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角的度量教學設計范文1
新課程指出義務教育物理課程是一門注重實驗的自然科學基礎課程.此階段的物理課程應注意讓學生經歷實驗探究過程，學習科學知識和科學探究方法，提高分析問題及解決問題的能力.觀察和測量是科學探究的基本技能，長度的測量是最基本的科學測量.刻度尺的使用和讀數方法，是使用其他有刻度儀器、儀表的基礎，所以，學會正確使用刻度尺、學會刻度尺的讀數方法十分重要，它是學生真正步入科學殿堂的第一步.同時長度測量時需要的認真、細致等嚴謹的科學態度和按實際測量進行事實記錄的實事求是的科學精神，也是以后從事任何工作必須具備的基本科學素養.
一、設計思路
1．一幅缺了玻璃的十字繡作品貫穿整個教學過程
本教學設計的整體思路是:為什么要學習長度測量？怎樣測量？學習長度測量有什么用？在這個設計中，以一幅沒有玻璃的十字繡作品貫穿始終.課堂導入階段，教師首先展示一幅漂亮但沒有玻璃的十字繡，怎樣才能配一塊合適的玻璃呢？學生的回答是需要測量畫框的尺寸，從而引出“測量”話題.在學習測量的過程中也始終沒有離開配玻璃這個話題，比如：刻度尺的選擇、厚木尺的使用等環節.最后，讓學生利用所學的測量方法對畫框進行測量，達到學以致用的目的.由于十字繡作品的介入，給枯燥的學習內容增添了一抹亮色.
2．本設計突出了“板塊三串式”教學設計結構，其中板塊設計實際上是明晰知識的主線
在每一板塊的具體設計中，通過任務性問題設計、學生學習活動設計、師生反饋設計來展開教學.這些問題是一種任務導向性問題，承載著具體的學習任務及目標的分解.學生活動應充分利用學生已有知識，給予學生獨立思考空間時空，并利用小組同伴來互幫互糾，切忌教師從頭到尾滿堂灌.師生反饋設計要求教師及時了解學生活動情況，抓住重、難點，抓住學生疑點進行及時點評分析，同時通過巡視及時幫助學習有困難的學生，真正促進每個學生的發展.
3．注重學生活動設計，確保學生在學習過程中的主體地位
物理是一門以實驗為基礎、強調動手能力、思考能力的學科，所以學生活動的設計尤為重要.本設計十分注重學生活動的設計，比如：比較課桌的長寬高、制作單位換算表、切身體會長度單位、用厚木尺測量書的長度、測量一張紙的厚度等.這些活動設計有的是淺嘗輒止的體驗活動（比較課桌的長寬高）、有的是螺旋式上升的思維活動（制作單位換算表）、有的是充滿趣味的活動（切身體會長度單位）、有的是嚴肅的探究活動（用厚木尺測量書的長度、測量一張紙的厚度）.通過這些多維的活動設計，調動了學生的積極性、培養了學生的動手能力、真正營造以學生為主的學習氛圍.
4．教學過程中處理好難點和重點的關系
本節課中單位的換算是一個學習難點，但在本設計中并沒有花太多的時間.本人認為熟練掌握單位換算的關鍵是：換算方法+適當的訓練.在實際的教學中，有教師花很多的時間和精力在單位換算的技能訓練上，而忽視了學生活動和教學內容的完整性.作為一節新授課，我們應該著眼于學生的認知特點，難點的把握是一個循序漸進螺旋上升的過程，僅憑一節新課就使大多數學生掌握難點只是教師的一廂情愿，結果只會適得其反.
二、設計流程
板塊一：為什么學習長度的測量？
問題1：展示一幅漂亮但沒有玻璃的十字繡畫，如何知道玻璃的確切尺寸呢？
功能分析:本問題是讓學生在十字繡的視覺沖擊下，讓他們眼前一亮，但美中不足的是缺少一塊玻璃，從而激發學生解決問題的欲望.該問題貼近學生的生活，學生很容易進入學習狀態.
活動設計:同學們獨立思考，并用刻度尺比劃.
反饋方式:學生回答，教師簡單點評.
問題2：你遇到過需要測量長度的這一類事情嗎？
功能分析:在學生思考這個問題的時候，讓他們感受到測量在平時的生活中是十分常
見的，也是很有必要的.解決了“為什么要進行測量”這個問題，使學生明確學習這節
課的作用就是學習長度測量并能解決生活中遇到的有關測量的問題.
活動設計:學生獨立思考后小組內交流，并相互分享經歷.
反饋方式:小組交流后請學習小組派學生代表講身邊的關于測量的事情，并鼓勵他們
說出更多自己的測量經歷.
板塊二：長度測量需要怎樣的單位？
問題1：目測課桌的長、寬、高，哪一段不是最長也不是最短的？
功能分析:本問題的設計是想通過目測，然后通過三段長度的比較，選出那段長度，體現了“比較”的過程.同時，由于課桌的長和高的長度相差不大，學生的回答并非完全一致，由此也給學生一個啟示：目測并不精確，導致結果也不可靠.
活動設計:學生認真觀察和目測課桌的長寬高，并進行比較.
反饋方式:學生觀察時，教師巡視，關注學生的狀態.組內交流目測結果，并在全班
交流.（出現不同的目測結果，但學生又說不出所以然，讓他們意識到必須要有說服力
的證據來證實）
問題2：不用尺子你知道它的具體長度嗎？
功能分析:通過剛才的目測，學生意識到只有測出具體的長度才是最有說服力的， 當
學生想測量時又給他們一個限制條件“不用尺子”，這并不是故意刁難學生，而是通過
這樣一個“難題”讓學生去感知測量過程就是比較的過程.
活動設計:學生獨立思考，并用自己的方法進行長寬高的測量.
反饋方式:教師對學生的測量活動進行巡視，并對困難學生進行點撥，然后請學生說
出并演示自己的測量方法.學生的測量方法多種多樣，有用自己的手的大拇指與食指或
中指之間的距離作為衡量的標準的，也有用教科書的一邊的，還有用鉛筆、橡皮、筆盒
的，總之，他們能就地取材順利完成測量.
講述：“中國木工尺”的故事及米原器的來歷.
功能分析:通過前面的測量活動和“中國木工尺”故事，意識到沒有統一的標準是不能實現真正意義上的比較和測量的，因此長度標準的建立是非常有必要的，通過”米原器”的介紹，使學生了解我們現在使用的長度基準，擴展了學生的視野.
問題3：你知道長度的其他單位嗎？你會給他們排隊嗎？
功能分析:千米、米、分米、厘米、毫米是學生非常熟悉的長度單位，該問題在此基礎上提出了更高的要求：①能說出除此之外的其他長度單位；②能對列出的長度單位排隊.在學生回答出問題之后，可以再追問：你知道這些新單位的符號嗎？用這樣3個問題達到讓學生了解長度單位的目的.
活動設計:學生先獨立思考，然后由組長匯總每個同學的意見，并由組員執筆把單位排列在展示紙上.
反饋方式:巡視中鼓勵學生參與，并指導學生將結果寫在紙上，然后請2-3個小組將成果在全班用實物投影的方式進行展示，并對微米、納米進行重點的介紹.
問題4：你會進行單位換算嗎？例題、4.3 km= cm，練習、7.2×102 nm = km.
功能分析:本問題是上面一個問題的遞進，是難度較大的技能，所以在處理這個問題的時候分成兩個步驟，步驟一：將紙上的單位按照要求“開火車”，步驟二：將排列好的單位作為工具，挑戰幾個單位換算.
活動設計:引導學生看書上的信息快遞，并鼓勵學生獨立將單位換算填寫在紙條上，然后要求同伴之間互幫互糾.然后可以依據單位換算表嘗試完成例題.
反饋方式:巡視中幫助學習困難學生，指導他們整理好單位換算表.然后請學生上講臺實物投影展示，并點評，學生有錯誤可以用紅筆及時做好標注.然后講解例題，幫助學生使用單位換算表，例題：4.3 km= cm解：4.3 km=4.3×103 m=4.3×103×102 cm=4.3×105 cm.接著巡視，點撥有困難的學生，指導使用單位換算表，先找到起點和終點，然后根據表寫出過程.
問題5：你對長度單位有切身的體會嗎？
功能分析:本問題的設計是試圖讓學生對長度單位的認識僅僅停留在書本上，而是要讓學生對長度單位有一個感性的認識，并能在自己的身體上找到長度單位.
活動設計:給每對同伴發一根1米和1分米的棉繩，然后讓他們找找身邊或身體上與
這些長度單位一樣長的物體或部位.
反饋方式:學生活動時，教師維持好秩序，并鼓勵學生找到更多的跟長度單位一樣長的物體.活動結束后，請學生展示，出現了各種各樣的結果.例如：我的劉海有1分米，我的腿有1米，我的指甲寬是1厘米等.
板塊三：你測量長度的方法科學嗎？
問題1：介紹各種測量工具，你會使用刻度尺準確測量長度嗎？
功能分析:學生最熟悉的測量長度的工具是刻度尺，通過介紹螺旋測微器、游標卡尺、
激光測距儀等工具，可以開闊學生的視野，激發他們繼續深入學習的興趣.學生從小學
開始就使用刻度尺，但是否能正確使用卻是一個新的問題，學生在問題的驅動下閱讀刻
度尺的使用方法，提高了學生的閱讀和自學能力.
活動設計:用PPT的圖片和實物展示各種長度測量的工具，學生自學刻度尺的使用方
法.
反饋方式:巡視學生的自學情況，提醒部分學生在閱讀過程中對重點知識要進行標注.
問題2：你會準確測量嗎？
功能分析:學生認真閱讀了刻度尺的使用方法并做了標注并不意味著會真正使用刻度
尺，而是要老師設計好障礙，然后讓他們實際去操作，學生使用過程中發現、分析和解
決問題，在這樣精心設計的環節中讓他們加深使用刻度尺應該注意的細節，例如怎樣理
解刻度與被測物體緊靠、刻度尺的選擇等，從而提高學生動手能力和分析問題的能力.
活動設計:每對同伴發一根厚的木刻度尺，用它測量物理教科書的長度，一個學生測
量，另一個學生觀察，然后再交換.
反饋方式:教師巡視，全面了解學生的測量情況，呈現學生的測量方法，并由教師重
點點撥，提問：①這把尺很厚，但又只能用它來測量，你們覺得這樣測量有什么問題嗎？
你怎樣解決這個問題？學生回答：尺太厚，讀數會有誤差.學生思考后有部分學生會將
尺面與書面垂直進行測量.②使用塑料尺、鋼尺時也需要將尺面垂直于被測物體來達到刻度被測物體緊靠的目的嗎？學生觀察后回答：不需要，因為有的塑料尺的刻度刻在尺的背面，而塑料尺是透明的，可以準確讀數.就算是不透明的塑料尺，它的刻度面也是斜的.鋼尺由于鋼材料不容易段，可以做得很薄，問題也就不存在了.③如果尺的零刻度線模糊不清了怎么辦？學生回答：可以從清楚的刻度線那開始測量.④給十字繡配玻璃，選擇分度值大的還是小的刻度尺？學生回答：分度值小的更精確.
問題3：讀數和記錄是很重要的一種技能，你會準確讀數嗎？
功能分析:長度讀數是初中物理中要求最高的讀數，要求準確值+估讀值+單位，而平
時沒有估讀要求，所以要通過訓練來達到目的.
活動設計:教師先講解讀數要求，然后同伴之間進行測量讀數和交流，要求是每人至少測量讀數2次，但其中必須有一次是測量物理教科書的長度（注：刻度尺自選）.
反饋方式:教師巡視，并糾正一些錯誤的測量方法，聆聽一些學習困難學生的讀數，最后全班交流教科書的長度.
問題4：怎樣測量一頁紙的厚度？
功能分析:這個問題的提出，提高了長度測量的要求，由普通測量提升到了特殊測量
的高度.這個問題的處理還是先讓學生嘗試，失敗后讓他們自己想辦法解決.這樣的處
理方式比直接告知方法要好得多：①可以滿足學生的動手需求；②提高學生思維能力.
活動設計:學生認真閱讀要求，然后用刻度尺測量一頁紙的厚度.
反饋方式:教師巡視，并指導學習困難學生進行測量.學生代表交流測量結果.教師
追問：你的測量經歷要提醒大家在測量過程中注意什么？學生回答：封面和內頁不一樣
厚、頁數不等同頁碼、紙要壓緊等.
板塊四：長度測量的應用
問題1：長度測量在生活中用處很大，比如我們測量好畫框的尺寸就可以去配玻璃，他還可以幫助破案呢，想不想了解一下怎么回事？
功能分析:學習的目的就是學以致用，學習了長度的測量有什么用呢？與開頭提出的
問題呼應.讓學生閱讀“生活?物理?社會”增加學習的趣味性.
活動設計:學生暢所欲言，閱讀材料，談談感受.
反饋方式:教師認真聆聽學生的發言，最后進行總結.
角的度量教學設計范文2
學情分析針對本節內容，搞清學生已具備的知識、技能基礎，具有的心理、思維特點和可能出現思維誤區，便于從設計有效的探究活動，做到“有的放失”地展開教學，激發學生思維，增強學習物理的興趣，提高課堂教學效率。
1.技能基礎
學生在小學就利用了刻度尺，學生對利用刻度尺有膚淺的認識，存在一定的基礎。
2.知識基礎
學生對正指數的科學計數法有了一定的了解。
3.心理特點
初中生活潑好動，對新生事物存在一定的好奇心，喜歡表現自己，這種好奇心需要在物理課堂進一步刺激，
4，思維特點
思維簡單、以形象思維為主，容易產生片面性、通過運用物理模型進行思維加工而形成的，因此，在初中物理教學中需要具體形象材料的支持，這就決定了物理教學要充分利用實驗，要重視展現物理表象的作用，
5，思維誤區
學生在小學就認識了刻度尺，反過來去認識測量的實質有一定難度；由于日常生活的隨意性和簡單性，使學生雖有一定的使用刻度尺經驗，但在實際使用中往往覺察不到的自己測量錯誤，忘記估讀，漏寫單位，
設計思想
本節課主要體現新課程的核心理念，讓學生在科學探究、自主研究、協作學習的模式下探究刻度尺的使用，學習這一節一要培養學生認真、細致、嚴謹、實事求是的科學態度；二要培養學生學習物理的興趣；三要讓學生掌握必要的實驗技能，所以本堂課主要從生活引入測量的必要性，利用課本和同伴一起探究刻度尺的使用技能，最后利用所學的方法去完成一些生活中的測量，
教學目標
1，知道國際單位制中長度的單位及換算，
2，能根據日常經驗或物品粗略估測長度，會正確使用刻度尺測量長度，
3，知道測量結果由數值和單位組成，
4，通過科學探究，讓學生獲得學習的樂趣，增強對科學的熱愛，
教學重點刻度尺的使用方法，
教學難點刻度尺的使用方法，
教學方法科學探究、自主研究、協作學習，
教學準備米尺30根，80 cm左右木板一塊，
教學實錄
(一)生活引入
當你做衣服，要量腰圍和胸圍；體檢要量身高；建房要量建筑面積；現實生活中還有許多長度需要測量，長度是很重要的物理量，今天我們就來研究長度測量的相關知識，(板書標題)
(二)協進新課
師：讓我們所有的同學對你的課桌的長、寬、高的長度進行估測，看看誰的估測能力強?比較它們的長度，按照從長到短的次序填寫在下面，
生：從長到短的次序為——、——、——，
師：在你目測結果的基礎上，想證實自己的目測結果?如果不用尺，該怎么做?(各小組討論，確定實驗方案并實施，看看哪一組想的方法多，)
師：物理上把公認的標準量叫什么?
生：單位。
師：什么是測量，長度的國際單位，常用單位是什么?及各單位間的進率關系怎樣?學生自習課本回答下列問題：
(1)在國際單位制中，長度的主單位是——你了解的常用長度單位還有——。
(2)各進率關系：—一
生：匯報自習結果。
師：板書：測量的定義：
測量的單位：
長度的基本單位：米(m)。
其他單位：千米(km)厘米(cm)微米(um)
納米(砌)。
進率：
師：對于進率關系一根數軸幫助記憶
師：掌握了長度的國際單位和其他單位間的進率關系后，請大家完成下列題目單位換算練習：
(1)下列單位換算中，正確的過程是
A，2，5 m=2，5 m×100=250cm
B.2.5m=2.5×100cm=250cm
C.2.5m=2.5 m×100cm=250CEll
(2)2mill=——cm，
學生匯報：(1)B，總結方法：數字不動，進率換算，
(2)10-(3)
師：掌握了長度的國際單位和其他單位間的進率關系后，請大家閱讀課本P107頁的相關內容，了解自然界中一些物體的長度。
生：看書。
師：我們思想上對自然界中這些物體的長度可能沒有多大的概念，讓我們來了解一下常用的幾個單位長度，請你借助老師給你的米尺從自己身體上找出1m、1dm、1cm的長度，小組活動。
生匯報：1cm的長度——小指甲寬
1dm的長度——手掌的寬度
1m的長度———手劈的長度加肩的寬度
師：根據你對1m、1dm、1cm的認識在下列題目中填上合適的單位：
(1)教室窗戶的高度約2——；
(2)乒乓球的直徑為4——；
(3)小明的身高為17——；
生：(1)m
(2)cm
(3)dm
師：如果要知道物理課本的具體長度是多少，該怎么辦呢?
生：量。
師：用什么量?
生：測量工具。
師：出示：一些測量長度的工具給學生看，
師：今天我們一起來學習實驗室一種測量長度的基本工具，它是什么呢?
生：刻度尺。
師：板書，(長度測量的基本工具——刻度尺)
師：取出老師發給大家的刻度尺，仔細觀察，你從這把刻度尺中填寫下列特征。
(1)它的量程是——。
(2)它的分度值是——。
生：(1)0-8cm；(2)1mm。
師：請你再看看下面尺子的量程和分度值
(1)它的量程是——
(2)它的分度值是
生：(1)0～8cm；(2)1cm
師：如何正確使用刻度尺測量物體的長度呢?請大家閱讀課本P108頁的方法，同時完成下列內容：
1.測量前：觀察刻度尺的——和——，(看)
2.測量時：使刻度尺——的一邊緊靠被測物體，放正尺的位置，刻度尺的
與被測物體的一端對齊，(放)
3.讀數時：視線與尺面——，測量值要估讀到分度值的——，(讀)
4.記錄時：記錄測量結果時，要寫出數字(準確值和估計值)和單位，(記)
生：(1)量程分度值；(2)刻度線零刻度；(3)垂直下一位
師板書：測量方法：看放讀記
師：針對第3點，請完成下列一道題，寫出測量時的讀數，準確值——，估計值——，物體的長度為——cm，
生：(1)準確值：13mm；估計值0.5mna；物體的長度
1.35cm，
(2)準確值：13mm；估計值0.0 mm；物體的長度1.30cm(對)
第(2)題學生可能會回答物體的長度1.3cm(錯)
師：估計值就是把最小分度值分成十等份，看占十分之幾，如果是十分之一，就是0.1個分度值，如果是十分之零，就是0.0個分度值，(0不能少)
師：對于刻度尺的使用，通過學生的自習和讀書的練習，現在學生已經基本掌握了吧，現在請一位學生上講臺來測量木塊的長度，同時請他一邊操作一邊講解，最后匯報木塊的長度。
生：實驗：測量木塊的長度。
師生：點評操作成功和需要注意的地方。
師：下面請所有的同學拿起你的刻度尺來測量物理課本的長度，注意正確使用刻度尺的4點。
生：同學們實驗：測量物理課本的長度。
生：匯報測量結果。
師：對測量結果進行點評。
(三)課堂小結
師：今天通過本課的學習，你有哪些收獲和感受，小結本節內容。
生：匯報內容，
師：補充。
(四)知識應用
師：我們來做做看，查一查你們學得怎樣，完成下列題目。
1.一只鋼筆的長度最接近于
A.1m B.1dm C.1cmD.1mm
2.完成下列單位換算：
(1)3.2km=——m(2)36cm=——m
3.如圖所示是小剛同學分別用甲、乙兩把刻度尺測量同一物體長度的示意圖，
(1)甲圖刻度尺的分度值是——cm，所測物體的長度是——cm；數據中的準確值是——，估計值是——，
(2)乙圖刻度尺的分度值是——cm，所測物體的長度是——cm；數據中的準確值是——，估計值是——，
4.如圖是用厚刻尺測量木塊的長度，指出其中的錯誤之處，看看你能找幾處?
師：要求學生匯報完成結果，
生：匯報，
師：點評學生的學習情況，
(五)板書設計
長度的測量
1.測量的定義，
2.長度的單位：
基本單位：米(m)
常用單位：千米(km)分米(dm)厘米(cm)
毫米(mm)微米(mm)
納米(nm)
3.長度的測量
(1)測量工具：刻度尺
角的度量教學設計范文3
關鍵詞：社會學；理論邏輯；緊張；基本視角
中圖分類號：c91-0 文獻標識碼：a 文章編號：1673-2596（2014）03-0091-03
社會學自誕生伊始，便一方面秉承著現代性的承諾，宣稱通過與傳統決裂，憑借其獨特的“想象力”必將超越孤立個體的情感沖動、價值視野和非理性行為，從而把握住人類社會實踐的規律，進而闡明某種有秩序的社會構造的內在機理。但另一方面，它又面臨著令人沮喪的事實：曾經普遍滲透于社會、文化和宗教等互賴、共存維度上的“神圣范疇”與“終極價值”，并沒有因為理性的覺醒與祛魅的執著而被徹底驅逐，相反意義缺失與道德焦慮一如既往甚至尤甚于前?；蛟S這將注定社會學的宿命就是不得不在既回應現代性驅迫又直面傳統性考問的夾縫中確立、彰顯其學科存在的合法性。而斷裂中的延續、區隔中的統合、對立中的轉關興許本身就是社會學學科演化的基本軌跡。而本文力圖探析的正是社會學到底嵌入且穿行于哪些緊張關系之中？它整個的演進、生發又貫穿著怎樣的理論邏輯？基于這一邏輯，其考量與審度社會與人的基本視角又是什么？
一、緊張與穿行：社會學的理論邏輯
英國著名社會學家吉登斯曾說：“社會學起源于現代性的來臨——即起源于傳統社會的分解和現代社會的鞏固與發展過程中?！盵1]他認為“現代性是社會學關注的核心問題”[2]。由此，亦可斷言，社會學是對因現代性來臨而引致的一系列社會問題的知識回應。而從現代性指向與傳統性習慣既疏離、斷裂又承續、勾連的復調關系中所引申出來的個人自由與集體規約、科學說明與價值體悟、普遍客觀與特殊主觀、靜止閉合與流變開放等維度上的矛盾沖突，便既是現代社會問題引發的基本根源，亦構成了社會學理論邏輯延展所嵌入的基本緊張，且不同社會學理論體系之間的分殊對立以及各個社會學家言說自身內在的搖擺抵牾（包括其為了應對挑戰而不斷進行的調適修正、更張整合）都正是其反復穿行于這種緊張態勢中的一種折射。以下便是其緊張關系的兩個基本層面：
（一）啟蒙與反啟蒙的緊張
克里斯·希林在其《社會學何為》一書中曾說：“社會學乃至現代社會科學興起之時的思想背景，是由中世紀之后數百年間的種種變遷，以至啟蒙運動與反啟蒙運動中對于這些變遷的種種回應所塑造的?！盵3]事實上，當理性的覺知使得“共同體”、“普遍善”、“終極追問”、“神圣范疇”及與此緊密相關的宗教信仰、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的創造性“個體”被大大強調，對群體價值紐帶與集體情感的關注讓位于對理智及其指導下的自由個體的社會行動與“理性”、“科學”的組織協調的“研究”時，自認為已經完成啟蒙過程的人宣稱能為“世俗空間”確立一套有助于社會進步的理性秩序。這是典型的“啟蒙”取向與姿態。其間我們可以鮮明地看到個人高于社會、理智高于情感與信仰、個體行動自由高于群體秩序規制、普遍規律高于特殊意義、科學研究高于價值判斷的強烈傾向。而在另一方面，反啟蒙取向則對個體權利自由伸張、群體紐帶斷裂以及理性對“生活世界”的侵蝕甚至殖民化所帶來的道德后果感到憂慮與絕望。他們拒絕“斷頭臺博士”[4]的理性宣教，并將出于功利的目的及帶來現世幸福的承諾而對人進行的管制或征用稱為“庸俗的生命之敵”[5]，且堅持認為社會或群體的特性不可化約為個體的習性，行動意義的最終來源絕不是行動個體的主觀賦予?？傊八P注共同體，關注社會秩序與人的意義當中無關乎理性的維度”[6]。并堅信在前理性、前契約的意義上，社會有著一種能超越構成它的個體的總體屬性，即在一個更加整體論的情境下，整體大于構成它的部分之和[7]。而這種共存、互賴基礎上的集體存在方式本質上具有某種“突生性”與“超靈性”[8]，因此無法將其簡單還原為個人功利抉擇與理性實踐的簡單疊加，而必須將社會重新植入到集體意識與共通知識的意義網絡中才能得到理解與闡釋。綜上
見，社會學從其發展初始便深深嵌入在啟蒙與反啟蒙深刻緊張之中。由此，它一方面因為啟蒙的追問，力圖驅散道德的迷霧，而視行動為工具性的、去道德的合理性實踐，那秩序當然就是“行為主義”[9]的且基于理性關系而言的一個“科學范疇”；而另一方面它又可能因為反啟蒙的召引，而力圖復歸群體紐帶的維系，于是視行動為“規范性”[10]的、充滿道德意涵的價值實踐，那與此相應的秩序所指必然就是意志主義的且基于共享意義而言的一個“道德范疇”。至于具體的社會學理論則常常將其各自取向分別定位于“啟蒙”與“反啟蒙”所構成的兩極連續譜之間的某個點上，且基于學者背景及社會格局的演化而顯示出某種穿行搖擺態勢。
角的度量教學設計范文4
一、讓學生參與知識產生、發展和應用的全過程
數學教學是數學活動的教學，所以在課堂教學中，教師決不能把現成的數學結論教給學生，而是要善于引導學、尋找規律、獲得結論，重視學生的主體地位。
例如：在三角形內角和定理的教學中，有不少教師已經注意到突出定理結論發現過程的重要性，在課堂中引導學生利用剪拼的方法，歸納得出三角形內角和為180°的結論。我建議在教學中，不僅僅限于此，我們可以設計如下的教學活動過程。如圖1，a∥b，它們被c所截得的同旁內角和∠1+∠2=？若a與b相交，如圖2，∠1+∠2仍然等于180°嗎？發生了什么變化？減少了多少？∠3跑到哪里去了？可以得到什么結論呢？這樣的教學設計的目的有兩個。一是充分暴露了“三角形內角和”與“平行線性質定理”的關系，二是把數形結合擺放在一個突出的位置，使其在直觀中體會抽象。從而使其自主尋找規律、獲得結論。
二、設計有助于促進思維的情境問題，引導學生積極參與思考
數學課程的內容抽象性比較強，在教學中，我們要善于化抽象為直觀，設計的問題要讓學生有東西可想，又要讓學生想得出，具體地說就是教師設計的問題讓大部分學生在兩三分鐘內就可以解決，或者通過學生間的討論與合作一下子就可以解決，使學生在解決問題的過程中體會其中蘊涵的數學思想與方法。
例如：在圓周角定理的教學中，教材是通過由特殊到一般的程序，突出了定理的證明方法。但學生的思維仍然比較被動，在教學過程中，我設計了如下的教學情境，引導學生自己尋求知識產生的起因，探索與其它事物的聯系，在探索過程中形成概念。
首先我給學生提供如下的情境問題。如圖3，∠AOB為O的圓心角，∠AOB如何度量？（∠AOB的度數=弧AB的度數）然后提出問題的拓展化思考。
若∠AOB的頂點不在圓心，而是圓內任意一點P，∠APB如何度量？如圖4引導學生比較圖3中的∠AOB與圖4中的∠APB，特別在∠AOB的兩邊都通過圓心，那么，O在AP邊上，則∠APB如何度量？如圖5，最后引導學生深化思考。當P在AO上運動時，∠APB仍然不是定值，能否考慮更特殊的情況，比如P在圓周上（直徑的端點）時，不難得到∠APB= ∠AOB，如圖6。若圓心O不在角的任何一邊，又有什么結論呢？如圖7和圖8。你能否化歸為已經解決的圖6的問題？這樣我們發現了圓周角的度量方法，給出圓周角定理。如上教學設計，揭示了圓心角、圓周角的內在聯系，既突出了知識結構，又強調了化歸的基本思想方法，通過這樣一步步的情境深入，學生在充滿挑戰中不斷得到思考的滿足，體會到學習主人的快樂。
三、讓學生真正成為學習的主人
角的度量教學設計范文5
關鍵詞： 球面幾何 教學設計 類比
一、教材分析
《球面上的幾何》是《普通高中數學課程標準（實驗）》選修系列3中的一個專題.誠如《課程標準》指出的那樣：“系列3和系列4是為對數學有興趣和希望進一步提高數學素養的學生而設置的.所涉及的內容反映了某些重要的數學思想，有利于擴展學生的數學視野，有利于提高學生對數學的科學價值、應用價值、文化價值的認識.”在開展數學培優的第二課堂中，筆者將此內容進行了選講，發現學生對此很感興趣.通過對球面幾何和歐氏平面幾何的類比學習，學生對所學的立體幾何知識有了更進一步的理解.為此，下面進行了《球面上的幾何》的起始課“球面上的基本圖形”的教學設計，以期對這個專題的開設有所幫助.
二、教學目標
（一）知識與技能
1.認識球面上的基本圖形大圓劣?。ㄇ蛎嫔系木€段）、大圓（球面上的直線）、球面角、球面二角形、球面三角形及其特征；
2.知道球面上的兩條直線只有相交而沒有平行關系；
3.會計算簡單的球面三角形三個內角和三邊大小，從而了解球面三角形的內角和大于；
4.通過對球面上基本圖形的認識，進一步培養空間想象力和幾何直觀能力.
（二）過程與方法
通過平面上的線段、直線、角、三角形等圖形類比認識球面上的線段、球面上的直線、球面角、球面三角形的過程，體會類比方法在數學學習中的重要作用.
（三）情感態度與價值觀
通過對球面上基本圖形的認識，了解球面幾何與平面幾何的相同之處與不同之處，認識到球面幾何是一個重要的一個非歐幾何模型，從而改變對幾何的固有觀念.
三、教學重難點
教學重點：球面角、球面三角形相關量的計算；類比的研究方法.
教學難點：球面角、球面三角形的相關概念及特征的理解.
四、教學過程設計
（一）課題引入
問題1：我們以前學過平面幾何的內容，平面幾何是研究平面上的基本圖形及其性質的一門課程.但是，我們身處的地球及熟知的乒乓球、籃球等物體，卻并不是由平面圍成的幾何體，它們又有怎樣的特性呢？從這節課開始，我們就學習球面幾何的基本內容.仿照平面幾何的研究內容，你能說一說球面幾何是研究什么內容的？
問題2：在現實生活中，球面幾何知識有著廣泛的應用，大家能舉例說一說，現實生活中應用球面幾何的例子嗎？
【設計意圖】問題1：讓學生從平面幾何的研究內容類比聯想球面幾何的研究內容，充分考慮到了學生的認知基礎，同時也為后面通過平面幾何的基本圖形及其性質學習球面幾何的基本圖形及其性質奠定了知識與方法基礎.問題2：通過教師和學生共同舉例，使學生認識到數學源于生活、用于生活、高于生活.
（二）探究新知
1.球面上的大圓劣弧――“線段”
創設情境：球面上有兩點M、N（這兩點非直徑的兩個端點），一只螞蟻想從M點爬到N點，你能找到螞蟻爬行的最短路徑嗎？（動畫演示）
由此引出球面上過M、N兩點的大圓劣弧，就是球面上的線段.在平面上兩點確定一條線段，在球面上也有類似的結論.
【設計意圖】學生對球面幾何的認知基礎是球面距離這個概念，讓學生通過尋找在球面上螞蟻爬行的最短路徑，喚起學生的認知基礎，并在此基礎上順理成章地幫助學生形成球面上的大圓劣弧就是球面上的線段這個基本而又重要的概念，為后面進一步形成球面上的直線概念做好鋪墊.
2.球面上的大圓――“直線”
類比1：在平面上如果把線段向兩邊無限延伸，就形成一條直線，那么在球面上如果把大圓劣弧 向兩邊延伸形成什么圖形呢？
教師啟發：既然把平面上的線段向兩邊無限延伸形成的圖形稱為平面上的直線，那么是否也可以把球面上的大圓劣弧向兩邊延伸形成的大圓稱為球面上的直線呢？
【設計意圖】球面上的直線概念的建立是本節課的教學難點，如果學生對“球面上的直線就是球面上的大圓”不能有效認同，那么就會對整個球面幾何體系產生懷疑.這里通過平面上的線段向兩邊無限延伸形成一條直線類比建立“球面上的大圓劣弧向兩邊延伸形成的大圓就是球面上的直線”這個認識，有效地突破了這個難點.
類比2：平面上兩點定線，并且直線的長度無限，那么球面上的大圓，即球面上的直線是否也具有類似的性質？
師生發現：過非直徑兩端點的直線具有唯一性；過直徑兩端點的直線不唯一；球面上的直線長度固定.
【設計意圖】通過類比，學生發現球面上的大圓，即球面上的直線具有與平面相同的特征，也具有與平面完全不同的特征.
3.兩個大圓的位置關系
類比3：平面上兩條直線有相交與平行兩種位置關系，那么球面上的兩個大圓，即球面上兩條直線的位置關系是什么呢？
【設計意圖】通過類比，學生認識到球面上的兩個大圓只有相交而沒有平行關系.這一點顯然與平面上直線的特征完全不同，從而從根本上轉變學生對“兩條直線”位置關系的原有觀念.這種轉變是震撼性的，所以教師在此處可以介紹歐幾里得關于平面幾何的5個公設，特別是平行公設，從而使學生了解球面幾何是不同于歐氏幾何的一個重要非歐幾何模型.
4.球面角
（1）球面角的定義
類比4：平面上兩條直線的相交程度是用角度度量的，那么球面上兩條直線的相交程度是否也可以用角度度量？試著根據平面上角的概念類比定義球面上兩條直線相交所成的角.
如圖1，過球面上一點A引兩條大圓劣弧 和 ，它們所構成的圖形叫做球面上的角.仍可記做∠MAN，其中點A稱為角的頂點，大圓劣弧 和 稱為角∠MAN的兩邊.
問題3：盡管我們用平面上角的概念類似地定義了球面上的角，那么球面上的角與平面上的角有什么不同嗎？
教師啟發：平面上角的兩條邊無限延伸后不會相交，而球面角∠MAN的兩邊 和 延長后相交于點A關于球心的對稱點B.我們把球面角∠MAN的兩邊 和 延長后相交于點B所組成的圖形MANB稱為球面二角形.
【設計意圖】通過平面上的角類比定義球面上的角，進一步使學生體會類比方法在研究球面幾何中的作用.同時學生通過思考球面上的角與平面上的角的區別，能使球面角的概念作為相對獨立的新知識單獨保存下來.
（2）球面角的度量與計算
問題4：定義了球面上兩個大圓弧 和 所成的角，接下來我們進一步思考：如何度量球面角MAN的大小呢？
如圖2，拖動∠MAN的一邊 ，直觀地發現∠MAN的大小也在隨之變化.由此啟發學生發現可以用∠MAN的兩邊 和 所確定的半平面AOM與AON所形成的二面角的大小，度量∠MAN的大小.另外通過讓學生想象當球面半徑無限變大時，球面角∠MAN越來越接面角，由此啟發學生發現也可以用∠MAN的兩邊 和 在A點處切線的夾角∠PAQ度量∠MAN的大?。▌赢嬔菔荆?
【設計意圖】球面角的度量方法是本節課的另一個難點.通過動畫演示使學生發現球面角大小的變化其實與角兩邊所確定的半平面形成的二面角大小變化有關，從而得到刻畫球面角大小的二面角法.另外通過極限過程，得到刻畫球面角大小的切線法.這種切線法體現了化曲為直的思想.
熱身練習一：如圖3，已知球面上點A（北極）、B（經緯度均為0°）、M（東經20°、北緯45°）、N（東經100°、赤道），分別計算下列球面角的大小.
1.∠BAN？搖？搖2.∠ABN？搖？搖3.∠ANB？搖？搖4.∠MAN
【設計意圖】∠BAN、∠ABN、∠ANB是球面三角形ABN的三個內角，并且∠ABN=∠ANB=90°，因此熱身練習的目的一方面讓學生學會用上述兩種方法計算簡單的球面角大小，另一方面為學生以后認識“球面三角形的內角大于180°，過球面上直線外一點可以做不止一條直線與已知直線垂直”這些與毆氏幾何完全不同的結論埋下伏筆.
5.球面三角形
類比5：平面上三條首尾相接的線段圍成的圖形叫做三角形.那么類似地，請大家定義球面上的三角形，并指出球面三角形的邊與角.
球面三角形定義：球面上三條大圓劣弧首尾順次相接構成的封閉圖形稱為球面三角形.
單位球面ABC的三個內角？搖？搖？搖？搖 單位球面ABC的三條邊
∠ABC=二面角A-OB-C的大??？搖？搖？搖 =∠AOC
∠BCA=二面角B-OC-A的大?。繐u？搖？搖 =∠AOB
∠CAB=二面角C-OA-B的大??？搖？搖？搖 =∠BOC
熱身練：如圖4，已知球心為O的單位球面ABC滿足OA，OB，OC兩兩所成的角均為60°，計算其三邊長和三個內角的大小.
【設計意圖】在用平面上的三角形類比定義球面上的三角形的基礎上，通過球面ABC與三面角O-ABC的聯系，使學生看到三面角在研究球面三角形中起到的“腳手架”作用，利用這個“腳手架”，可以把球面三角形的有關問題，如邊長、夾角、全等的一些問題轉化為歐氏幾何問題，從而進一步培養學生的空間想象力和幾何直觀能力.
（三）小結與反思
在總結球面上的基本圖形及其研究方法的基礎上，反思：為什么球面幾何既有與平面幾何相同的特征，又有與平面幾何不同的性質？
五、教學設計總結
（一）球面上兩點間的距離是球面幾何的核心概念，理解這個概念是學習本專題的基礎.
（二）類比是學習球面幾何最重要的思想方法.通過類比平面上的直線、角、三角形，引入球面上的“直線”（大圓）、球面角、球面三角形等基本圖形，進而在后續內容中類比平面三角形全等、正弦定理、余弦定理及內角和等使學生進一步認識到類比方法在數學學習中的重要作用.
（三）三面角是研究球面幾何問題的“腳手架”.利用這個“腳手架”，可以把球面三角形的有關問題，如邊長、夾角、全等的一些判定定理轉化為平面幾何問題.
（四）通過“球面三角形的內角和大于π”認識到球面幾何是不同于歐氏幾何的一類幾何模型.從而使學生認識到世界是豐富多彩的，不同的實際需要不同的數學模型來描述.
（五）通過球面幾何的學習，學生對所學的立體幾何內容有了更深的理解，進一步完善了所學的幾何知識結構，提高了幾何直觀能力和空間想象能力.盡管球面幾何不在高考的范圍之內，但是通過球面幾何的學習最終學生能發展幾何直觀能力和空間想象能力，而這恰恰能使學生終生受益.
參考文獻：
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角的度量教學設計范文6
片段教學能否成功與教師常態教學的質量息息相關，只有常態教學的卓越，才能有片段教學的精彩。那么，如何在常態教學中苦練內功從而獲得片段教學的成功?
一、讀懂教材是前提
讀懂教材是一位教師必備的基本功，是教師開展片段教學的基礎。要把一節課的片段教學上好，準確理解和把握教材至關重要，讀懂，讀不懂，甚至誤讀，在實際的片段教學中，其最終的效果大相徑庭。怎樣做到讀懂教材，筆者以為，可以從以下幾方面來落實。
一是從理解編者的意圖的角度讀教材。從一節課的教學內容來看，可以從“主題圖”“問題情境”“例題”“試一試”“練一練”等呈現的內容中正確理解編者的意義，理解編者為什么這樣編排內容。
二是用整體聯系的觀點讀教材。準確理解教學內容之間的關系，把握本節知識內容的來龍去脈，明確各階段教學內容的側重點。例如，“平行四邊形的面積”一課的內容，與前后知識之間的聯系是這樣的。
三是從學生發展的角度讀教材。要注意抓住數學的本質內涵看教材，思考教學內容蘊含哪些促進學生發展的“數學核心思想”。學生是活生生的人，不同地域的學生是不同的。例如，北師大版數學四年級上冊在“探索與發現”中安排了一課“有趣的算式”，原來教材的教學目標之一是通過有趣的探索活動，鞏固計算器的使用方法，而對于很多發達地區的孩子，這顯然要求偏低，為此，我校劉勝峰老師在參加全國賽課活動中，根據學生的實際情況，把這個教學目標調整為讓學生學會在解決問題中學會應用“以小推大，化繁為簡”的數學思想方法，這樣的調整，《數學課程標準》研制組專家張丹老師給予了積極的肯定。
二、精心設計是根本
一部優秀的影片一定先有一個優秀的劇本。同樣，一節精彩的片段教學，首先源于一個精彩的片段教學設計。從這個角度來看，片段教學的成功，精心設計是根本。和常態教學一樣，片段教學在設計的時候同樣需要思考教學目標、教學方法、教學過程(教學環節)、教學情境、教學語言(板書)、多媒體教學輔助手段、作業練習等內容，但是，片段教學和課堂教學畢竟是有區別的，它的設計應該特別重視以下幾點。
一是新課導人要精彩。良好的開端是成功的一半，精彩的導入能吸引孩子積極地參與到新課的學習中來。在一次片段教學考核課中，一位教師抽到了“分數的初步認識”一課，他設計了這樣一個導人。
師：同學們，咱們先來玩個游戲，老師出一道題，結果是多少，請大家用拍手的形式告訴老師，好不好?
師：把4個蘋果平均分給兩個小朋友。平均每人得到多少個?
生：(拍手)：啪、啪。
師：把2個蘋果平均分給兩個小朋友。平均每人得到多少個?
生(拍手)：啪。
師：把1個蘋果平均分給兩個小朋友。平均每人得到多少個?
學生拍不出來，臉上露出疑惑。
師：咦，怎么不拍手了?
生：老師，這次分不成多少個了?
師：原來是這樣，那么，到底是分了多少呢?
生：半個。
師：很好，誰能用一個數來表示這半個蘋果?！?/p>
二是核心內容設計要新穎。相對于課堂教學而言，片段教學由于時間相對較短，我們要展示的只能是重要環節的“實況”，因此，在新課教學的核心部分，設計一定要有新意，要體現新課改理念。只有核心部分的精彩，片段教學才能給人以耳目一新之感。在同一次片段教學的考核中，一位教師抽到了“角的度量”，在核心內容的教學上，他設計了三個層次的“比一比”。
比一比(一)：出示兩個角，讓學生比較，引導學生采用觀察和把兩個角重疊的方法，比較出角的大小。
比一比(二)：出示另兩個角，讓學生思考：這兩個角，哪個大，大多少?在學生無法得出大多少的時候，教師為學生準備大小為5度的“小角”，讓學生去度量這兩個角，分別量出9個和7個，這樣就很清楚地知道第一個角比第二個角大。
比一比(三)：再出示兩個角，度數分別是43度和37度。再讓學生思考：這兩個角哪個大，大多少?顯然，再用剛才5度的小角去度量，是無法度量出完整的個數。這樣就很自然地把思考的方向指向尋找新的度量單位，也就是1度的教學。
片段教學的設計，教師除了在內容上要突出重點，在設計思路上要以新課改的理念為指導之外，還應結合片段教學的特點，換位成學生的角度思考學生可能怎么理解、怎么回答、怎么合作、怎么辯論。換句話來說，在備教師的教的同時，我們還應該深入思考學生是怎樣學的。
三、把握學情是關鍵
學生是課堂的主體。在片段教學中，我們要通過教師的模擬來展現學生的學習過程。因此，在開展片段教學之前，認識學情是至關重要的。教師只有充分認識學生的已有基礎，了解學生學習本課的困難所在，明確學生的學習需求，這樣，片段教學才能在符合學生的認知規律的基礎上開展。相反，學情把握不準，片段教學中的學生學習情況的模擬，勢必出現許多違背規律、胡編亂造的失誤。
例如，一位教師在《平行與相交》的片段教學中，出示一組畫好的平行線，提問學生：他們會相交嗎?為什么?然后模擬學生的發言：因為這兩線之間的距離都相等，所以他們不會相交。根據“學生”的回答，教師隨后指出“在一個平面內，不相交的兩條直線叫做平行線”。顯然，教師在這里用“平行線間的距離，處處相等”的性質為依據，來“證明”兩條線不會相交。而事實上，平行線的性質是在平行線的認識之后學習的，這是對學生的知識基礎把握不準，從而導致了用后續知識解決前面問題的錯誤。
