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我國近代著名教育家陶行知早年留學美國，師從杜威。受杜威教育思想的影響，陶行知也提倡關注在生活情境中促進兒童道德教育的發展，但是陶行知并未完全照搬杜威的教育思想，而是通過結合中國國情，對杜威思想進行改造和創新，把杜威的“教育即生活”對調，形成了適合當時中國特色的“生活即教育”的教育理論，鼓勵民眾找尋教育的足跡，這些足跡恰恰發生在生活的每一個情境和角落里。正如陶行知先生所強調的“，生活教育是生活所必需的，是生活所獨立經營的，也是生活所原有的教育。生活無時不在變化，生活之變化便是教育的根本意義所在。”概而論之，教育的意義無時不蘊含在生活當中。綜合杜威和陶行知兩位大家對“生活本位”道德教育思想的闡述，筆者認為，“生活本位”道德教育的含義可以解釋為：道德教育必須是植根于生活之中，能夠融入生活并且對學生的道德情感發展具有促進作用的教學方式。道德教育必須是出于生活并最終回歸生活。
二、“生活本位”道德教育思想在學校的應用局限
教育是由生活決定并作用于生活之中的，“生活本位”道德教育作為德育之目的不能封閉存在的生活，更不能僭越生活的本性。德育必須告訴學生如何確定某種生活方式是否是道德的。但是，學校在實施“生活本位”道德思想教育的過程中，由于種種局限導致學校“生活本位”道德教育在具體應用中往往不盡人意。
1.片面強調“生活本位”道德教育的表面形式
道德不是通過冷眼旁觀與事不關己的交談和商討就可以獲得的，只有經過個體的親身體驗后，道德才能生成?？墒?，以往的道德教育認為，教師通過書本傳播有關道德的知識，學生單純在被限制的空間里聽講就可以獲得道德知識，其實這是道德教育的一大忌諱?？上攵?，學生因為感覺不到跟自己有什么關系，對這樣的課堂覺得索然無味，繼而主觀上厭惡它和排斥它。如此，德育的應用性根本起不到多大的效果。針對傳統道德教育面臨的現狀，“生活本位”道德教育的思想要跟學生的個人經驗緊密契合，從而使學生形成良好的品德。簡單來說，讓學生了解生活、熱愛生活、親自去生活，這正是“生活本位”道德教育應有的目的，旨在培養學生在生活過程中形成良好的德性。學生的興趣激發來源于和學生有關的事，有了興趣之后便有行動的沖動，正所謂“若要內化于心，必在行動之后”。“生活本位”道德教育思想從這一層面而言，可稱之為學校道德教育的一劑良藥。“生活本位”道德教育思想的實施，經過一些事實判斷也可得知，撇開實際應用的效果不說，它本質上是深受學生們喜歡的。但是在應用過程中，“生活本位”道德教育思想表現為側重于課程的外在，這也是其局限所在。從表面能直接觀察到，“生活本位”的道德教育符合生活德育目的要求，是受重視的，其實這只是表層顯現的形式注重。如果認真研究這種做法的實際效用，就會發現以為羅列生活中的事例就是“生活本位”道德教育，其實這依然是效仿過去的傳統做法。舉例來說，實施“生活本位”道德教育的措施可以在教師們的教學計劃中發現詳細的記錄，可是卻鮮少發現能去付諸實施的教師；生活化的標語在班級的教室墻壁上隨處可見，但從教師們那里，學生們比較少甚至根本沒有感受到生活化，更不用說享受“生活本位”道德教育帶來的恩惠和其實際效用。
2.缺乏利用“生活本位”道德教育的校內外資源
學校是“生活本位”道德教育思想應用的前沿陣地，本身就存在著很大的局限性。學校為了提高辦學的行政效率，各部門向來是界限清晰、職責分工明確、各自負責分內的事。但學校各部門職能的涇渭分明，缺乏協同，不利于“生活本位”道德教育思想的實行，這的確是一個無法避免的先天硬傷。從事專職教學的教師認為自身只須教好本學科，“生活本位”道德教育是德育教師的職責所在。這樣一來，“生活本位”道德教育教師隊伍與教學授課的教師隊伍，便好比是兩條平行線，看似貼近卻永不相交。“生活本位”道德教育的課程資源來源原本就缺乏，加上生活德育教師在學校里的工作得不到其他部門的有效配合，結果對“生活本位”道德教育思想資源的開發與利用就只能是幻想。學校在應用“生活本位”道德教育思想的過程中，也缺少了與家長的互動。雖然學生在家里的時間明顯少于在學校的時間，但學生的“生活本位”道德教育方面，父母起到了意義深遠的作用。然而，大多數的父母往往忽略了孩子的品行教育，對孩子的學習成績給予了更多的重視，這種現象主要來自現實的壓力，諸如激烈的升學和就業競爭。筆者通過訪談了解到，家長們是希望自己的兒女無論是學業上或是品德方面都能達到優秀水平，但是因為學生疲于應付各種考試和潛在壓力，他們只能把目光聚焦在學習成績上，對孩子德育的忽視也是無奈之舉。為了學生個性的全面發展，從更長遠的角度來看，學生“生活本位”的道德教育希望可以得到家長的重視，家長與學校相互配合，從內外環境共同實施對學生的“生活本位”道德教育。
3.評價“生活本位”道德教育的標準較為單一
“生活本位”道德教育思想評價在于落實生活德育的目標，檢測目標是否達到也是評價的意義和目的所在，通過這樣的評價措施，促使原定目標能夠得到更好地實施，這也是生活德育評價在發展功能層面上的體現。對生活德育效果方面的鞏固，其作用也非常重要。然而我們可以發現，在學校的現實應用中，“生活本位”道德教育思想評價的效用并沒有很好地發揮出來，究其原因，首當其沖的便是校規中限制了“生活本位”道德教育評價取決于考試成績這一標準。在一些學校，“生活本位”道德教育思想評價重視學生的書面成績、評價方式單一、側重于選拔和甄別。如一些學校對學生的道德評價多以考試成績為主，即便普遍開設的思想道德修養課也是如此，有的缺乏科學的客觀分析和理論依據只以教師的主觀評價作為參考。作為教育者都應知道，一個學生品德的好壞，不能完全取決于他（她）的成績是否優秀。每一個成長中的學生都向往進步、渴望為他人所接納，每個學生身上都有閃光點。孩子身上所有好的因素，我們的教育者都要善于發現并不斷鞏固和發展，良好的德性因此才能培養出，繼而讓“生活本位”的道德教育能使學生享有。
三、學校“生活本位”道德教育走出局限的對策
由于學校“生活本位”道德教育思想在“生活性”、內外環境、評價方式都存在應用中的局限，因此筆者從以上幾個方面對學校“生活本位”的道德教育應用局限提出相應的對策。
1.強調學校“生活本位”道德教育的“生活性”
學校“生活本位”道德教育與非“生活本位”的教學，具有很大的差別。情感體驗是“生活本位”道德教育不可缺少的，僅憑知識性的教學是遠遠不夠的。在“生活本位”道德教育的課堂上，此情此景對心靈的觸動一旦與學生擦肩而過，那時的情感升華與情感體驗就會完全失去，因為一旦錯過，就很難再現完全相同的情感體驗場景。“生活本位”道德教育如果沒有觸及心靈，就等于沒有受到“生活本位”的感化。來源于生活的“生活本位”道德教育思想，它們是生活需要的產物，不僅僅是具體化的德育科目。“生活本位”德育內容應與相應的教學實踐結合起來，讓學生經歷林林總總的道德生活，鼓勵和引導學生親自踐履“生活本位”的道德，幫助學生認識到“生活本位”道德教育的重要性和必要性，使“生活本位”的體驗能讓學生感受到，最終將外在的“生活本位”思想內化為內在的道德信念。
2.開放學校“生活本位”道德教育的內外環境
校內的德育環境和家庭的德育環境，二者共同構成了“生活本位”道德教育的內外環境。封閉型的德育環境從普遍意義上來說，是指學校采取管理手段，諸如禁止、限制、約束等，試圖將學生的道德行為得以規范。封閉型的德育環境已不能滿足當今我國“生活本位”道德教育的要求，由于它違背了學生主體性原則和全面性發展的理念，學校應該轉向積極的人性觀，改變消極的人性觀，從封閉型的德育環境轉變為開放型的德育環境。同時，應然層面的學校章程可以相對多制定些，消極性的學校章程則宜少定。學生在每天的為人處事中，在具有積極、肯定性的道德準則指引下，這些正確合理的道德觀念便可以使學生樂意親身踐履。家庭作為學校“生活本位”道德教育的外部環境，是影響學生道德的重要環境，同時也是“生活本位”道德教育的第一場所。學校有必要督促學生家長盡可能地成為家庭的榜樣角色，這就要求家長需要在平時的生活中規范和約束自身的道德活動。
3.完善學校“生活本位”道德教育的評價方式
“生活本位”道德教育思想評價體系是促進學校生活德育有效實施的有力舉措。對于采集學生日常思想道德方面的素材，從事“生活本位”道德教育的老師不妨采用以下三種途徑：第一是學生本人自評；第二是教師在課內或課外通過學生的言行、活動進行觀察；第三是來自多方對學生的評價，諸如其他學科同學、教師、家長等。生活德育教師對于學生的優秀之處，自然要予以肯定和表揚，并向更好的方面引導其發展。作為傳播“生活本位”道德教育思想的教師，如果發現學生在相關方面有所欠缺，就應該竭力增進學生的信心，鼓勵他們做得更好，并且發現造成欠缺方面的原因，切忌一味地批評或者是為了批評而批評。德育的一般原理可以反映在“生活本位”的道德教育思想上。在應用實踐中，許多教師和學生樂于接收此種基于生活本位的德育思想。“生活本位”道德教育是從學生的生活出發，學校要以“生活本位”觀積極地對學生進行引導。但是學校在具體應用中，不可避免地受到了種種局限，使學校“生活本位”的道德教育思想未能得到有效地施行。筆者據此提出了具有針對性的解決對策，以期促進“生活本位”道德教育思想在學校應用中得到進一步的有效實施。
作者：歐陽登科 單位：長沙商貿旅游職業技術學院
