述兩種教材在內容上，雖然適合高職高專學生的特點與水平，但在有的方面與學生未來從事的崗位相距甚遠，在“以培養崗位能力為目標”的高職商務英語教學要求的前提下，缺乏實用性。

（二）口譯課學時少，學生實踐的機會欠缺

高職院校的學制短，有的學校安排將近一年的校外實習，實際在校上課時間只有兩年?？谧g課有的學校只開設一學期，每學期16周課，一學期32學時。隨著近幾年高校擴招，高職院校英語專業的班級、人數越來越多，在幾十人一個班的課堂教學環境下，在90分鐘的有限時間里，效果可想而知。而口譯課程是需要大量實踐來完成的，這種方法培養出來的學生，如果學生自己課外不抓緊時間大量練習，口譯教師很難實現教學目標。

（三）能夠進行口譯教學的教師缺乏

由于我國口譯教學起步較晚，從事口譯教學的教師大多是年輕教師，他們大學畢業直接登上講臺，缺少教學經驗，更沒有企業實踐經歷。教師水平有限，經驗不足，口譯教學質量難以保證。況且班級學生多，上課學時數有限，對學生進行課外指導來實現口譯教學目標是很難實現的。

摘要:混合式教學能夠發揮學生的主體作用，充分調動學生的學習積極性、主動性和創造性，有助于提高教學質量。通過對上海市英語中級口譯崗位資格證書目的和考試形式的研究，意識到課證融通的商務英語口譯混合式教學模式，有益于師生在線上和線下教與學的過程中了解課證融通的理念，切實提高學生在商務職場領域的口筆譯的實踐能力。

關鍵詞:課證融通;商務英語口譯;混合式教學模式

0引言

高職教育旨在培養適應社會生產、建設、管理和服務第一線需要的高等技術應用型人才［1］。能否培養出具備崗位需要的應用型人才成為衡量高職院校人才培養質量的關鍵所在。高職院校的專業設置大多以職業崗位為導向。例如，應用英語專業主要針對高級行政助理、高級商務助理、商務翻譯、外貿業務員等崗位培養人才。作為高職應用英語專業的一門重要課程，商務英語口譯旨在培養學生在商務職場領域中的英漢口頭翻譯技能。眾多學者認為翻譯課應采取混合式教學模式，這種觀點對于提高翻譯課程的教學質量有一定的指導意義。許洪提出了將校園網絡教學資源平臺的在線學習與課堂教學相結合的翻轉課堂混合式教學模式［2］?；旌鲜浇虒W模式能夠充分發揮校內課堂和網絡課堂各自的優勢，拓寬了學習空間。同時，采取了翻轉課堂的形式，能夠有力發揮學生的主體作用和主觀能動性。陳薇提出了翻譯教學的“互聯網+教室”混合式教學模式［3］。由于以上兩位學者沒有通過具體案例探討如何進行翻譯的混合式教學，所以研究成果過于抽象，缺乏教學實踐指導性。蔣晶認為在大學英語翻譯教學中采用混合式教學模式下的翻轉課堂形式，能夠提高學習效率［4］。但是，能夠在何種程度上提高學習效率，蔣晶未做定量研究。另外，丁晶、李彥對泛雅網絡教學平臺的混合式教學模式進行了探討［5］。向士旭認為采取翻轉課堂和“翻譯工作坊”兩種教學模式能夠培養學生自主學習的意識，提高學生翻譯技能［6］。上述各研究雖然從不同層面對英語翻譯類課程進行了深入的剖析，但尚未從課證融通角度對翻譯教學進行探討。此外，未對某一專門領域的翻譯類課程，如商務英語口譯的混合式教學模式開展研究。為了彌補這一不足，教師可以在課證融通理念的指導下，通過具體案例，對商務英語口譯課程的混合式教學模式進行研究。

1商務英語口譯教學改革

為了培養在國際商務職場環境中勝任英漢口譯工作的高職英語應用型人才，幫助中外客戶之間架起一座溝通的橋梁，必須以職業崗位為導向，開展基于課證融通理念的商務英語口譯教學改革。這一新的教改理念的采納與信息化教學技術、教學手段的迅猛發展，勢必會要求商務英語口譯課程在教學模式上進行相應的變革。1)課證融通以職業崗位為導向。職業資格證書是從事某一職業所必備的學識、技能的證明和資格憑證，是用人單位招聘員工的主要依據。高等職業教育各類專業的人才培養方案除了規定學生要修完的學分、課程外，還規定學生必須獲得與專業相關的職業資格證書。在應用英語專業的各類職業資格證書中，上海市英語中級口譯崗位資格證書被譽為從事翻譯職業的黃金證書。該證書的目的是為國家機關、企事業、外資企業、涉外單位等選拔一批高質量的翻譯人才，承擔各類涉外項目談判、高層次會晤、記者招待會等翻譯工作［7］。由此可見，翻譯技能是上海市英語中級口譯崗位資格證書考試的考點。課證融通指根據職業資格證或技術等級證的內容制訂課程標準，確定課堂教學內容，在課堂教學中融入職業資格證書的相關要求［8］。在商務英語口譯教學過程中，只有根據上海市英語中級口譯崗位資格證書的目的、考試形式、內容等具體要求，采取線上線下混合式教學，才能與時俱進，更好地適應現代社會信息化技術的發展，實現課程教學與職業資格證書之間的真正融通。2)混合式教學順應教學模式變革。“混合式教學”又稱“混合式學習”(BlendLearning)，該理念是由何克抗教授首次提出的。他認為教學中應該要充分發揮傳統學習方法與網絡化學習的各自優勢，將線下與線上兩種課堂有機結合。一方面要發揮傳統課堂教師的主導性，另一方面要強調學生在學習中的主體性［3］。林雪燕、潘菊素認為混合式教學指的是多種教學理論、多種學習環境、多種教學方法、多種教學資源、多種教學風格以及多種學習評價的混合［9］?；旌鲜浇虒W充分利用傳統課堂和網絡教學平臺兩種學習空間，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，從而達到切實提高教學質量、真正培養高職學生職業技能的目的?！陡叩嚷殬I教育創新發展行動計劃(2015—2018年)》指出:應用信息技術改造傳統教學，促進泛在、移動、個性化學習方式的形成。鑒于此，在商務英語口譯教學中應該充分利用信息技術，大力提倡線上線下混合式教學模式。

2基于課證融通的商務英語口譯混合式教學

摘要：本文以A大學俄漢口譯課程為例，探索了跨文化交際視角下高校俄漢口譯教學研究與實踐，主要分析了跨文化交際視角下教學特點和現狀，提出了俄漢口譯教學中跨文化交際能力的提高途徑，強調教學中應注重培養學生的跨文化交際意識，從譯文理解與接受的角度，真正培養出具有較強俄漢交際能力的高素質口譯人才。

關鍵詞：跨文化交際；俄漢口譯；教學；實踐

隨著社會對高級口譯員的需求不斷增長，高?？谧g課程設計與口譯教學也在不斷進行改革，口譯研究也不斷隨之深入，希望能夠解決當前高?？谧g教學中理論與實踐脫節、缺乏教學反思、口譯教學跨文化意識淡薄等問題，力求培養出符合社會需求的，具有跨文化交際能力的高層次口譯人才。通過分析近幾年國內關于口譯教學的研究可以發現，口譯人才培養模式、培養策略、口譯課程設置、口譯能力發展、口譯教材建設及口譯人才市場需求等問題對宏觀描述的論述比較多，但是不夠系統。根據統計和分析目前關于口譯教學研究的論文可以看出，在所有的口譯教學研究篇目中，有關俄漢口譯教學的研究較少。

一、當前高校俄漢口譯教學現狀分析

由于口譯理論研究的滯后，口譯教學存在一些問題，值得進一步探討和改進。我國高校本科俄漢口譯基礎課起步較晚，延續了傳統的語言學教學方法［1］。在課堂上，教師主要講解翻譯教學的技巧，讓學生逐字逐句地練習口譯，從而間接地將口譯課程轉化為一門口頭的筆譯課程。這導致了高?？谧g教學理論與實踐的脫節，沒有跟蹤反饋學生的學習效果和實踐交際能力。以A大學俄漢口譯課程為例，俄漢口譯教學中的課程設計不夠全面?？谧g是大學本科高年級學生開設的一門課程。由于課時的限制，教師經常壓縮教學內容。他們只教基本的口譯知識和技能，實踐訓練的內容較少導致俄漢口譯教學中的練習真實化不夠強，也沒有體現出學生的中心化?？傊?，口譯教學一直是俄漢教學中的薄弱環節。筆者將從以下三個方面分析當前西部高校俄漢口譯教學的現狀。

（一）俄漢口譯課程教材及語料建設。語言的教授離不開教材。目前市面上翻譯綜述類教材不少，但適合學生四年級語言水平的俄語專業口譯教材比較匱乏。目前大部分高校使用的教材有：《俄漢口譯高級教程》（2009年修訂版），叢亞平、張永全主編；《同傳捷徑——俄語高級口譯技能訓練與實戰演練教程》，安新奎、趙紅主編；《俄漢—漢俄高級口譯教程》，王立剛主編；《實戰俄語口譯》（第三版），朱秋達主編。這些教材均以單元專題的形式編寫，結構非常嚴謹，內容也比較豐富，但是理論部分的講解課時設置較少，實踐部分所選語料的難度偏大。而且口譯語料文字化嚴重，忽略了交際環境的因素，可能會造成學生口譯前提前背誦文本，忽略了實際口譯過程中的口音、語調、手勢、突發狀況等非言語因素。從教材內容分析，教材所選的語料文本較為陳舊，不具備時代性，更缺乏思政元素，減弱了口譯課“三全育人”的功能。針對目前口譯教材建設的現狀，教師應根據本校實際情況和教學大綱要求甄選教材。在此基礎上，綜合考慮學生的語言水平和學情，通過網絡等媒介，選擇難度適中且有代表性的文本或語音材料及與時俱進的話題作為案例教學［2］。

（二）俄漢口譯課程設置。當前，各校基本都是根據自己的教學實際選擇開設俄漢口譯課的時間，根據人才培養方案確定課時數。據筆者了解，目前大部分高校都是在大四開設口譯課。以A大學為例，在低年級階段（大二和大三）開設一些翻譯基礎課，包括翻譯概論、俄漢翻譯理論與實踐等，等到學生具備一定的語言功底和翻譯基礎知識及技巧之后，在大四第一學期開設俄漢口譯課程。根據口譯教學目標的要求，各校的學時數也不盡相同。A大學俄漢口譯課的學時相對來說較少，只有36學時?？上攵?，36學時的課時量根本無法保證口譯教學的完整性。而且還要利用課下時間讓學生做大量的實踐作業，缺少了教師與學生面對面的口譯實踐教學。據筆者了解，各高校開設俄漢口譯課程后，并沒有開設與口譯相關的跨文化交際課程，學生跨文化交際意識淡薄，口譯實踐的效果不盡如人意。