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蜀道難賞析范文1
關鍵詞： 《蜀道難》 韻律 品達凱歌 音美
1.引言
唐詩是中華民族最寶貴的文化遺產，是中華文化寶庫中的一顆耀眼明珠。它不但形式多樣，風格迥異，而且數量多，內容豐富，此時是中華詩歌史上高度成熟的黃金時代。據全唐詩不完備統計，整個唐朝時期，二百八十九年中，至少產生了有名記載詩人就有兩千三百多位，近五萬多首詩作，這與西周至南北朝一千六七百年遺留詩歌總數比較超出兩到三倍。魯迅對唐詩給予高度評價：“我以為一切好詩，到唐朝已被做完，此后倘非翻出如來掌心之‘齊天大圣’大可不必再動手了?！笨梢哉f，《唐詩三百首》集唐詩之精華，收眾家之所長，對于想要了解、學習詩歌的讀者來說，是必不可少的文本。很多中外學者都曾翻譯過唐詩，比如說Ezra Pound，Inner Herdan，孫大雨，許淵沖等。他們這些嘗試卓有成效，取得累累碩果的同時促進了中西文化交流，為人類文明的繁榮發展作出了重要的貢獻。
本文先對李白的《蜀道難》原文進行簡要賞析，然后對比分析其兩個英文譯本，即孫大雨和許淵沖的譯文，通過對二人不同的翻譯理論和翻譯策略的比較，發現異同所在，最后探討唐詩英譯的一般翻譯方法。
2.原文賞析
這首詩是李白于公元742年至744年（天寶元載至天寶三載）身在長安時為送友人王炎入蜀而寫的。
該詩是七言歌行，以七言為主，同時用了大量散文化詩句，字數從三言、四言、五言，直到十一言，構成錯落有致的形式美。韻律方面，突破了格律詩嚴格的韻律限制。后面描寫蜀中險要環境，一連三換韻腳，陡然的韻律變化破壞了音韻和諧統一，體現了語言的奔放流暢，更加凸顯了地勢之險。
這首詩一個顯著的藝術手法就是夸張。形容太白山之高峻，到他筆下竟成了“連峰去天不盈尺”。為了強調秦蜀交通阻隔時間之久遠，他道是“四萬八千歲”，為了突出青泥嶺山路之盤曲，他說成“百步九折”……這些過于夸張的描寫雖與事實不匹配，但有效地凸顯了蜀道之雄偉高聳，以及其不可跨越之凜然氣勢。
詩人將強烈的情感貫穿全文，一開篇，就發出“噫吁劍∥：醺咴?！蜀禈冯y，難于上青天”的強烈感嘆，直抒胸臆，表達他對蜀道高峻艱險所感到的驚愕、慨嘆。在詩的中間和結尾，他又兩次重復了這一詠嘆，將自己的強烈感情注入全詩，給人以一唱三嘆、回環往復的感覺，詩人胸中起伏多變的情感傾瀉而出，讀來令人心潮澎湃，精神振奮，詩人對祖國大好河山的熱愛、對友人的關切之情、對國家前途命運的憂心溢于言表。
3.譯文比較分析
本文選取孫大雨和許淵沖的譯文，從二人不同的翻譯理論和翻譯策略兩個方面，對兩篇譯文進行分析比對。
3.1翻譯理論
3.1.1孫大雨
孫大雨是中國著名“新月派”詩人和文學翻譯家。他提出，構成一首詩的成分大體上可以歸結為四種：情致、意境、風格和音組。孫大雨認為，詩中的情致必須強烈，這樣讀者在欣賞的同時才能感受到其中的韻味。同時，他提倡“意境具體而平實，恰好被簡易的風格表現出來”“詩人的好些杰作都以意境質樸為貴”。他對于詩歌的翻譯始終堅持以完美形式力圖完美地再現原詩內容和意境，把神韻和形式結合起來，只有兼顧形神的翻譯才能達到翻譯的理想境界，這也是孫大雨詩歌翻譯理論的重要組成部分。
1954年孫大雨在《詩歌底格律》一文中系統闡釋了自己的音組理論，他認為，“新詩要講究格律，正是為了更好的演繹內容，更好地表達情致和意境”。因此，詩歌中有規律的節奏都需要格律。但是，這一理論主要應用在他的長詩、莎士比亞戲劇及英詩漢譯上，在《蜀道難》的譯文中并未有明顯的運用及體現。
此外，在詩歌翻譯過程中，尤其在中國詩歌英譯過程中，應注意：（1）適當的背景介紹、腳注及評論更有利于外國讀者了解中國古詩;（2）翻譯的詩歌應當做到民族化、大眾化，這樣才能為外國讀者所接受;（3）重視保持原詩的形式美，選詞古典文雅。
3.1.2許淵沖
我國著名翻譯大家許淵沖通過大量的文學翻譯實踐，以及中外文學乃至譯論的比較，提出一套系統完整的翻譯理論：本體論、認識論、方法論和目的論，各論下又由若干分論組成。在許淵沖的《蜀道難》譯文中，主要體現了本體論中的三美論、本體論中矛盾論下的低層次/高層次論、方法論中的再創論（其具體體現，將在下一節翻譯策略中詳細闡述）。
三美論：三美指意美、音美、形美。意美指譯詩要像原詩一樣能感動讀者;音美指要像原詩一樣音韻和諧;形美則指要盡可能保持原詩的形式。
低層次/高層次論：低層次包括直譯、形似等，高層次包括意譯、神似等。當二者發生矛盾時，應采用再創作的方法，舍形似而取神似。
再創論：再創指語言上的再創，而非內容上的再創。文學翻譯家只有有獨到的表現力，才能使中國文學走向世界，使世界文學進入中國。
總的來看，孫大雨上述翻譯理論與許淵沖的三個理論在某種程度上相吻合，只不過孫大雨更側重譯文的神形兼備，許淵沖則考慮二者的矛盾及處理方法?？梢哉f，二人的譯論是一脈相承的，只不過許淵沖的翻譯理論更加系統化、理論化。
3.2翻譯策略
通過比較我們發現，孫大雨和許淵沖提出的翻譯理論在此譯文中的體現是大同小異的，那么在此理論指導下的翻譯策略又是如何在譯文中體現的呢？本文從選詞和韻律兩方面，對二人《蜀道難》譯文的翻譯策略、方法進行分析比較。
3.2.1選詞
孫大雨在翻譯一些具有中國文化意象的詞匯時，力圖保留其中的文化元素，以完美地再現原詩內容和意境。他采用多種翻譯策略，對李白的《蜀道難》進行翻譯。比如說，“噫吁健薄笆瘛薄岸朊肌閉餿個詞，就采取音譯的方法分別譯成“Yi-Xu-xi”“Shu”“E-mei”。而“青天”“枯松”“天梯石?！薄案邩恕薄盎卮ā边@些意象詞，則采取字面翻譯也就是直譯的方法譯為“blue/azure sky”“withered pines”“heavenward steps and rock-hewn flights of stairs”“the highest clift”“whirling stream”。他采用意譯的策略將“鳥道”“巖巒”“凋朱顏”“錦城”這些唐詩中的文化元素分別譯成“a bird’s flight”“peaks and pinnacles”“hasten to become old”“the city of officials robed in gold-threaded brocade”。對于“秦塞”這個詞，他采用音譯加意譯的方法譯為“Qin terrain”。此外，譯者還通過加注的手段處理一些有典故的人和物?！靶Q叢及魚鳧”“太白，青泥，劍閣”和“壯士，黃鵠”，譯者就分別采用音譯加注、意譯加注和直譯加注手法翻譯。他的這篇譯文附有詳盡的注釋，這些注釋里包含著他的研究成果和創見，同時為讀者尤其是外國讀者了解中國文化鋪平了道路，由此我們可以看出孫大雨作為翻譯家嚴肅與認真的態度。
許淵沖對這類意象詞以意譯為主，淡化為輔，比如，“太白”“峨眉”“黃鵠”“青泥”“錦城”，他分別譯成Great White Mountain， Mountain Eyebrows， Golden Crane， Green Mud Ridge， Town of Silk，而將“蠶叢及魚鳧”淡化為two pioneers，同時音譯補充，把“蜀”譯為Shu。此外，在翻譯的過程中，許注意煉字煉詞，爭取做到意美音美兼備。比如說，across vs.at a loss，faces vs.paces，west vs.crest，許主要采取五種方法斟酌字句，首先是典雅詞語的使用，譬如afar，這與孫的選詞策略相似――connecteth，alas，hither;其次是呼吁的使用，孫與許二人表達詩人情感時都采取了呼語，比如alas等;再次是填詞救韻和使用尾語，前者指原文中無此字義，但是出于音韻和諧的考慮，填補若干詞匯，例如faces，nearby，deep，under等，后者指添加必要的尾語表達詩人情感，以此產生意境美，比如I know;最后是詞語反復，例如“I’d turn and westward look with long，long sigh.”中long的重復，一唱二嘆，音韻和諧悅耳，意味深長，如實刻畫了詩人李白對友人的深深關切、對國家前途命運憂心忡忡之情。
3.2.2韻律
孫大雨在翻譯此樂府詩時增加了一個副標題――品達凱歌（A Pindaric Ode），該詩體得名于古希臘抒情詩人品達，他寫過各種題材的詩，尤以合唱頌歌著稱。他的詩以整個希臘民族為歌頌的主體，被譽為“國民詩人”。品達的凱歌有著固定的格律，主要有幾種傳統方式：阿波羅四音節體、揚抑抑兼揚抑揚揚格和混含揚抑抑格和揚抑格。我們通過下面的選文分析孫大雨如何繼承品達凱歌格律特點，比如說開篇：
Yi-/Xu-/xi！
How danger/ously high/and steep， the/way to Shu
Is more di/fficult than/ascending/ the blue sky！
Can-cong and Yu-fu， /it is mys/teriously/unknown how
They began/to found their/remotely/ancient state.
Since then for/forty-eighty/millenia
It had been/separa/ted from the/Qin terrain.
孫原詩英譯后詩內每句由四個音步組成，每個音步內含有三個音節，每組音步讀音為重-輕-輕，所以該詩的韻律結構為四音步揚抑抑格。我們不難發現，孫譯詩的韻律結構與品達的凱歌是一脈相承的，但是又不拘泥于框架，在繼承、吸取古希臘經典的基礎上大膽創新，提出自己的“音組”理論并勇于實踐，這一點是值得敬佩的。
許淵沖在音韻層面的譯詩技法，主要有三：首先是巧用頭韻，比如說，Oho！Behold！How steep！How high！The crest crumbled，five serpent-killing heroes slain. When will you come back from this journey to the west？句中斜體部分均是使用頭韻的詞匯。這樣的翻譯不但節奏感、音樂感強、簡潔生動地刻畫出祖國的大好河山，而且使詩人情感得以很好的宣泄。同時激起讀者的好奇心，誦讀之后余味無窮，難以忘懷。其次是善用尾韻。尾韻的使用在許譯中隨處可見：
The road to Shu is harder than to climb the sky，
On hearing this， your cheeks would lose their rosy dye.
Between the sky and peaks there is not a foot’s space，
And ancient pines hang，head down， from the cliff’s surface.
And cataracts and torrents dash on boulders under，
Roaring like thousands of echoes of thunder.
作為格律體詩的代表人物，許淵沖追求譯詩的音美、意美和形美。為了實現音美，除了頭韻的使用外，尾韻也是必不可少的。通過使用尾韻，增強節奏感和感染力，蜀道的高聳險峻，雄奇巍峨的風光栩栩如生浮現在讀者眼前。而且增加尾韻使譯文朗朗上口，易于讀者接受。
最后是破格結構。詩歌在詞匯與句式的銜接與安排上不像散文小說那樣講究語法和表述的連貫性、邏輯性，而是在跳躍、語序調整等方面展示詩歌的內在邏輯，這就使得詩歌語言內容靈活多變、不拘一格。許正是利用詩歌這一特點翻譯此詩。比如：
So dangerously these places are，
Alas！Why should you come here from afar？
Man-eating tigers at day-break
And at dusk blood-sucking long snake.
為了押韻，許將上文中斜體部分語序調整，雖然打破語法規則，但是并不影響表達和讀者的理解，而且調整后的語序音韻和諧，帶來一種韻律美。
腦下繕俠純矗孫大雨以“音組”來翻譯《蜀道難》，體現出他對格律形式的自覺追求。通過音組對應英詩中的音步，不但讓外國讀者更好地接受中國文化，而且使得譯文整齊富有節奏感。許淵沖更加側重追求音美，強調譯文的音韻和諧和悅耳，以此增強節奏感與感染力。區別在于孫譯形式較為自由，并未像許譯那樣注重頭韻和尾韻的應用。
4.結語
本文從翻譯理論和翻譯策略兩個方面對孫大雨和許淵沖《蜀道難》的兩個譯本進行比較。兩篇譯文最大的差異莫過于韻律的處理，孫大雨不但吸收了古希臘品達凱歌的精華和傳統詩歌的神韻，而且發揚了白話新詩的作風，運用音組的理論重新翻譯了唐詩。許淵沖翻譯時踐行“三美”，保留唐詩的音韻，采用頭韻和尾韻，增強詩歌節奏感和藝術感染力。兩篇譯文可謂各有千秋，不難看出二人極高的中英文造詣，更不難看出兩位翻譯大家在實踐過程中付出的極大努力。
通過比較，我們發現在唐詩英譯的過程中的策略方法不止一種，對于選詞可采取直譯、音譯、意譯的方法，適當輔以注解是可以的，但是過于繁瑣會使讀者疑惑甚至失去閱讀興趣。對于韻律的選擇應視情況而定，如果一味追求韻律和諧，有時反而會破壞詩歌內容和意境的完整?？傊覀冊谔圃娪⒆g的過程中應慎重考慮這兩個方面。
參考文獻：
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蜀道難賞析范文2
要善于引導學生結合文本閱讀學習寫作，運用寫作知識學習文本。從文本到作文，從作文回到文本，……如此循環往復地學習、鉆研，既能熟練掌握文本內容，增強閱讀能力，更能提高寫作能力。文本教學與寫作指導有機結合，能夠起到閱讀與寫作雙重提高的效果，比單一的閱讀教學或單一的作文教學更有效率。
文本教學；寫作指導；有機結合；效率
閱讀能力和寫作能力關系緊密，相互影響。閱讀是寫作的基礎，為寫作提供豐富的素材和技巧；寫作是閱讀的延伸，是知識深度廣度的反映。葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關系?！痹谡Z文教學中，閱讀與寫作的訓練應當結合在一起，互相促進，共同提高。
然而，當前語文教學普遍存在這樣一個問題：文本被零碎解析，忽視作文的有效指導，甚至將課文和作文分割開來，形成兩個不相干的教學內容。教師在講解課文時，過分注重字詞句的分析、主題思想的歸納與總結，而忽視了文本對學生作文能力的影響，未能根據文本進行寫作教學指導。另外，在作文指導時，大部分教師走功利化和形式化的道路，只注重作文的審題、立意、謀篇、布局等模塊化和框架式的輔導，未能具體結合課文文本進行寫作指導，致使學生雖能熟記寫作技巧，卻寫不出有血有肉的好作文。文本閱讀與作文指導走兩個極端，費時多，耗神大，效果差，語文課低效甚至無效不言而喻。
一、文本教學與寫作指導的關系
文本教學不僅僅是為了培養學生理解書面語言的能力，還應將文本中的寫作技巧貫穿到具體的作文指導中，為培養學生的寫作能力打根基；寫作指導要教學生如何寫好文章，培養學生養成積累和運用語言的習慣，形成正確運用語言表達自己觀點和情感的能力。此外，語文教材中的文本是語文學科專家經過不斷篩選、反復論證形成的相對穩定的文章系列，范圍涉及古今中外，內容涉及人生百態，文體涵蓋各種類別，大部分文章有著經久不衰的生命力，是學生作文最好的藍本。為此，我們應該在語文課上借助課文閱讀理解，引導學生從課文中汲取寫作養分，提高自己的寫作水平。
教育家葉圣陶先生說過：“課文無非是一些例子?！苯處熤v授課文，就是教學生文章要這樣寫而不是那樣寫，學會品味文章，鑒賞文章，進而領悟、吸納其有益的思想內涵和寫作方法，將其貫徹在自己的作文實踐中。文本教學和作文指導是語文教學中密切聯系的兩個重要環節。語文教學必須把文本教學和作文指導有機結合起來，既要通過文本傳授語文知識，培養學生的閱讀能力；又要結合文本進行及時、恰當、有效的作文指導，提高學生的寫作水平。
結合文本閱讀指導寫作，運用寫作知識學習文本。為達到此教學目的，語文老師既要立足文本，鉆研教材，從文本教學中總結歸納出作者寫文章的成功經驗，又要結合作文知識進一步學習文本。這樣從文本到作文，從作文到文本，又從文本重新回到作文，如此循環往復地學習、鉆研，學生不但能熟練掌握文本內容，增強文本解讀的能力，而且也能在對文本解讀中提高寫作能力。
以《蜀道難》為例，這首詩可以作為記敘文寫作指導的范文。我在教學中主要引導學生感悟記敘文扣題、點題的藝術。《蜀道難》開篇點題，中間扣題，結尾提升主題，在閱讀教學中，可以此培養學生扣題點題的寫作意識；同時，《蜀道難》中具體生動的環境描寫，形象地凸顯蜀道“高”“危”的特點，從而突出蜀道之“難”，這些描寫值得學習和借鑒。再比如《項脊軒志》中的細節描寫，富有生活氣息，情真意切，可圈可點，以其作為情感類范文指導寫作，效果極佳。
二、文本教學與寫作指導有機結合的具體 實施
人教版高中語文教材的編寫布局主要以“題材和體裁”安排單元內容，比如將《燭之武退秦師》與《鴻門宴》《荊軻刺秦王》等篇目合編在同一單元，針對這些文章的特點，我們可以做單元性備課，借助這些文本的“敘事波瀾”作為記敘文寫作指導，引導學生在記敘文寫作時避免流水賬式的平鋪直敘。這樣，以文本為依托，寫作訓練不再是隨意的，而是系列化的。更重要的是文本中的思想內容、結構形式及藝術手法等，都值得借鑒。此外，還可以引導學生對文本進行多元解讀，從中獲取寫作心得，悟文析法，以讀促寫。同時，在寫作中領悟課文，加深對文章的理解，閱讀理解能力也會得到相應的培養和提高。
通過以課文帶寫作、以課文促寫作、以課文規范寫作的嘗試，學生寫作隨意、粗淺的問題得到較好的解決。在實踐中我們是這樣具體實施的：
1.將課文作為學生寫作的重要素材庫。教材中每一單元的課文，除了正常的文本教學外，也圍繞單元話題，補充相關的精美文章，印發給學生，師生共同交流，使學生對單元專題有一定的積累，拓展視野，活躍思維。
2.引導學生自主探究，形成心得體會。通過對課文的閱讀理解，讓學生自主賞析，并寫心得。這樣，給學生更廣闊的發揮空間，對課文的思想內容、結構形式及藝術手法進行分析鑒賞。學以致用，讓學生學會賞析，也就為寫作奠定堅實的基礎。
3.專題訓練，及時批改和反饋。在單元專題學完之后，布置相對應的作文專題，引導學生作文寫作，要求學生在作文中落實學習課文中的寫作心得，把領悟到的寫作技巧落實到自己的寫作中，完篇后再組織討論，尋優點找毛病，使學生真正明白應該如何寫好 作文。
4.由課內遷移到課外，加強課外閱讀。在引導學生領悟課文之余，要求學生加強課外閱讀，拓展知識面，深入體驗生活，樹立“生活即語文”的大語文觀，培養學生學以致用，由課內遷移到課外的能力，以此擴充作文的素材來源，提高文章品位。養成閱讀與寫作結合的習慣，能夠讓學生更好地理解和領悟課外文本，并在課外閱讀中提高寫作能力。因此，在落實文本教學與寫作指導的有機結合的同時，還要培養學生課外閱讀的積極性和主動性。
蜀道難賞析范文3
關鍵詞：教學設計 學生心理 學生個性 反饋交流
教師在教學中扮演但不僅限于知識與學生間紐帶的角色，還需要根據實際情況安排教學內容，考慮不同的因素設計難度適宜的問題，或是給出學生有望達到的要求。這是一種智慧，能激發學生潛在的學習興趣和積極性。若是將問題難度設置得恰如其分，則會對學生的學習起到良好的促進作用；而若是偏難，則會把學生心中對學習的排斥給揪出來，對教學百害而無一利。那么，教師勢必要有根據地設計問題，掌握難度。
一、把握學生心理
學生是一個特殊的群體，承載著父母師長的期望。都說校園生活好，從生活壓力看確實如此。然而，在大多數情況下，學生能受到的唯一認可是學習成績。每個人都渴望被認可，學生亦不例外。當然，這種認可并不非要基于外界對他們的稱贊，很多時候是一種自我認可。如在中學教學中，一位對學習不上心的學生，面對教師給出的“有感情地背誦《蜀道難》并賞析你認為值得稱道的表現手法”這一預習作業感到無所適從。對他而言有以下問題：生僻字不認識；文意難以理解：誦讀需要帶感情；分析表現手法及說明選擇該句的原因。本就對學習有些排斥，遇到這樣一串問題，自然是望而生畏。這對于該生來說，只能讓他又一次走上得過且過的老路，因為他知道自己無法完成，何必浪費時間呢？久而久之，這種不在乎的心理會將他潛藏的動力蠶食掉。而若是換成難度適宜的問題，如“找出《蜀道難》里你認為值得稱道的句子并說明理由”。學生一看，作業沒太多要求，或許讀一遍、查一查就可以完成。在閱讀和搜集資料的過程中，他會發現五丁開山、六龍回日這樣的神話故事或是“黃鶴之飛尚不得過，猿猱欲度愁攀援”這樣的夸張與擬人手法。也許該生從小喜歡看神話故事，會覺得這些東西與興趣聯系起來，從而產生共鳴，認為讀《蜀道難》很有意義。再或許他想到“杜鵑啼血猿哀鳴”，兩處都有猿，那么猿是不是一種特殊的意象呢？就會想了解。這樣的問題難度合理，學生樂于嘗試，在學習過程中得到收獲，認為自己獲取了有價值的東西，產生了對自我的認可和滿足感，這是教師需要注意的。教師不必覺得降低一些難度不合理，合抱之木生于毫末，夯實基礎很重要，且以點及面的教學更易讓學生自主思考，對教學是有利的。
二、熟悉學生個性
教學中問題的難度還需考慮學生的個性，在教學中通常提到的一點是因材施教。筆者認為“材”不應狹義地定義為學習程度，更應集中在性格上。以翻譯碩士的教學為例，有些學生傾向獨自鉆研，通過大量的文獻閱讀豐富完善自己，秉持“讀書破萬卷，下筆如有神”的思想。對于這種學生，教師可以給其布置翻譯著作、校對譯文的任務，必使其充滿動力。而若讓其擔任某大型會議的翻譯，可能該生就會因懼怕無法順利完成任務而產生抗拒，因為性格較為內斂，平時較少投入在相關領域。這種任務出發點是好的，意在培養其實干能力，但也要注意學生的個性，考慮其平時所學，循序漸進，避免適得其反。若是要培養學生這方面的能力，可改為“擔任班級英語學術交流會的主持”，這樣難度適中的任務通過準備是可以完成的，之后再繼續培養。而有些學生樂于與人交流，認為“實踐出真知”，既然是專業碩士，就應多在實踐中尋找機會，坐在圖書館研讀專著是件痛苦的事情。對于這樣的學生，教師應安排他參加各類的活動，讓其有機會一展才能。要安排其多讀書，可給出如“整理某宴請上常用菜名的譯法”這樣的要求，而不是“列出五條常用的翻譯指導理論并寫出其發展歷程”。學生認為前者是為了工作做準備，就會認真搜集整理：而后者則可能會讓他不喜，與自己的工作聯系不大，馬虎了事，收效甚微。實際上理論與實踐都很重要，而考慮學生個性并不意味著投其所好，只是將普遍性和特殊性都考慮進去，在達到普適性要求的情況下再有針對性地為學生設計問題。
蜀道難賞析范文4
一、加強誦讀、感悟
賞析古典詩詞，誦讀是第一位的?！笆熳x唐詩三百首，不會寫詩也會吟。”“書讀百遍，其義自見?！薄叭衷姡叻肿x?！狈磸驼b讀，對理解詩詞并深入賞析詩詞，起著至關重要的作用。
比如魯教版必修五中李白的《蜀道難》，大膽奇特的想象、險峻艱難的蜀地、熾熱奔放的情感、開闊的胸襟、雄偉的氣勢都只有通過反復誦讀，才能慢慢感悟。
再如杜甫《登高》，登高遠眺的壯闊圖景，鏗鏘和諧的聲韻之美，感時傷懷、憂國憂民的思想感情，品讀咀嚼，掩卷深思，令人嘆惋無窮。
古典詩詞是我國文學寶庫中的瑰寶，詞句優美，韻律和諧，特別適合誦讀。而要想讀懂古詩詞，并深刻地理解作品，進入詩詞中那詩情畫意的境界，陶冶情操，提高審美能力和文化素養，必須先學會讀詩，從讀中感悟，從讀中品味。
二、關注標題，抓題眼
古詩的題目往往揭示詩歌寫作的時間、地點、對象、事件、題材、情感等，是解讀詩作主旨的重要切入點。
如張旭的《山中留客》，由題目推測可能是通過描寫山中景致，表達以美景留客的情感;韋應物的《寒食寄京師諸弟》，由題目可推測，詩歌表達的是作者在寒食節，思念京師諸弟時流露出的孤獨、寂寞、凄涼之情。
古詩題如此重要，但是在平時的閱讀鑒賞中，許多學生卻草草一看，不作深究，這就導致對詩歌的賞析不全面、不深入甚至是理解歪曲，非?？上?。因此，在詩歌閱讀教學中，一定要引導學生關注標題，挖掘標題中隱藏的信息，以便為我所用。
三、了解作者，關注注釋
詩歌所表達的主旨和思想感情大都與作者的生平遭遇和所處的時代有關，同樣的景物，因詩人遭遇、心境的不同，會寓含截然不同的情感。詩歌鑒賞題一般都標明了作者，很多詩歌后有對作者生平際遇的簡單介紹，這就為我們鑒賞詩歌提供了條件。因此，讀詩時，我們要善于去聯系詩人的遭遇、境況，注意從注釋中揣摩詩歌的寫作背景等。聯系這些背景，才能準確把握詩歌的思想感情。
比如2011年安微省高考卷中歐陽修的《瑯e溪》：“空山雪消溪水漲，游客渡溪橫古槎。不知溪源來遠近，但見流出山中花。”考題中加了一注：此詩寫于作者被貶滁州（今安徽省境內）期間，瑯e溪在滁州瑯e山。這一關于詩人創作此詩的信息，提供了解讀這首詩的鑰匙。“作者被貶滁州”，“瑯e溪在滁州瑯e山”這些信息，告訴我們，這首詩可能表達的是詩人被貶后，在游覽瑯e溪中，面對這幽靜美好的景象，忘卻了仕途的煩惱，醉心于山水的悠然情懷。
四、把握關鍵詞句，揣摩詩人情感
關鍵詞句指的是詩歌中能夠幫助我們把握作品思想內容的詞語或詩句，我們閱讀時準確抓住關鍵詞句，無疑對正確理解詩歌的思想內容、把握詩人的思想情感有重要的作用。
例如，2014年山東卷的《尋詩兩絕句》（陳與義）：“楚酒困人三日醉，園花經雨百般紅。無人畫出陳居士，亭角尋詩滿袖風。愛把山瓢莫笑儂，愁時引睡有奇功。醒來推戶尋詩去，喬木崢嶸明月中?！辟p析時，抓住詩中的“楚酒困人三日醉”，“愛把山瓢莫笑儂”這兩句，就會很輕松地讀出了陳居士的喜愛喝酒及性格的不羈與灑脫等信息。
五、把握詩歌意象，積累特定含義
在詩歌中，總有一些特定的意象代表特定的含義，也往往寄托著特定的情感。
如2014年新課標卷1《阮郎歸》（無名氏）：“春風吹雨繞殘枝，落花無可飛。小池寒淥欲生漪，雨晴還日西。簾半卷，燕雙歸。諱愁無奈眉。翻身整頓著殘棋，沉吟應劫遲?！痹娭羞x取的意象有“春風吹雨”“落花”“小池寒淥”“落日”“歸燕”等，這些都是古詩詞中典型的愁苦類意象，理解了這些意象的情感，再結合詩歌的其他信息去鑒賞本詩，就輕松容易得多了。
再如納蘭性德的《蝶戀花?出塞》，詩人通過畫角、牧馬、西風、鐵馬金戈、青冢、夕照、秋雨等邊塞詩中常見的意象，表達了對歷史興亡的深重悲憫和對卷入其中的女子的深情憐惜。
在平時的詩歌教學中，教師還要善于引導學生積累一些詩歌中常見意象的特定情感含義。如“梧桐”表凄苦，“梅”象征高潔，“楊柳”代表著離別、留戀、傷感的情感，“鴻雁”傳達出羈旅傷感、思鄉懷親之情，“杜鵑”是凄涼、哀傷的象征，“”是高潔、隱逸之士的最愛，等等。
蜀道難賞析范文5
［論文摘要］語文閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。然而，在具體閱讀教學過程中卻往往出現學生主體的的淡化和文本的缺失，針對這種情況我們應適當引導學生，切實培養學生閱讀理解的能力，重視教材，指導學生與文本進行成功對話。
在語文教學中，我們常常見到這樣的情況，教師滔滔不絕地講，學生安安靜靜地聽；亦或是
教師連珠炮似地問，學生只是反反復復地答；作文時學生提筆無話可寫，或者有的寫了，說了，但所寫所說的東西總是言詞單調，表達膚淺。盡管《普通高中語文課程標準》關于閱讀教學作出表述：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師在學生的閱讀過程中，既要積極地組織學生閱讀，又要積極地促進學生閱讀。然而，在具體閱讀教學
過程中，還是存在許多不盡如人意的地方，現就其現象略作分析。
一、硬性的預習規定影響了學生自主閱讀的興趣
盡管現在的課堂倡導“教師是主導，學生是主體”，但我們看到很多教師要求學生預習或是討論時，都是同時要求學生根據教師事先布置的任務或設置的問題來學習和思考，這樣雖然教學目標很明確，但卻無形間影響了學生閱讀的主動性，學生閱讀的興趣會大打折扣。例如，一位老師在教《蜀道難》這樣布置：思考詩歌第一小節作者是如何展示蜀道之難的？詩人用了哪些手法來表現蜀道的雄奇險峻的？這樣寫有何好處？這些問題事先便給學生定了一個框，學生在讀時就對語言最直觀的感受就不能表達出來。
同樣是講授《蜀道難》，另外一位老師在閱讀預習時，布置學生在自由讀后想一想，在讀全詩時眼前都出現了哪些動人的畫面？這個問法就給了學生較大的自由發揮的空間，自然引導學生發揮聯想和想象去賞析詩歌，從而獲得美的享受。
其實，在學生解讀文本的過程中，教師作適度的引導是可以的，因為學生要養成良好的閱讀習慣是需要教師訓練與指導的。學生在剛接觸一些新的文章時，可能會覺得無從下手，教師可作適度引導，訓練學生們思考，指導他們去思考去參考。這方面可充分利用《讀本》相關文章，在相同或相似背景下類似的題材會引發學生主動地領悟。例如在學習《報任安書》前，可布置學生閱讀《司馬遷與＜史記＞》，思考司馬遷為什么忍辱負重完成《史記》，為什么要向任安表明心跡。這樣具體給學生們提示參考會有利于學生獨立解讀文本，有利于學生閱讀鑒賞能力的提高。
那種完全“牽著鼻子走”的預習和教學仍是一種變相的灌輸。很多老師還存在這樣的誤區，以為教師的責任便是該講解的東西要講到，“一講一聽之間事情就完成了，就像交付一件東西那么便當，我交給你了，你收到了，東西就在你手里了?！逼鋵嶉喿x是一種復雜的心理活動，復雜的思維活動，復雜的語言實踐活動。閱讀教學的任務在于培養學生的閱讀能力，而能力卻是無法傳遞的。所以葉圣陶先生說：“語文教師以講解為務者尚不乏其人”，“今日而言教育，此一點首宜打破，教師所務不在講解，惟在啟發；不在全盤授予，而在相機引導”?！皢l、引導”才是教師的職責，在啟發引導中，“令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深”，這才是閱讀教學的根本目的。
二、看似熱鬧的課堂討論成了一種表演
為打破傳統教學“對話”式教學，很多老師開始嘗試讓學生講或是相互提問，或者討論、辯論，教師只是簡單說幾句，這種過于追求形式的做法是很難培養學生的閱讀能力的。如有一節講授《道士塔》的公開課上，老師簡單小結上節課內容后，就提出一個討論題：敦煌優秀文化遺產為何會流失。接下來教師把同學按座位分成小組展開討論，并選出代表發言，教師站在一邊，不再說話，成為局外人。討論結束后，一位同學提出自己的觀點：“是清政府太腐敗，使外國的強盜有機可乘”，另一位同學馬上站起來進行反駁，其他同學又各自提出自己的看法，直到下課，教師夸獎發言的幾位同學見解都有道理，都很深刻，一堂課就這樣結束了。表面上看，這節課氣氛熱烈，學生主體地位得到體現，而實際上學生課后還是一片茫然。這種看似學生發揮主體作用的教學方式并不是真正發揮了學生的主體作用，學生收獲很少的。
而我曾在一次教研活動中看到一位老師是這樣布置課堂討論的，他在分析戲劇語言時以《雷雨》為例，他問學生：你覺得魯侍萍對周樸園是怎樣的恨？是恨他把自己趕出家門？還是另有其他？學生在討論時，他不盡加入其中，他問：“魯侍萍的斥責中，為什么用了‘你們’”在他的啟發下，各小組都作出了精彩的回答。
課堂討論若要真正落到實處，不是一朝一夕的功夫。首先學生應對課程有充分的預習，如果預習不充分，討論時難免會脫離文本，使語文課失去了“語文味”，其次在平常教學中就應培養學生討論問題發表意見的習慣。最為重要的是在討論的過程中，教師絕不是局外人；葉圣陶曾說“討論進行的當兒，有錯誤給與糾正，有疏漏給與補充，有疑難給與闡明，是說全班學生都有份兒，但是最后的責任還在教師方面。教師自當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話。”在閱讀教學中，學生是主體，教師應幫助學生根據自己的需要掌握適合自己的學習方法，教材為學生提供學習的憑借，但老師仍是整個課堂的組織者。教師的任務即是在文本與學生之間架起溝通的橋梁，他們根據自己對文本獨立感受，體驗和理解組織整個教學活動，激發學生的獨特感悟。
三、預設的閱讀思路限制了學生對文本的自主解讀
有一次我在教《雷雨》時，第三課時討論主人公周樸園的人物形象時，我設計是通過分析人物對話，讓學生分析周樸園復雜的性格特征，然而在第一個班上課時，有一位同學提出，為什么魯侍萍在回答周樸園問話時會說“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢？”我當時考慮這個問題離我預設思路很遠，就草草說一下：因為這一細節在侍萍心中印象很深，就過去了?？墒钦n后，我越想越覺得自己處理的不好，完全按我的思路去講，很多想法都是我灌輸給學生的，而并不是學生自己得出的結論。
我仔細分析了課文，又設計了一條思路，在第二個班上課時，巧的是又有學生問這個問題，我就順勢問學生，大家思考：這里用了“我們”，三十年的生活，在魯，周的心目中，記憶最深的就是他們兩人一起生活的情景，此刻，由于“洋火”這個生活細節的觸發，他們兩人腦中最可能浮現的是什么生活情景呢？學生出現了一下的沉默，我又馬上提示說，看來可能是與點火點燈有關的情景呵。學生馬上活躍起來，有人說：由于侍萍生孩子受了病，總要關窗，所以室內常點燈，周在燈下照顧侍萍。有學生說：周樸園的襯衣破了，侍萍在燈下為他繡衣服的情景。他用了“繡”，我馬上表揚了他讀書的認真。我發現學生們面帶微笑地想象著溫暖的生活畫面，我問，由洋火聯想到的生活畫面給你一種什么樣的感覺呢？學生立刻說出了溫馨、甜美、幸福等。學生對周樸園對侍萍是有真感情的這一認識自然得到體會，在回答人物性格的復雜時便水到渠成了。
蘇霍姆林斯基說：“學校教育的缺點之一，就是沒有那種占據學生的全部心智和心靈的真正的閱讀，沒有這樣的閱讀，學生就沒有學習的愿望，他們的精神世界就會變得狹窄和貧乏?！睂W生面對教材時，不僅僅是解釋與記憶，因為閱讀是一種內化的吸收，書面上的文字符號對閱讀者來說是一種外部語言，閱讀的過程就是讀者把看到的外部語言轉化為自己的內部語言的過程，也就轉化為讀者思維工具的過程。巴赫金曾說：“書不喜歡心不在焉的讀者，也不回答他們的問題，應真正而投入地閱讀，并不是消極地掌握，而是與書進行生動而熱烈的對話?！逼鋵嵨覀兊恼Z課也是如此，形式永遠是次要的，哪怕一節課我們僅是靜靜地同學生一齊品讀經典、揣摩語言、吟誦名句，而學生因此而產生的那一點點的激動與共鳴，都足以證明了學生與文本間的對話獲得了成功，而他們閱讀的自主性得到充分的體現，文學的魅力才會真正影響到學生的心靈，而對閱讀的喜愛將使學生受益終生。
［參考文獻］
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一、創設審美環境
學生接受審美教學，需要一個應心應景的審美環境，這個環境既包括學習時蕩漾在教室里的氛圍、情趣，也包括審美教學進行時，洋溢在文本、語言與師生心靈之間的微妙感覺，不管哪種環境的營造，都需要在教師引導下，學生緊密配合才能獲得。古人作文既言簡意賅，又含蓄中庸，這就增加了審美的難度。因此在備課時，教師應考慮首先營造一個契合的審美環境，使學生“未見其意，先感其境”。這一設計可以在課前預習和課始導入、誦讀等環節完成。在導入的時候，要注意選準切入點，因為高中階段的古詩文，其審美特性通常不只一點，從體裁到題材，從價值觀到人生理想，從藝術旨趣到哲學思考等等，應有側重地考慮選點，同等重要的要斟酌綜合，如此才能有效引領學生透過簡單的文字，鑒賞其背后深層次的美。
如對《前赤壁賦》一文的審美可以從多個角度進行：蘇軾擺脫了“賦”這種體裁或華麗堆砌，或恪遵聲律的牽制，在保持賦的特點的基礎上，語言、結構和韻律等均自由揮灑；在寫景抒情上，以景連貫，景簡情豐，僅借“風”、“月”二字，引發出不同層次的悲與喜，人、景、情三者融為一體；在人文精神上，作者超脫了令人郁悶的現實，勇敢面對生活，具有豁達的胸襟。綜合以上幾點，本文審美鑒賞的基礎應該是蘇軾的生平，因為在他的坎坷經歷中，蘊藏著豐富的思想情感、人生態度及其線性發展的軌跡，如能讓學生了解這一點后再來學習，他們就很有可能自主探尋到本文所呈現的美，即使不能完全自主完成，教師所要提示和補充的也不會很多。
給學生布置的預習作業，其中之一就是“搜索蘇軾的生平，理解他的人生態度和思想情感及其形成過程”。上課伊始便提出兩個問題：“我們以前學過蘇軾的詞和散文，誰能回憶一下蘇軾的生平？蘇軾被稱為孤獨的曠世奇才，你怎么理解？”第一個問題作鋪墊并檢查預習結果，第二個問題引出蘇軾在各方面的成就，并促進學生的發散思維，為下文的賞析拓寬思路。緊接著，用一段煽情的配樂朗讀來導入課文，內容大體為對蘇軾被貶黃州期間的思想和行為的頌揚性評價。第三步播放課文的配音朗誦，讓學生閉目想象赤壁的美景和作者沉湎于其中的情感，聽完之后與同桌交流自己的感覺和對美句的賞析。這種步步為營的審美推進策略，能讓學生在營造好的賞析氛圍內，開放學生的思維，動員他們一切的審美基礎，為下面的環節構筑新的審美層次做好準備。
二、感悟審美情懷
古詩文之所以形成言簡意賅的特點，除了文言語言的簡約之外，還與其“只揀要緊處寫”的行文方式有關。作者創作時通常會省略大量的相關信息，而這些信息在教學時就必須一一尋找回來，與文本結合，方能全方位、深層次地理解作者的創作意圖和本文的寫作中心，才能正確地賞析詩與文。不管是《項脊軒志》、《陳情表》，還是《長亭送別》、《蜀道難》，詩也好文也好，通常要了解作者及其生平，明白其創作時的處境、心情等，才能具體讀懂蘊藏在詩文中的隱晦含義。這也就是為何一般在寫古詩文教案的時候，教學過程的開端常常是這幾項：導入、檢測字詞、（翻譯句子）、了解作者、介紹背景的原因。鋪墊好了理解的前提，學生對古詩文才能有水到渠成的深刻理解。
此外，對古詩詞的感悟還需緊扣意象，它是詩詞的靈魂。古人在漫長的詩詞創作歷程中，形成了具有固定含義、穩定情感的意象，把玩意象、體味意境，美就在其中自然生發。
柳永的《雨霖鈴》中“寒蟬”、“長亭”、“楊柳”、“殘月”等意象，烘托出的是作者濃濃的別情，仔細品味這些簡單的字詞背后的韻味，依依不舍之情就會油然而生。李清照的《聲聲慢》中也集中了各種意象：“酒”、“晚風”、“黃花”、“雁”、“窗兒”、“細雨”、“梧桐”、“黃昏”等，一串意象，一腔情愫、一生悲歡，盡顯其中。講授這兩首詞時，不妨首先讓學生自讀，粗略感受其中的意蘊，情感體驗產生以后，再追究各意象的具體含義，以令學生的情感準確化、具體化，然后一邊詮釋意象，一邊醞釀相應的情感進行試讀，重音、停頓、高揚、低沉，把詩味散發于誦讀之中，美于是便在教室中回旋，在學生心中凝聚。
三、形成審美能力
學生經過感受美，進而沉思美、體驗美、想象美等一系列審美行為，能夠養成深刻的審美能力。感受美的具體形式是發現和評價，學生閱讀古詩文時，教師應引導他們從中尋找美的表象，啟發他們動用既有經驗，教師提供新的理論依托，幫助學生評價這些來自詩文字里行間的美感；繼而讓學生進入內省沉思狀態，結合作者的生平、創作環境、心態等，思考詩文中蘊藏的豐富內涵，綜合學生自己的生活經歷、文學能力等，把外詩內化為己感，人己合一；最后對詩文、對自己的內在進行加工和改造，形成的新的心理活動，這就是審美能力的提升。明了了這個過程，教師在教授古詩文時的任務也就明確了。
如《琵琶行》一詩，常規教學是首先進行知識導學，介紹白居易，解釋什么是“行”，然后解決字詞、翻譯難句，學生自主品味、合作探究，最后鞏固、拓展。如果遵循審美能力的形成原理，這首詩歌也可以這樣講：學生自主誦讀、品味詩歌――解決字詞句――了解白居易――合作探究詩意――思考提出問題（或思考回答教師的問題）――表述對該詩的理解。這樣，從第一次的朦朧感受，從學生原來的審美水平，經過中間一系列的思考和表達，到最后的表述，中間必然形成一個梯度，這就是審美能力提升的高度――感性的抽象的能力，轉化成了讓教師和學生都看得到的具體而形象的結果。