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混合式學習理論論文范文1
論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習
1建構主義學習理論
建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。
1．1學習的含義
建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
1．2學習的方法
建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。
教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。
2混合式學習的提出及其內涵
隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構主義學習理論與混合式學習
3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義
教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一?；旌鲜綄W習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。
混合式學習理論論文范文2
關鍵詞：混合式學習；C語言；教學模式
C語言是國內外廣泛使用的一種計算機語言。C語言以它的功能豐富、表達能力強、使用靈活、應用面廣、目標程序效率高、可移植性好等優點愈來愈受到程序設計者的青睞。但是，C語言內容多，語言邏輯性強，對于高校的初學者來說，學好并不容易，為此，筆者結合長期的教學實踐，查閱了大量教學資料，在教學中采用了混合式學習教學模式。實踐證明，將混合式學習教學模式引入教學中教學效果良好。
一、混合式學習教學模式內涵
混合式學習是在傳統的教學方式和E-learning基礎上發展而來的，它集合了兩者的優勢，符合建構主義的學習理論，是指導者的“主導性”與學習者的“主體性”的雙主結合。混合式學習應用于教學中，能從根本上改變教師的教學行為，能充分調動學生的學習主動性、創造性，從而提高學生的學習能力，優化教學過程，提高教學質量。
二、混合式學習教學模式的實施過程
1.課前準備
混合式學習教學需要硬件教學環境和軟件教學環境。硬件教學環境包括：提供教師與學習者之間開展課堂教學的多媒體教室；學生集體教學實踐的計算機中心機房；實現學習者個體學習與小組協作學習的計算機網絡通信設備等。軟件教學環境包括：通用的計算機軟件和支持網絡學習的虛擬網絡學習平臺。
2.教學實施
充分利用軟硬件教學環境。教學過程分為三部分:面授、上機和網上交互討論。利用多媒體教室講授C語言知識，講授過程中充分利用好相關軟件把所講的知識讓學生能夠很好的接受和理解。上機實踐時充分利用好計算機中心機房，學生每人一臺計算機，讓其能夠把面授時接受到的知識很好的在電腦上實現出來。網上交互討論是教師和學生課外進行有效溝通的重要手段，利用虛擬網絡學習平臺，教師對學生的問題進行答疑，并采取積極引導的方式，讓學生主動完成C語言的學習。
3.教學評價
教學評價是混合式學習教學模式的重要階段，在這個階段，教師利用虛擬網絡平臺上的習題測試，分階段對每個學生進行評價，充分掌握學生對知識的接受程度，這樣可以在教學過程中適當調整教學方法和改進混合式教學模式的環節，進一步提高教學質量。同樣，學生也可以充分利用虛擬網絡平臺給老師留言，提出問題和建議，對老師的授課方式和教學進度進行交流，也是一種學生對教師評教的有效手段。
三、教學實例
在講述循環結構時，利用多媒體教室和多媒體課件，對while語句、do-while語句和for語句進行了充分的講解。在上機實踐中，學生對課本上的例題和課后習題，在老師的引導下，進行了很好的練習，也達到了三種循環語句的教學目標。對這部分知識的學習在虛擬網絡平臺上也有相應的題目和問題留給學生，是對面授和上機充分補充。例題，利用循環語句編寫程序輸出如圖1的圖形。
在教師的引導下，學生利用虛擬網絡平臺，相互交流和對程序的調試，至少得到了兩個程序:
1)#include
main()
{
int i，j，k；
for(i=1；i
{
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
for(i=1；i
{如圖1
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
}
2) #include
#include
main()
{
int i，j；
for(i=-3；i
{
for(j=1;j
printf(“ ”)；
for(j=1；j
printf(“*”);
printf(“\n”)；
}
}
四、結論
實踐證明，在C語言課程的教學中運用混合式學習教學模式，教師可以充分利用軟硬件教學環境，積極引導學生，充分發揮學生的主觀能動性，培養學生分析問題能力，提高學生的自主學習能力和創新能力，達到了教學目標，提高了教學質量，起到了良好的教學效果。
【參考文獻】
[1]譚浩強.《C程序設計》[M].3版.北京：清華大學出版社.2005.
混合式學習理論論文范文3
關鍵詞：混合式學習；藍墨云班課；學習環境；學習活動
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）12-0106-04
混合式學習
1.概念的提出
隨著信息技術的發展、互聯網的普及，教育界專家學者對數字化學習（E-learning）進行了一系列的探索和實踐。2000年12月，“美國教育技術白皮書”中提到“E- Learning能很好地實現某些教育目標，但是不能代替傳統的課堂教學，不會取代學校教育”。[1]因此，“混合式學習”（Blended Learning）的思想開始逐漸被認可并運用于教學實踐。
由于研究背景、分析維度不同，不同的專家學者對混合式學習的定義不盡相同?！盎旌鲜綄W習”是對單一的網絡化學習進行反思后提出的，盡管混合式學習的“混合”可以體現在學習理論、教學媒體、教學理念等各方面，但究其本質是面對面教學與在線學習的混合，其他形式的“混合”在此基礎上運用、融合于整個教學活動中。因此，本文主要采用何克抗教授對混合式學習的定義和理解[2]：“所謂Blending Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”
2.應用研究現狀
混合式學習的提出得到了廣泛的認可，吸引了大批專家學者、教師、培訓師等對其在企業培訓、繼續教育、中小學教育、高等教育等領域的應用開展研究和實踐活動。美國教育部[3]對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數據的元分析以及陳純槿等[4]對47個實驗和準實驗的元分析研究均表明，整體而言，混合式學習比純粹的網上學習和面對面學習更有利于改善學習效果和提高學習效率，尤其對大學生群體而言是顯著有效的，但對于中小學生來說，傳統的面對面接觸學習仍不失為一種更有效的學習模式。因此，混合式學習在高等教育中的應用對改善教學有著十分重要的意義和良好的前景。
當前高等教育中主要利用網絡教學平臺開展在線學習活動，而網絡教學平臺并不適應當前移動學習的趨勢，也無法將課堂教學與課下學習緊密地銜接起來，存在諸多缺陷，如不適用于移動端、登錄過程繁瑣、缺乏資源更新提醒、師生交流不及時等?；诰W絡教學平臺的混合式學習無法與移動學習、泛在學習相結合，難以實現混合的及時性與同步性，導致混合式學習效果不明顯。針對該現狀，有研究者將社交媒介應用到教學中，如徐梅丹等[5]構建了基于微信公眾平臺的混合學習模式，王倩等[6]探究了微博應用于教育的混合式學習模式。這些都是對混合式學習的積極探索和嘗試，也都在短期、小范圍內收到了一定的成效。但是社交媒介不是專業化的學習工具，娛樂屬性過強，將其運用于學習必然會出現一些問題，如信息點跳躍、干擾信息多等。
因此，充分發揮混合式學習在高等教育中的積極作用急需適應于移動、泛在學習特點的專業化教與學輔助工具或平臺。筆者認為，專門為移動環境下教與學設計的教學輔助云平臺（工具）藍墨云班課可以為混合式學習活動設計提供支持。
藍墨云班課平臺的選擇
藍墨云班課是一款移動教學助手APP，提供IOS和Android兩種版本，且對教師和學生免費開放。藍墨云班課主要適用于移動端的云平臺，但也有相應的PC版平臺以適應不同使用者在不同環境下的不同需求。本文主要討論移動端藍墨云班課平臺在教學中的應用。
藍墨云班課平臺為移動環境下的混合式學習提供了良好的支持，把教師和學生更緊密地聯系在一起，促進了師生、生生之間線上線下的交流互動和資源共享。云平臺以教師在云端創建的班群和班課空間為基礎，為教師提供移動設備上的課堂管理、資源推送、教學評價等服務，為學生提供移動設備上的課程訂閱、消息提醒、個性化學習資源、討論交流等服務。
藍墨云班課平臺的主要功能特點有：①管理班級。該平臺提供“圖案”簽到功能，教師發起簽到活動并自由設定簽到圖案，學生在自己的移動終端完成簽到，整個簽到過程十分便捷、省時。②學習通知和資源。教師在課下將學習計劃、學習要求和作業通知等以文字的形式發至云平臺，把課件、微視頻、圖文資料等教學材料上傳至云平臺，系統會及時推送消息提醒，督促學生按照通知利用學習資源做好預習、復習工作。③開展教學活動。課上，教師可以利用云平臺發起課堂互動投票、頭腦風暴、當堂測試等教學活動，豐富課堂教學形式，激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度；課下，教師利用云平臺組織答疑討論、交流互評活動，布置課后作業，增強學生之間、師生之間的關聯和互動。④學習記錄跟蹤與教學評價。云平臺采用“經驗值制度”（教師的通知、資源、活動、測試都伴隨著經驗值，根據學生的參與和表現情況給予相應的經驗值，經驗值可作為評價學生平時學習情況的一個重要依據），在教師端對學生的活動進行全面的記錄并做出統計，教師可以查看整個班級的簽到情況、資源學習情況、討論情況、測試情況等，在此基礎上對學生做出合理的教學評價。
藍墨云班課平臺有機結合了網絡教學平臺和移動社交媒介應用于混合式學習的優勢，規避了兩者的不足。藍墨云班課平臺與傳統的網絡教學平臺相比，提供了更多樣化的平臺支持，有更及時的動態提醒、更簡捷的登錄方式、更條理化的資源管理、更緊密的線上線下教學活動的銜接；藍墨云班課平臺與社交媒介相比，提供更專業的學習服務，有更小的信息干擾，更系統化的課程組織形式。另外，藍墨云班課平臺的注冊與使用也十分便捷。教師創建好自己的班課，系統會自動生成邀請碼，教師將邀請碼告知學生，學生下載藍墨云班課平臺至移動終端并注冊，根據邀請碼進入班課即可。
綜上所述，選擇藍墨云班課作為移動環境下混合式學習的輔助教學平臺具有較大的優勢和可行性。
基于藍墨云班課的混合式學習設計
筆者主要從學習環境的設計和學習活動的設計兩個方面提出了基于藍墨云班課的混合式學習設計，可以為實際教學過程提供參考。在實際應用中，教師首先需要開展前期分析，在分析學習需要、學習者特點的基礎上確定教學目的和教學內容，并以此為依據判斷學生的認知水平和能力、課程的知識類型是否適合采用該設計。
1.學習環境的設計
賀平等[7]認為學習環境是影響學習者學習的外部環境，是促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的外部條件。楊開城[8]認為，學習環境是一種支持學習者進行建構性學習的各種學習資源（不僅僅是信息資源）的組合?？梢姡瑢W習環境是在學習活動中為學習者提供軟、硬件資源，促進學習者建構知識的支持空間，主要包含物理學習環境、資源學習環境、情感學習環境等。
（1）基于藍墨云班課的混合式學習開展的一個必要條件是需要網絡環境。因此，物理學習環境的設計主要是要為學習者提供一個良好的網絡學習環境，另外還需為學習者配備便攜的移動終端（如智能手機、iPad等）。如今進入互聯網時代，網絡覆蓋率越來越高，網絡速度越來越快，智能手機普及率越來越高，流量資費越來越低，在大多數高校，移動化混合式學習的物理環境已經得到了良好的構建。教師在開展教學活動時要選擇網絡狀況良好、能支持整個班級同時流暢上網的教學場所，能提供免費無線網絡則更為理想。
（2）資源學習環境的設計是基于藍墨云班課混合式學習環境設計的一個關鍵部分。學習資源包括教材、課件、網絡資源、拓展資料等，其形式可以是多樣化的，如文字、音頻、視頻、動畫等。藍墨云班課平臺支持Word、PowerPoint、視頻、Flash等多種類型文件的下載或直接播放。教師應在課前對相關的多媒體學習資源進行整理、數字化，增大其易用性，然后上傳至云平臺。這些學習資源應該是根據學習者特征和教學目標設計，既能夠激發學生的學習興趣，引導學生探究、討論和建構知識，也能與面對面學習相互配合，優化整合后的信息資源。
（3）情感學習環境的設計主要可以從學習者動機的激發，師生、生生之間的交互兩個角度進行。教師要以學習者為中心，在平臺上提供符合學習者需要、能引起學習者注意、能激發學習者學習動機的學習材料。同時，對教學活動的設計應適應學習者的心理特征，能調動學習者的主動性、積極性。藍墨云班課平臺提供了答疑討論區，具備互動投票、點贊的功能。教師應盡可能利用該平臺現有的功能特性，促進師生、生生之間積極開展交流討論、互相評價等活動，構建一個良好的情感學習環境。
2.學習活動的設計
（1）課前階段。教師預習通知、學習要求，上傳預習材料、預習自測題至藍墨云班課平臺，同時開展答疑討論活動。在有網絡的情況下，學生會及時收到該班課資源更新的消息提醒，進入班課即可直接查看通知，下載學習資源。為了提高學生的預習積極性，教師應該根據學生現有的認知水平和最近發展區理論上傳合適的預習資源；另外，教師可以設置任務驅動和獎懲措施激勵學生積極完成預習，如完成預習可以增加經驗值、獲贊等。學生可以把預習中遇到的問題發至答疑討論區，教師、學生可以在線對問題進行探討，共同分析解決一部分問題，為面對面的課堂教學節約時間。此外，教師還可根據學生的自測情況發現他們普遍存在的困惑，并據此在課堂教學中重點講解，讓課堂教學更有針對性，提高教學效率。
（2）課中階段。教師與學生開展面對面的教學活動。與傳統課堂不同，教師應遵循學生為中心的原則，盡量發揮學生的主動性、創造性開展教學。組織學生分組合作，組內進行面對面的討論，組間進行基于藍墨云班課的線上討論，充分發揮混合式學習的優勢。在學生討論的過程中，教師應密切關注每一組的討論情況，及時給予指導，引導每個小組往正確的方向討論學習。根據學習需要，教師可以發起課堂投票，讓學生進行互評。以學生為中心的教學方式在基于藍墨云班課的混合式學習活動中的運用可以大大提高學生的參與度，發揮學生的知識建構能力，對于學生創造性的培養有著重要作用。
（3）課后階段。教師可根據課前和課中學習的知識點設置測試題，讓學生及時鞏固復習，發現自己存在的問題。藍墨云班課提供多種類型的測試題：自測題――不論回答正確與否都可獲得經驗值，一般用于課前預習階段；客觀題測試――由教師事先在藍墨云班課平臺上設置好正確答案，回答正確才可獲得經驗值；主觀題測試――教師設置問題，人工查看每位學生的解答情況，可點贊，獲得教師點贊可加經驗值。測試活動結束后，學生端可以看到所有學生的答案和獲贊情況，學生間可以點贊互評。課后階段，教師也要發起答疑討論，以便及時解決學生對新學知識的疑問。課后階段對藍墨云班課的使用很好地解決了傳統教學方式課下缺乏討論交流的難題，增強了師生、生生之間的聯系，對增進情感和改善教學都有重要意義。
結語
盡管藍墨云班課是一個剛剛發展起來的移動端云平臺，但基于藍墨云班課的混合式學習為網絡時代學校教育尤其是高等教育提供了一種新的思路和方向。期待藍墨云班課平臺能在現有基礎上不斷突破創新，為混合式學習提供更多的學習可能，使移動化的混合式學習模式進入更多的高校課堂。
參考文獻：
[1]CEO Forum Home page[DB/OL].http：//ed.gov/technology.
[2]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].國家教育行政學院學報，2005（09）.
[3]US Department of Education （2009）.Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning：A Meta Analysis and Review of Online Learning Studies[DB/OL].www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf.
[4]陳純槿，王紅.混合學習與網上學習對學生學習效果的影響――47個實驗和準實驗的元分析[J].開放教育研究，2013（02）：69-78.
[5]徐梅丹，蘭國帥，張一春，孟召坤，張杭.構建基于微信公眾平臺的混合學習模式[J].中國遠程教育，2015（04）.
[6]王倩，王健，李曉慶.微博應用于教育的混合式學習模式探究[J].中國現代教育裝備，2011（18）：85-87.
混合式學習理論論文范文4
【關鍵詞】 混合式學習;活動組織;教學評價
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0036―05
引言
網絡與信息技術的發展已經在很大程度上改變了高校教學的環境和條件, 眾多高校都具備了先進的多媒體教室配置、良好的網絡環境等。但其教學理念和教學方法卻并沒有隨著教學環境和條件的變化而產生相應的改變, 大多數還是停留在原有傳統的教學理念和教學方法上,混合式學習(Blended learning,簡稱BL)的提出為高校教學改革提供了一個新的思路和方法。BL是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略,它通過有機地整合面對面的課堂學習(Face to Face)和在線學習(E-learning)這兩種典型教學形式而成為當前信息通信技術教學應用的主要趨勢[1]。
《網絡教育應用》課程是高等院校教育技術學專業開設的一門專業課。在社會越來越注重學生實踐能力的大背景下,《網絡教育應用》課程在內容的選取與課程體系的組織上都發生了變化,從傳統的注重學科知識體系的課程轉換成為“知行并舉”的課程體系,以面向具體領域實踐的能力體系為主線,而將知識體系作為其條件或基礎。本文將以劉成新等編著的“網絡教育應用”教材開設的課程為例,參照黃榮懷教授提出的BL教學過程的四個階段,對課程的教學過程進行設計與實施,以期實現在學習中靈活提供學習資源、開展協作學習活動及提高學習效率等目標[2]。
一 混合式學習的教學過程設計
混合式學習現在已經在全世界的企業教育和學校教育領域得到廣泛應用。但由于幾乎沒有可以指導課程設計的可操作性方法,究竟應當如何設計一門混合式學習課程仍然是一個值得探索的問題?；趯旌鲜綄W習相關理論和現實的認識,黃榮懷教授提出BL教學過程是由四個不同的關鍵教學環節所組成(圖1)[3]。對于傳統教學來說,一般包括課程導入階段、具體教學過程階段和考試評價階段。對于BL,教學過程的關鍵環節與傳統課堂教學類似,主要由課程導入、活動組織、學習支持和教學評價四個階段組成。
二 課程導入
課程導入是教師與學生通過一定的手段對課程的學習目標和學習方法進行交流,以使師生對課程的教學目標、網絡/課堂學習活動組織形式、學習支持方法與考試評價方法形成共識。
在BL的教學環境下,課程導入包括教師準備、學生準備等內容。
1 教師準備
教師準備一般包括明確教學目標,了解課程資源,補充教學材料,選擇適當的教學方法、組織形式與教學手段等。在《網絡教育應用》課程的學習中,課程導入階段的教師準備包括:
(1)根據培養目標與教學方式,確定實踐項目
在開始教學前,教師必須事先明確課程培養目標與教學方式,《網絡教育應用》課程的培養目標是:理解網絡教學環境的構成;掌握網絡教學過程與模式的應用;能夠設計與開發網絡教學應用系統;理解教室網、校園網和互聯網的教育應用;了解網上教學應用開發的新技術。根據培養目標,學習小組采用協作方式開展項目實踐活動。
在《網絡教育應用》課程中,項目由教師確定。授課教師首先根據課程和培養目標提出4個實踐項目,項目內容為:網絡課程的設計與開發;網絡教學答疑系統的設計與開發;網絡學習評價系統的設計與開發;網絡教育管理系統的設計與開發。實踐項目的制定與研究一方面讓學生了解并體驗各種不同教學應用系統的特點與設計方法,另一方面也為學生將來設計與應用各類系統開展網絡教育活動奠定適當的知識基礎和能力基礎。
(2)創設學習情境,引導學生參與
為激發學生的探究興趣,學習情境創設是非常必要的。在創設《網絡教育應用》課程的學習情境時需考慮以下方面:
第一,運用多媒體、超媒體功能和虛擬技術提供“真實”的學習情境。這些技術具有多種信息通道的傳播功能,它們把圖、文、聲、像融為一體,增加教學內容的真實性、科學性、趣味性。第二,創設靈活的交互活動環境?！皡f作”、“會話”是學習者學習環境中的兩大因素,學習者常需與人協商、合作,以更進一步培養高級認知能力。
在《網絡教育應用》課程的教學過程中,學習情境主要是通過網絡課程形式展現,根據我校使用的天空教室軟件創設研究性學習網絡支撐平臺。平臺采用模塊化的設計方案,主要包課程資源、項目內容、小組交流、研究成果展等模塊,能夠為自主學習、團隊合作、交流討論、學習評價、作品共享等提供支持。
2 學生準備
(1)知識儲備與特征分析
本課程的教學對象為教育技術專業三年級本科生,在學習本課程之前,已經學習過計算機應用基礎、教學設計、遠程教育、網頁制作等專業課程,同學期還開設了計算機網絡基礎課程,因而具備學習網絡教育應用課程的基礎。
經過近兩年多的學習,學生初步具備了較強的自學能力,但在協作能力方面還需鍛煉。為了能夠從理論與實踐上為即將畢業的本科生提供更多的發展機會,培養學生在今后工作中尤為重要的協作能力和團隊精神。
(2)選擇實踐項目
課程基礎內容教學(共5章,約9周教學時間)完成前,學習者必須登錄網站選擇實踐項目。學習者主要根據自己的興趣、愛好從上述4個實踐項目中進行選擇。本門課程的學習者只需完成一個綜合課題的研究即可。教師根據項目規模大小確定協作團隊人數,以3-4人為宜。在實踐項目的選擇中,還需明確各自的任務,具體內容如圖2所示。
三 活動組織
本門課程網上學習活動主要借助天空教室網絡學習平臺進行,集體課堂教學約占9周左右(共18個教學周,每周3課時)。網絡學習平臺不僅為師生提供了互動的空間,也提供了各種必要的網絡學習工具。師生之間的互動主要借助平臺來實現,學生之間的互動則以項目為核心來組織,另外,學生之間可以進行網絡以外的交流活動。具體的活動組織如圖3所示。
根據教學內容與項目的具體任務,在課程實施中安排了以下的學習活動:
1 課堂面授
學生大都習慣了傳統的教學方式,一旦改變了這種以教師講授為主的教與學的方式,僅讓學生在網上自學是不現實的。因此,在《網絡教育應用》課程學習活動安排中,首先還是采用課堂面授的方式,完成理論知識與基礎內容的學習。
課堂面授主要在教室里完成,可能以教師講授為主,也可能表現為討論或報告等。《網絡教育應用》課程的面授時間為9周左右,面授內容為課程的前五章內容:第一章,網絡教育應用概述;第二章,網絡教育應用的理論基礎;第三章,網絡教學環境與資源;第四章,網絡教學過程與模式;第五章,網絡教育平臺與技術。在這個環節,學生應按照要求,在網絡環境下自主完成教師布置的任務。而教師則根據實際情況安排必要的課堂答疑,以幫助學生解決遇到的問題和困難,確保學習活動的順利進行,并幫助學生鞏固所學知識。此外,教師還可以通過在線交流等其他方式為學生提供指導與幫助。
2 小組協作學習
小組協作學習環境以多媒體實驗室為主,主要采取網上協作學習方式。它是由一系列“學習階段”組成,在這個過程中,教師需要采用一定的方法和手段使學習者深入學習,另外需密切關注學習者的學習進度。課程以實踐項目的設計與開發為依據,以時間為軸線,采用小組協作的組織方式,將項目設計與開發過程劃分為4個階段,即項目準備、中期匯報、項目成果展示、項目總結。
(1)項目準備
該階段的目的是要每個小組成員形成一份設計方案,對整個項目進行全面規劃,對項目的各項主要工作合理安排。學習者選定項目后并接受分組后,應在一周內以小組為單位以書面形式提交小組設計方案,要求由組長負責提交方案,方案必須清楚闡述項目設計平臺、項目開發步驟、各階段任務分工、時間安排、計劃使用資源等內容。此方案一旦確定并提交,將由教師提交至網絡學習平臺上公開。
實踐表明,設計方案的提交與公開對小組的后續研究與協作起了很好的指引作用,而由組長負責提交設計方案,有利于網絡監控小組成員協作任務的完成情況,并使小組成員明確各自職責,自覺各司其職。
(2)中期匯報
網絡環境下的學習過程不易監控,在《網絡教育應用》課程的學習過程中,要求學習者在設計方案提交4周內必須進行一次中期進度匯報。匯報的內容包括:階段任務完成情況;資料的搜集與整理;小組活動的記錄;遇到的困難及解決辦法;小組協作如何,對本階段研究有何感想;是否需要調整設計方案,如何調整等。
(3)項目成果展示
作品是衡量小組學習成效的重要依據。學習者的創造性、批判性思維都可以從作品中反映出來。根據提供的4種實踐項目內容,成果的形式主要以網站與教學系統為主,一般在第17個教學周開展。教師預先公布可操作性評估辦法,在項目成果展示過程中,學習者參照評估方法對成果進行評價。在《網絡教育應用》課程的教學實施中,該項成績占學期總成績的60%。
成果展示可以直接考查學習小組每個成員的實踐開發能力,考察小組問題的解決中及最初設計方案的實現情況;另一方面,基于網絡的成果展示與提交也有利于學習者的相互學習、交流與借鑒,取長補短,促進學生共同提高。
(4)項目總結
課程要求學習小組在項目成果展示的下一周進行項目總結,以各小組組長為代表。要求總結中闡明以下問題:項目研究任務的完成情況、小組協作分工及成員各自任務的完成情況、研究中存在的不足、不足之處的改進方法、是否需要進一步的研究、后續研究展望、心得體會等。實踐表明,大部分學習者總結深刻,對各自研究過程能進行全面回顧,明確自身不足和以后努力的方向,體驗豐富,總結是研究者對獲取的知識的再度升華。
四 學習支持
網絡教學過程中的學習支持,是為解決學生在學習過程中遇到的各種困難所提供的學術性和非學術性的幫助。具體來說,包括支持工具的提供、支持人員的配備及問題的答疑與內容的輔導。在《網絡教育應用》課程教學中,使用了BBS、QQ、E-mail、聊天室、答疑等5種不同的交流工具,對學習者從理論、技術與學習方法等方面提供了幫助與輔導。
1 學習支持內容
(1)理論與基礎知識答疑與輔導,指導學習者后期項目。
(2)選擇或展示優秀的項目案例。主要是向學生展示優秀的教學網站與教學系統,以及往屆學生的優秀作品。這些優秀案例在教學中對于學生的學習行為起導向作用、激勵作用、診斷及調控作用。[4]
(3)學習方法的指導,包括設計方法的指導與交流協作的管理與協調,使學習者盡快適應混合式學習方式,盡快轉變觀念。
(4)技術問題的解決,處理網絡學習及協作過程中遇到的各種技術故障或難題。
2 學習支持效率
在課程的教學中,要求教師與其他相關支持人員對于學習過程中的各類問題必須在48小時回復。
五 教學評價
由于混合式學習是一種綜合運用了各種學習形式的學習方案,表現出教育信息的不同傳遞媒體之間的結合,其實質是教師和學生在不同情境下不同教學組織與管理實踐的混合。很難想象哪種單一的評價方式可以對這樣復雜的學習方案進行有效評價。因此,國外部分學者提出了混合評價(Blended Assessment)的概念,認為針對混合學習,應該采用綜合的多種評價方法。[5]
結合《網絡教育應用》課程的特點,筆者認為采用混合式學習更應關注學習者的學習過程評價,強調形成性評價與總結性評價相結合,具體評價類型與評價方式等內容見表1。
在評價內容的設置上,除了傳統的形成性評價與總結性評價之外,針對項目實踐的各個階段都提供了評價指標與評價標準,學習者個體、同學和教師根據這些評價項目和標準對階段成果進行審核、評份,每個階段得分依據一定比例計算而成,即:
各個階段得分=教師評分×60%+同學互評平均分×20%+作者自評分×20%
有關三個評價主體評分的比例分配問題,目前并沒有統一的說法,以上比例是師生在討論基礎上,結合形成性評價相關理論協商而定。實踐表明,這樣的比例分配比較合理,成人學習者自我意識較強,學習功利性較強,自我評分偏高,同學互評給分較低,而教師給分一般比較客觀、公正,因此,三者給分需要控制。而有關各自比例分配問題需要在實踐中進一步檢驗和更正。
以上這種評價方式是將教師、同學和學習者自身的多種評價主體相結合。自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確和個性化的培養,使其由評價客體變成評價主體,提高學習的參與性。同時,教師的評價有利于正確引導探究方向,保證評價的公平和公正,而同學互評實際也是全體學生相互交流、學習、協商和思想碰撞的過程,有助于取長補短,共同提升。三者的結合使評價更科學、合理。
六 結語
混合式學習模式是人們對網絡學習進行反思后,出現在教育技術領域的學習理念回歸,既是一個發展,又是一種螺旋式的上升。在《網絡教育應用》課程的教學實施中,前期的基礎理論學習與后期的項目實踐綜合,實現了在教學活動上橫向以具體的項目開發流程為主線,縱向以每個理論知識點進行串連,每個知識點為一個學習單元,學習單元之間又以項目開發的流程來連接,相輔相成。學生組成小組,通過合作共同完成每個任務和整個項目。經實踐證明,采取混合式學習方式既可以保證教師主導作用的發揮,也有利于激發學生的學習興趣,增強學生的團隊協作能力。我們相信隨著教師群體逐步轉變觀念,隨著混合式學習課程設計的理論探索和實踐應用的不斷深化,混合式學習將為越來越多的學生帶來優化的學習效果。
參考文獻
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混合式學習理論論文范文5
關鍵詞：在職工程碩士；學習特征；影響因素；調查研究
中圖分類號：G434 文獻標識碼：B 論文編號：1674-2117（2017）07-0096-04
研究對象與方法
1.調查對象
本次調查以就讀于北京交通大學的在職工程碩士為調查對象，隨機抽取了北京交通大學電子信息工程學院、計算機與信息技術學院、經濟管理學院、運輸與土建學院、機電學院、電氣學院、軟件學院等學院在職工程碩士學生進行問卷調查。采用團體施測的方法，集中發放問卷143份，回收有效問卷140份，有效率為98%，并使用SPSS數據同時分析工具對問卷數據進行統計和分析。
2.調查方法
本次調查主要以問卷的方式進行，以訪談法進行輔助和補充。高校在職工程碩士在線學習特征及影響因素調查問卷由在職工程碩士進行在線學習時的學習喜好和學習需求兩部分組成，主要包括在線學習條件、課程形式、學習評價、應用方式、認可度等5個一級指標，以及學習終端喜好、學習時長傾向、學習評價時機等13個二級指標。問卷經過了小范圍試用并多次修改完善，以保證其具有較高的信度和效度。
本次調研采取直接施測和間接施測兩種方式，即包括研究者自己進行的調查研究和委托北京交通大學相關學院同學或教師進行的調查研究。問卷的發放和回收由研究者自己完成。問卷回收后，相關的數據統計與分析由研究團隊合作進行。
調查結果與分析
1.在職工程碩士在線學習喜好
（1）常用在線學習終端。
回收的140份有效問卷中，在職工程碩士學生常用的在線學習終端中以個人電腦為主，占66%，其次是手機客戶端和平板電腦，分別占28%和5%。
通過調查結果分析可知，在信息技術迅速發展的今天，雖然手機與無線通信網絡得到了迅猛的發展，但個人電腦仍舊是在職工程碩士進行在線學習的主要終端。
（2）常用學習交流工具。
在職工程碩士學生常用的學習交流工具有微信、QQ、電子郵件、在線論壇等。由于不同通信工具的功能側重點不同，學習者在選擇使用學習交流工具時，會同時使用多種交流工具為學習服務。在職工程碩士學生選擇學習交流工具的調查結果如下頁圖1所示。
由下頁圖1數據可以看出，微信、QQ等實時通信工具是學習者最常用的學習交流工具，學習者在使用通信工具進行學習交流的過程中，對信息傳輸的實時性有較高的要求。
（3）一周在線學習時長。
由訪談可知，在職工程碩士突出的“工學矛盾”，使學習者的學習時間難以集中。本研究對在職工程碩士這一特殊群體一周內用于在線學習的時間進行了調查。
研究結果表明，將近80%的被試者一周中用于在學習的累積時間為2～6小時，即對在線課程設置時，為使學習者能有效地進行學習，學習資源不宜過多，一般在4小時左右能夠完成學習為宜。
（4）學習終端與學習交流工具選擇的相互影響分析。
不同的學習交流工具在不同終端的運行模式和性能不同，本研究對學習者在學習過程中在選擇終端進行學習和選擇學習交流工具之間存在的關聯性進行了分析（如圖2）。
結果表明，無論學習者選擇哪種交流工具應用于在線學習過程中，個人電腦始終是學習者最為常用的學習終端。但手機因其便攜性更有利于靈活安排學習時間，加之它的智能化不斷增強，也逐漸成為學習者用于在線學習的主要終端之一。
學習終端對交流工具的影響分析結果表明，微信具有跨平臺性、開放性和易用性的特點，這就使得學習者無論選擇何種學習終端，微信都是學習者最常用的交流工具。
2.課程形式
（1）學習者的資源類型偏好。
常見的在線學習資源包括視頻資源、演示文稿、演示動畫、其他輔助文檔等，學習者在進行在線學習過程中對不同類型的學習資源的選擇結果如圖3所示。
調查結果表明，課程視頻和演示文稿仍舊是學習者最常用的學習資源類型。
（2）課程結構需求。
一個典型的在線課程平臺應包括公告欄、課程說明、會議室、班級列表和學生主頁、作業/測驗、評價、元數據、同步協作工具、多媒體資源庫、文檔上傳區、日歷、搜索工具、書簽、導航模型等模塊。其中的課程頁面上包含的內容有課件（視頻+習題）、課程講義、課程信息（學習目標及考核方式等）、討論區、學習進度等。本研究就學習者對主要課程結構的需求進行了調查。
結果表明，課程內容本身仍是學習者特別需求的部分，包括視頻和測試試題、課程信息、課程講義等。
（3）課程學習單元時長需求。
學習單元是教與學過程中的課程學習的基本組成單位。本文就學習者對課程學習單元的時間長度需求進行了調查研究。
結果表明，在職工程碩士認為比較合適的長度是10～15分鐘，占比49%，次之是5～10分鐘，占比33%，少于5分鐘的占比4%。因此，在建設在線課程，對授課單元進行分解時需要充分考慮在職工程碩士對時長的接受度。
（4）課程資源長度對學習者一周在線學習時長影響分析。
在職工程碩士在線學習時間的碎片化，決定了學習者對學習資源的學習時長有一定的要求。本研究就在線課程基本資源時長對學習者學習時長的影響進行了總結和分析。
結果表明，當單個在線課程資源時長在5分鐘內時，50%的被試者一周累積學習時長可以達到2～4小時；當單個在線課程資源時長在5～15分鐘時，絕大多數被試者一周累積學習時長可以達到4～6小時。單個在線課程資源時長對學習者的學習累積時間有一定的影響。
（5）學習者對在線課程授課人員的期望。
在線課程模糊了學生與教師的界限。在線課程中的講授人員可以是教師、教輔人員、企業人員、行業專家，也可以是以往的優秀學生。不同主講人員有著不同的授課特征，在職工程碩士對授課人員的期望調查結果如圖4所示。
結果表明，即便是在線課程，在職工程碩士學生仍然期望授課人員是傳統教學中的主講教師或行業專家。
（6）授課單元時長與資源類型、學習終端類型的關系。
本文就學習資源類型和學習者所選用的不同學習終端對授課單元時長需求產生的影響進行總結和分析。
分析結果表明，學習者對授課單元時長需求與學習資源類型之間有著密切的相互聯系。當授課時長不足5分鐘時，使用演示動畫或視頻合適。如果超過5分鐘，學習者對演示文稿或其他文檔資源的需求逐漸上升。學習者對授課單元時長需求與選用的不同學習終端之間同樣存在一定的聯系。當授課時長在5分鐘以上時，個人電腦優勢突出；當授課時長不足5分時，學習者更傾向于選擇手機等便攜式學習終端。
3.學習結果評價
學習評價是整個教與學過程中不可或缺的一部分，根據評價的時間不同可以分為形成性評價和總結性評價，根據評價的實施者不同可以分為教師評價、同伴評價和自我評價。本文就在職工程碩士在線學習中的評價時機和評價實施者的喜好進行了調查分析。
調查結果表明，就評價時機來看，“教學視頻后緊跟幾道相應的習題”和“每單元后有單元習題”是學習者更為傾向的評價方式，即對學習者學習過程進行的形成性評價是學習者更能接受和喜愛的評價方式；就評價主體來看，學習者更加側重于教師評價和自我評價。
4.在線學習應用方式
在線學習根據在教與學過程中的應用程度不同，可以分為純在線學習、混合式學習和純傳統的面對面學習三種模式。本文就在職工程碩士將在線課程應用于教學的模式進行了調查分析，探討學習者對在線課程的應用需求，選擇最有利于教學的組合模式。
分析結果表明，在學習方式上，學習者更加傾向于面授學習為主、在線學習為輔，在線學習和面授學習相結合的混合式學習模式。
5.認可度調查
在線課程具有覆蓋面廣、傳播手段靈活，學習不受時空限制，可以隨時隨地為學習者提供服務；學習資源豐富；學習者可以自定步調進行學習等優點。但在線學習不利于情感的交流，對學習者的自學能力和自控能力要求較高。本文就在線課程對在職工程碩士的吸引力進行了調查分析，結果如圖5所示。
結果表明，在線學習對在職工程碩士學生的吸引力主要在于在線學習可以重復觀看、隨時隨地學習，方便學習者利用碎片化的時間進行學習。
結論與建議
1.結論
在職工程碩士突出的“工學矛盾”使學習者的學習時間具有碎片化的特點，因此，利用在線課程對在職工程碩士進行教育教學有著重要的意義。本文就在職工程碩士在線學習的特征喜好進行了調查分析，結論如下。
（1）在線學習過程中，在職工程碩士常用的學習終端仍是個人電腦。它對學習資源具有最大的兼容性，可以滿足各種多媒體學習資源的正常播放；對學習交流工具的要求主要是實時性和易用性。
（2）在職工程碩士一般周累計學習時長為2～6小時，不同的學習終端、學習交流工具、學習資源類型和單元授課時間對學習者的累計學習時間有著一定的影響。為保證大多數學習者具有較高效的學習時間，單元授課時間一般在10分鐘左右為宜，學習資源類型以視頻、動畫和傳統的演示文稿為主。
（3）學習者更加期望在線課程中授課教師仍舊為傳統面對面教學中的主講教師或行業專家，評價過程傾向于教師和學生自己進行的對學習過程的形成性評價。
（4）在線學習不能夠取代面對面的教與學過程，它是傳統教與學過程的一個重要補充，在線教與學和傳統面對面教與學有機結合的混合式學習才是適合于在職工程碩士學習的有效教學模式。
（5）在線課程可以重復觀看、隨時隨地學習，方便學習者利用碎片化的時間進行學習，這是在線課程吸引在職工程碩士的主要方面，也是傳統課堂教與學過程的重要補充之所在。
2.建議
教學目標的實現，需要在學習者自己的認識和發展的學習活動中體現出來。針對以上結論，在建設在線課程實現教學目標的過程中，我們可以從以下方面重點展開。
（1）構建以視頻、動畫、演示文稿等為主的豐富的學習資源庫。學習資源是學習者進行在線學習的根本支撐，豐富的學習資源給學習者以更多的選擇，滿足不同學習者的學習需求，利用信息技術能夠充分發揮在線教學資源的重復利用性和不受時空限制的優勢。
（2）構建基于混合式學習的在職工程碩士教學模式。在職工程碩士的“工學矛盾”使傳統的面對面教學遠遠不能滿足學習者的需求，同時在線學習的特點決定了在線學習不可能完全取代傳統的面對面教學。將在線教學和傳統的面對面教學有機結合，構建適用于在職工程碩士的混合式教學模式，是提高在職工程碩士教學效率的根本途徑。
（3）突出形成性評價。在職工程碩士培養不同于全日制研究生培養，更不同于傳統的培訓，它具有學位教育與技能培訓的雙重性質，形成性評價能夠實現對在職工程碩士更加客觀、全面的評價。
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混合式學習理論論文范文6
一、翻轉課堂模式
1、翻轉課堂教學法簡介。翻轉課堂模式（FlippedClassModel）是指學生在家對將要學習的知識進行學習，而后在課堂上與學生和老師進行互動，如交流和探討、答疑和解惑，課堂成為互動的場所，從而達到更好的教學效果。這種教學模式最早在美國流行起來的，對于我國的教學模式的改革有很大的影響。翻轉課堂模式教學有兩個相關教學理論：一是掌握學習理論，是指給予學生充足的時間與適當的學習條件，學生對于知識都可以很好的掌握；一為混合式學習理論，它是指多種學習方式進行結合，學生利用各種學習手段和資料進行自主學習，然后再回到課堂與老師、同學交流。翻轉課堂模式教學為實現學習理論提供了橋梁[2]。
2、課下知識傳授。進行翻轉課堂模式教學首先要明確教學目標，準備教學視頻。教師需要對課下自主學習目標和課上協作學習目標進行明確，教師將制作好的上傳作為共享資源分享給學生。從學習者的認知特點和學習注意力這兩方面考慮，視頻時間控制在10分鐘以內，主題突出，內容精悍，并符合學生學習的“最近發展區”理論。最后，教師將微視頻上傳至教學平臺，提供給學生學習。同時學生還要自主學習，下載老師分享的視頻自主進行學習，根據自己的學習能力對視頻中的重點、難點進性理解，做筆記，方便課上和老師、同學進行討論溝通[3]。
3、課上知識內化。協作探索，在小學語文翻轉課堂模式教學中，老師可將學生遇到的難題、難點分配給學生，讓學生通過自主研習和小組合作的方法對問題進行思考和解決。老師還可以根據學生的不同情況對學生制定不同的學習計劃，使課堂更有針對性以及更有效率。還可以將學生分成幾個小組，通過小組成員的互相幫助，帶動組內成員的共同進步。最后進行交流展示，在課堂自主學習和協作探索結束后，學生都將自己學習活動中的學習成果展示出來，方便學生之間的交流，促進學生之間的知識共享，促進學生的進步。翻轉課堂教學的評價方式改變以往單一紙筆測試的結果評價，可通過調查表、訪談、小論文、學生學習檔案袋等表現性的評價方法，注重對學生學習過程中的評價[4]。
二、翻轉課堂教學效果評價
1、隨機抽取80名醫學專業學生，對這80名醫學專業的學生進行隨機分組，分別為翻轉教學組，傳統教學組，兩組各40名學生，同時進行期未成績測試。測試完成后，對兩種教學組的結果加以統計。據統計顯示，翻轉課堂組在選擇題、填空題和簡答題以及論述題全部優于傳統課組。所以，可以判斷采取翻轉教學這種學習模式可以提高學生掌握知識的能力，且有效的提高了教學質量。所以翻轉課堂的教學方法相比傳統教學模式教學質量更好。見表1。
2、案例教學法。案例教學法主要是指老師把與教學相關的具有典型的案例作為課堂教學的素材，與此同時，老師在教學過程中充分結合教材的理念知識，通過這種方式引導醫學專業的學生進行分析與解決相關的問題，有利于提高學生的理論知識能力，且提高學生的聯合實際的能力。案例教學法過程中所采取的案例通常是選擇曾經的具有典型性的病例或者的某此專業期刊與醫學著作等，這些典型案例具有實際的指導意義。案例教學法具體應用如下所述：其一，由此專業的教師來為學生布置學習任務，在此過程中，要求需要學習相的關知識，主動積極的去查閱相關資料，對于這些病例的特點與最終檢查的結果加以了解和熟悉。此后，老師組織全班的學生，把案例展示給大學，進行討論；討論結束后，老師為學生總結案例，對于學生的對案例的分析思路進行評價。能過教學證明，采用案例教學法有利于提高學生的臨床思維能力，有利于提高學生和臨床實踐能力[5]。
三、結語
臨床內科學的教學方法有很多，因此，根據這些教學方法的特點，應當博采眾長，才能有效的提高醫學專業的學習能力，利于提高學生的綜合素質。對這些教學方法不斷進行創新，使教學質量和教學效率有利提高。
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