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【摘要】
本文在介紹多元識讀能力理論內涵、理論框架和教學模式的基礎上，從教學資源構建，教師、學生角色調整，教師與學生、學生與學生間互動模式等方面探討其大學英語網絡課程構建的啟示，以期提高教學質量。
【關鍵詞】
多元識讀理論；大學英語；網絡課程；構建啟示
一、引言
識讀是一個古老的概念，識讀能力從狹義上說就是個人讀和寫的能力，從廣義上來說，還包含識讀的社會實踐，包含識讀行為在社會情景下的意義和價值。[1]識讀能力自古以來都被認為是教育的基礎，是一個人受過教育，“有文化”的標志；[2]隨著時代的變遷和社會科技的發展，識讀概念的內涵也在不斷發展變化。Lee（1999）把這一概念的發展分為四個主要階段，分別為：傳統識讀、電子媒體識讀、電腦識讀和信息媒體識讀。[3]Kress(2001)指出，圖像正在替代語言，在包括各類印刷品、報告、電子媒體和網絡等在內的各種媒介上，成為主要的意義構建資源，或者至少與語言平起平坐。[4]在當今這個以計算機和信息技術為代表的超文本信息時代，一個受過教育有文化的人不但要能夠讀寫文字信息，不但要能夠使用計算機對文字、圖片、音像進行基本的編輯處理，而且還要能夠通過現實以及網絡中無處不在的語言、圖像、音響、動作等多種媒介來獲得和表達意義，否則，將成為信息時代的文盲。多元識讀能力的概念就是在這樣一個時代背景下產生的。作為教育的基礎，識讀能力內涵的改變也伴隨教育模式的變化。國內外教育領域的很多專家學者對多元識讀能力的培養進行了理論和實踐研究。二十世紀八十年代末，澳大利亞組織進行了名為“教育研究網絡中的識讀能力”的研究項目；2003年，加拿大進行了一項全國性的“多元識讀項目”；2003年國際應用語言學研討會以多模態話語和多元識讀為主要內容進行討論；2006年德國不來梅國際大學主辦了以多模態識別與多文化主義為題的國際會議；美國教育界進行了旨在培養學生識讀能力的“藝術讀寫”項目。國內，朱永生（2008）詳細介紹了多元識讀理論，[5]并例舉了國外已經實施的一些實例；張德祿（2012）研究了多模態學習能力的培養模式[6]；韋琴紅（2013）對多元識讀理論進行了詳細的解讀[7]；在實踐方面，韋琴紅（2011）、[8]張義君（2011）對大學生多元識讀能力培養進行了實證研究。[9]國內的這些研究大多都是針對傳統課堂的，鮮有將多元識讀理論運用于網絡課程的理論和實踐研究，本研究嘗試以多元識讀理論為指導，進行有利于培養學生多元識讀能力的大學英語網絡課程構建嘗試。
二、多元識讀理論
1、多元識讀能力
1994年，來自美國、英國、澳大利亞的十多位語言學家和教育學家在美國的新倫敦召開學術會議，探討新形勢下的教育改革時，首次提出了多元識讀的概念。與會人員組成了新倫敦小組，并于1996年將他們的研究成果發表在《哈佛教育評論上》，他們認為，科技的發展使得人類構建意義的方式發生了巨大的變化，較之傳統的語言文字，視覺、聽覺、空間、姿態等多重符號模態在構建意義上發揮了越來越重要的作用。因此，學習對于學生識讀能力的培養應從傳統的以語言文字為主的讀寫能力培養轉向多元識讀能力的培養。[10]教育界很多專家從不同角度對多元識讀能力的概念進行了闡述。Gamble和Easingwood（2000）認為多元識讀能力是指能通過電子媒介或者網絡獲取資源，創造資源并利用資源與他人進行交際的能力；[11]Williamson(2005)認為能夠閱讀、理解和使用多種媒體和多種模態所提供的信息的能力就是多元讀寫能力。[12]胡壯麟（2007）認為多元識讀是指具有能閱讀所能接觸到的各種媒體和模態如互聯網或互動的多媒體提供的信息，并能根據這些信息有所產出。[13]張德祿（2012）[14]則參考了Thwaites（1999）[15]所提出的六種主要的多元識讀能力，并在這六種能力的基礎上，從語言學習者的角度，將多元識讀能力歸納為三種主要類型，分別為語言讀寫能力、社會交際能力和技術讀寫能力。韋琴紅（2013）認為多元識讀是一種具體的識讀能力，[16]一種如何在網絡信息時代進行學習的全新學習方式。盡管學者們對于多元識讀能力的具體表述各有不同，但這些表述卻都有一個共同點，那就是強調通過不同模態的媒介獲得信息以及交際互動的能力。
2、多元識讀理論框架和教學模式
多元識讀教學理論以培養學生的多元識讀能力為目標，將設計構建意義作為教學理念。新倫敦小組在他們的著作《多元識讀教學法：設計社會的未來》[17]中將“設計”作為實現多元識讀能力的一個重要概念，認為意義的構建包含六個方面的“設計”，分別是語言設計、視覺設計、聽覺設計、姿態設計、空間設計以及把上述五個意義模態聯系在一起的多模態設計。這里所說的“設計”是指理解和使用由各種符號模態及其組合所構成的符號資源，使這些符號資源產生新的意義的過程，是在某一個交際語境中實現話語的一種方式。[18]每一個“設計”都包含三個步驟：已有設計、設計過程和再設計。已有設計是指意義構建者已經占有的可供構建意義的資源；設計過程是指對已有資源進行選擇和重新組合，是對已有資源的運用；再設計是指設計過程產生的結果，這種結果又會成為新的已有資源，產生新的設計結果。新倫敦小組提出的多元識讀能力培養模式就是基于該理論框架，他們建議學校應該采取行動，通過接觸和改造現有的多模態語篇以及設計新的語篇等方式，組織學生探討不同的主題，綜合培養學生的科技識讀、媒體識讀、文化識讀、政治識讀和批判性識讀能力。[19]Healy(2004)建議將以下幾種方式運用到課堂學習中，分別是：實景操練，也就是學習者根據自己已有的經歷和知識儲備，對可用資源進行處理，以獲取信息的過程；明確指導，就是教育者（也可以是其他任何學習參與者）積極參與，以明確的方式引導和幫助學生在已有信息資源的基礎上拓展新的意義，進而將這種拓展信息的行為轉變為更高層次的理解和交際能力；批判性框定，是指學習者根據自身的知識體系對所獲取的信息和所接觸的事物進行批判性的理解和選擇；轉化式操練，則是對“再設計”的結果的應用，是指將“再設計”的結果運用到不同的語境中，產生新的意義（胡壯麟2007）。[20]以上四種方式在課堂學習中并沒有固定順序，而是可以根據語境的需要，以各種順序組合循環于整個學習過程中。
三、多元識讀理論對于大學英語網絡課程構建的啟示
讀寫能力向來是語言教學的重點，傳統課堂的設計就是以發展語言能力為主要目標。盡管近年來，隨著多媒體教室的普及和PPT的運用，傳統課堂對于多元識讀能力的培養也能起到一定作用，但是仍有很多不足。網絡課程由于其本身的特點，較之傳統課程，更易于實踐多元識讀教學理念，國外對此早有研究，例如，Spiliotopoulos(2005)[21]和Algren(2005)[22]研究發現，能夠充分利用網絡資源和網絡技術的在線互動式教學不僅可以幫助學生讀寫語篇信息，而且能幫助他們解讀各種符號和圖像的意義，提高寫作技能、批判性思維水平和跨文化意識。結合國內外的研究，多元識讀理論及其教學模式對于大學英語網絡課程構建主要有以下幾點啟示：
1、對于教學資源構建的啟示
根據多元識讀理論，人們使用各種模態的符號資源來完成意義構建和交際，語言和其他模態各有不同的供用特征，每一個模態的供用特征都不能表達所有的意義，他們要一起協同構建意義，以整合的方式共同為交際服務。[23]具體到英語網絡課程教學中，充分利用網絡課程的特點，構建起包含語言文字、圖像、音頻、視頻、空間等多種模態的可用設計，綜合運用不同模態的供用特征，使之相互協同、補充，彼此強化，能夠幫助學生更好地理解和構建意義，從而提高教學效果，培養學生的多元識讀能力。但是，需要注意的是，在多模態語篇構建中，每個模態都在整體意義構建中有特點的功能，例如，書面語更有利于揭示事件間的邏輯關聯，而圖像則更利于呈現空間關系（張德祿，2012）。[24]因此，要了解不同模態的供用特征，認清它們在交際中的優勢和局限性，根據需承載意義的不同和交際目的的不同，有選擇地使用各種模態資源，避免對多模態資源的簡單堆砌。
2、對于教師、學生角色調整的啟示
“設計”是多元識讀理論的一個重要的理論概念，應用于教學中，設計包含了教師的教學設計和學生的學習設計以及兩者的有機結合。不同于傳統課堂上“講授——理解/記憶——操練”的學習順序，在多元識讀教學模式下，實景操練、明確指導、批判性框定和轉化式操練可以以任意順序進行，因此，教師和學生在教與學的過程中，必須調整角色。教師和學生都應轉變為學習的積極設計者，而不再是傳統課堂上知識的傳授者和接受者。教師要充分利用多媒體網絡資源，設計多模態的可用資源，把以教師講授知識為中心的教學模式設計成為學生在網絡環境中自主構建知識為中心的學習模式，充分調動學生學習的主動性和創造性，讓學生通過自主探索和協作學習來擴展新知識。學生要結合網絡課程開放性、自主性的特點，主動設計個體的學習過程，創建個性化的學習條件，積極地利用豐富的符號資源，去篩選、整合、構建和表達意義，利用各種渠道的信息，自主學習并解決問題，提高自己的多元識讀能力。
3、對于教師與學生、學生與學生間互動模式的啟示
傳統課堂上的師生、生生互動主要以語言文字為載體進行。在多模態的教學模式下，師生互動也應實現多模態化。以多媒體網絡技術為基礎的網絡課程平臺，能夠幫助實現教師與學生，學生與學生，學生與媒介之間的多向交流。例如，通過人機互動，學生可以查看作業的分數，答案和反饋，培養自主學習的能力，同時也將老師從傳統的講解中解放出來，將重心放在課程設計和與學生互動上，通過網絡，利用課件、截圖、教學視頻、網上資源鏈接等多種模態的媒介，給予學生指導、反饋、評價和督促。學生和學生之間也可以通過網絡課程平臺，QQ等交流溝通，發表自己的心得體會，討論不同的觀點，互相幫助，協作學習。這種多模態的互動本身也是一種實景操練和轉化式操練。
四、結語
多元識讀能力是當今信息技術時代對學習者提出的新要求，學校的識讀教育必須跟上時代的步伐，培養學生的多元識讀能力，幫助他們適應社會的發展，迎接經濟全球化、語言文化多元化和交際技術多樣化的挑戰。網絡課程由于其自身的特點，較之傳統課堂，對于培養學生多元識讀有著天然的優勢，本文討論了多元識讀理論對于大學英語網絡課程構建的一些啟示。如何以多元識讀教學法為指導，構建好多模態的網絡課程是一個值得進一步研究的問題。
作者：李哲 劉恩祥 單位：深圳信息職業技術學院應用外語學院
【注釋】
[1]易禎，吳美玉.多元讀寫能力研究及其對大學英語教學改革的啟示[J].成都師范學院學報，2014(1)104.
[2][24]張德祿.多模態學習能力培養模式探索[J].外語研究，2012(2)9.
[5]朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究，2008(4)10-14.
[6][14]張德祿.多模態學習能力培養模式探[J].外語研究，2012(2)9-14.
[7][16]韋琴紅.多元識讀理論解讀[J].杭州電子科技大學學報（社會科學版），2013.9(4)59-62.
[8]韋琴紅.高校學生多元識讀能力培養的實驗性研究[J].杭州電子科技大學學報（社會科學版），2011(4)65-68.
[9]張義君.英語專業學生多元識讀能力實證研究[J].外語界，2011(1)45-52.
[13][20]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].語言教學與研究，2007(1)7.
[18]張德祿.論多模態話語設計[J].山東外語教學，2012(1)9-15.