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英語寫作教學范文1
關鍵詞：閱讀；寫作；能力
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）09-127-01
學生英語學習動機對學習興趣的形成起著積極的促進作用，它是促進學生學習興趣形成的基本條件。學習英語的興趣越濃，學習的積極性就越高，學習的效果就越好。課堂教學是教師激發學生學習興趣，提高學生參與行為的重要場所之一，教師應盡一切努力和方法培養學生對英語的興趣。英語學習的興趣產生之后，學生的學習態度和方法會逐步改善，繼而產生強烈的參與愿望。學生在課堂教學過程中發揮出的主體作用反過來又促進了教師的課堂教學質量的提高，教與學真正進入良性循環。一個有強烈學習動機的人，才可以有強大的學習動力，也才能主動地投入到英語學習中去。
一、提高學生的寫作興趣
“寫作不能僅僅理解成個人的行為，因此在教學中不宜總是采取學生單獨寫出作文來讓教師批改的模式，而應該提倡學生開展兩人或數人小活動，通過討論合作完成寫作”（劉道義，2000）。合作學習是一種策略，它要求組員通過交流思想，共同完成一項學習任務。因此，在寫作教學中，我經常讓組員分工協作完成一項寫作任務。例如，在前面提到的英語劇本寫作時，我就要求每個小組成員至少寫一句話，組員輪流執筆，完成任務后再小組討論、修改，最后定稿、表演。
在教學中，教師往往會結合教學內容和生活實際進行一些拓展性的學習活動，給予學生一定的任務。如，學完高一Unit 8 Sports，正好學校在開校運會，教師請同學辦一份英語版校運會通訊，介紹校運會的盛況。對于同學們來說，單靠個人的努力是難以完成任務的。這時可以小組合作完成，小組中的成員分別擔任“editor，designer，writer”等角色。各盡所能，共同努力，合作完成任務。既培養了學生的合作精神，也較好地完成了學習任務。通過口、筆頭運用，實踐所學的有關描述體育運動的語言，使學生從中體會到成功的樂趣。
“學習檔案”也叫“評估檔案”，它是評價學生學習成果的形成性評價的多種形式之一。
形成性評價是教學的重要組成部分和推動因素。它的任務是對學生日常學習過程中的表現所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生及時有效地調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。
二、幫助學生養成良好的語言學習習慣
眾所周知，“讓學生學會如何去學”成為了新課程的核心。這一思想應當被融合到所有的教學活動中去。讓學生充分認識到養成良好的語言學習習慣是寫作能力提高的必要條件。
1、要積累短語詞匯。如土木磚石是建筑的材料一樣，詞匯是說話寫作的必需材料。筆者要求學生收集新教材每一個模塊的重要短語和句型，每天抄寫和背誦，長期積累來提高詞匯量。
2、要背誦每個閱讀課文中的主旨段落和較多短語句型的段落。這樣做，可以幫助學生理解課文，記憶重要短語句型，積累話題寫作的內容和培養語感。
3、要收集英語寫作各種題型的格式和篇章結構，收集常用的開頭和結尾的優美句型，并背誦佳句，甚至佳作。
4、要有自主學習的系列寫作練習。在專項訓練的課堂里培養學生的寫作技能，僅靠課堂教學是遠遠不夠的，它還需要大量的課外練習，學生應該把課堂里學到的技巧在課外加以運用實踐。
5、要注意寫作時間，集中精力，一氣呵成。另外，時刻提醒學生“Don’t write what you think， just write what you can.”
三、閱讀與寫作
運用“討論式”的英語教學模式和采用“任務型”英語教學途徑，培養同學們的聽說讀寫能力，突出閱讀和寫作技能訓練、學習策略的培養、閱讀和寫作的實踐，從而使學生領會語言信息的輸入與輸出、閱讀和寫作之間的內在聯系，并引導學生獨立思考并以討論、合作學習的方式練習英語寫作。
英語寫作教學范文2
Key words： higher vocational school； English writing； reflection
高?英語課程標準對高專和高職同學的英文寫作有明確的規定，具備依據圖表所表述的信息和文字來寫報告或者短文的能力，具備依據原文進行轉述或者寫摘要的能力，可以寫出意思連貫而且結構完整的短文，當敘述某些事情或者表達某種觀點及態度，能在寫作中做到文筆規范、語句通順。能一個人完成簡單的報告；能依據圖文編寫小故事；能把課文內容改編為短?。荒苡煤线m的語言文字寫問候卡和信函、便條；能敘述事情或者書寫人物且能表達自己的觀點；能填寫一些相關個人情況的簡易表格；能寫出意思連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度。寫作能力是重要的語言技能之一，它是高專高職英語教學工作中培養學生的重要內容，寫作測試呈多樣化，通常有：短文寫作，包括小故事、日記等；實用性寫作，有信件、說明、卡片、填寫表格、留言等；圖文信息轉換，包括信息解讀、寫配圖說明、圖表描述等；成文段，包括發電子郵件等。而學生的作文主要有五個方面，其中分別是格式、語言使用效果、結構和連貫性、內容要點和語域以及與目標讀者的交流。
1 高職寫作教學的現狀及常見錯誤
（一）高職學生英語寫作水平現狀
高職學生的生源相對復雜，既有普高生還有三校生，因此他們之間的英語基礎差異很大。有的學生無法寫出完整的句子或者根本無法閱讀英文的相關材料。大部分學生的寫作能力相對較差，盡管他們具備一定的英語語言基礎知識，掌握了一定的詞匯量、基本的語法知識、一定的閱讀能力。主要表現在以下幾點：一是高職學生基本不知道什么是應用文以及應用文具體包括哪些具體文體和格式；二是許多高職學生的應用文寫作基礎薄弱，寫作能力相當差，具體表現在錯用單詞、結構散亂、不正確的句型、文章表述不清等。
（二）高職學生英語寫作常見錯誤
1.語法錯誤。高職非英語專業的學生在應用文寫作中出現最多的就是語法錯誤，這是因為高職的學生在入校前的英語成績較差，而且大部分學生英語水平位于及格線以下，特別是英語基礎語法知識掌握不牢固?？赡艹霈F的錯誤表現在兩個方面：一是動詞時態語態錯誤；二是be 動詞遺漏或添加。
2.用詞錯誤。進入大學學習后，英語課本的詞匯量相比高中增加很多，很多學生背單詞時往往只記住了音形義，忽略了詞性，近義詞比較和詞匯搭配，在寫作中會出現如下用詞錯誤：一是詞性混淆；二是選詞不當；三是詞語搭配混亂。
2 高職高專英語寫作中的問題
（一）教材選擇不合適
從教材方面來說，目前高職英語教材的版本較多，各個學校所選擇的教材版本各異，但是編者沒有考慮到學生英語水平的差異，所編的教材不能適合不同層次階段的學習者。有些英語寫作教材缺乏系統性，學生學習起來也是不得要領。
（二）學生英語寫作基礎較弱
通過對高職學生的英語寫作教學發現，學生的英語寫作基礎較差，許多學生不喜歡寫作甚至對寫作有畏懼感。在寫作的時候由于詞法和句法的錯誤使用，往往會出現中式英語的現象。這主要體現在：一是詞匯量少。相同的中文意思找不到不同的英文說法。二是句式單一。很多學生不會使用復合句。三是大量使用口語，降低了文章的整體水平。
（三）教師隊伍不足
大學校園里普遍存在外語師資情況匱乏的現象，這必然使得大學英語教師的工作量提升，教學的任務偏重。大學英語教學工作中更多的是側重語法以及精讀的講解，而在寫作方面的課程往往一筆帶過，同時批改學生作文這項工作又很繁重，這也直接導致了多數教師對寫作方面的教學工作產生了懈怠。
3 提高高職寫作教學的幾點反思
（一）加強理論學習
想要寫出高水平的文章是離不開英語寫作理論的。因此，學好英語寫作理論是必不可少的。這樣才能使我們的文章合乎要求和規范。 理論學習，可以從以下三方面著手：第一，語言基礎知識的學習。英語寫作首先要具備的能力就是要有扎實的語言能力。第二，字詞，文稿格式，文章（議論、記敘、說明、描寫、應用文等），標點段落等正規寫作知識的學習。第三，學習一些英語寫作輔導書和資料中的寫作方法和技巧。
（二） 勤學習，建立扎實的基礎
寫作就是要多練習多寫。不寫，就不知道自己的問題，因此，有了理論知識后，要勤練習。理論和寫作實踐結合起來，逐步提高。所謂不積跬步無以至千里，唯有經過反復練習和不懈的努力，一定能夠滴水穿石，取得令人驕傲的成績。
（三）善于思考，講求方法
在掌握了理論和勤加練習之后，在寫作中還要講求方法。好的技巧和方法，能起到事半功倍的效果，能潤色文章，使文章更勝一籌。因此要嘗試講究方法，它不是故弄玄虛而是錦上添花。
英語寫作教學范文3
“過程體裁法”是近年來Badger&White 針對過程法和體裁法的優點而提出的一種綜合性教學模式。體裁分析理論把寫作同社會環境緊密聯系起來，認為寫作是一種交際活動，寫作是為了實現特定社會環境中的某一交際目的，所寫的文章是交際的工具。特定的體裁是特定社會情景的產物，是作者應對這一社會情景的手段。他們認為，寫作應包括語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧等要素。寫作目的、語言知識和語境知識都可以為作者提供足夠的輸入，可以使學生有話可說，調動學生的寫作潛力；寫作技巧的訓練可以使學生知道怎么說。因此，寫作既是語言輸入的過程，也是學生按一定技巧建構題材、內化知識的過程 ；過程體裁教學法具有“以學生為中心，培養學生把寫作看成一個動態的、不斷修改提高的心理過程”這一特點，。其宗旨是：讓學生了解不同體裁的語篇具有不同的交際目的和語篇結構；讓學生認識到語篇不僅是一種語言建構，而且是一種社會意義建構；讓學生既掌握語篇的意圖結構，又能夠理解語篇的建構過程，從而幫助他們理解和創作屬于某一體裁的語篇。
實施過程體裁教學主要是“體裁分析和模仿寫作”兩種模式，一般分四步實施，即輸入、吸收、輸出和講評。根據我對過程體裁發的理解并結合我的教學經驗，我們認為過程體裁教學法寫作教學應包括以下幾個階段：
1.寫前信息輸入階段
寫作教師應選擇特定體裁的典型范文，向學生講解與這種體裁相關的社會語境、交際目的，使學生充分了解這一體裁的情景語境(context of situation)，并在此基礎上分析、總結這一體裁的體裁結構、語言特點，以使學生對這一體裁的形式和內容都有全面的了解，為下面的寫作階段打下堅實可靠的基礎。語篇模式包括一般—特殊型，問題—解決型，設定—真實型和匹配比較型。
“一般—特殊型”，作為最為常見的語篇模式分為“一般—例證型”和“預覽—細節型”兩種。在“一般—例證型”模式中，首先對事物作出一般的概括，然后提出特殊見解或者為了說明前述概括進行舉例說明；在“預覽—細節型”模式中，語篇開始時先給出一個總體輪廓，然后再說明細節。說明文和議論文一般傾向于應用“一般—特殊型”語篇模式。
“問題—解決型”共有四個組成部分，情景，問題，反映，評價或結果。這種模式類型結束的標志是問題的最后解決，所以常常英語在說明文中;
“設定—真實型”的語篇里，作者先在“設定”這一部分中先列舉別人的觀點，但不證實其真實性，而后在“真實”這一部分中，才提出自己的觀點或支持或反駁前述的觀點。這是議論文中最常使用的一種語篇模式;
“匹配—真實型”往往用來說明事物的異同，如果比較相似之處，就屬于“匹配相容”部分，否則就屬于“匹配對比”部分。這種語篇模式應用范圍較廣，記敘文、說明文、議論文和書信中。
學生了解了體裁的語篇模式和語言形式，教師提供給學生更多的同體裁的范文，引導學生 對這種體裁的語篇結構，語言特點和語言風格進行分析，從而實現知識的內化過程。
2.寫作信息輸出階段
（1）模仿寫作
在學生進行模仿寫作之前，教師有針對性地設計一些題目，分步有意識地運用上一個步驟中所獲得的有關某一特定體裁的知識，模仿某一體裁的語篇知識， 通過模仿，學生將對這一體裁有一個更好的理解，同時還能把這些結構特點、語言特點內化，確保其在以后寫作同一體裁文章時能做到得心應手，發揮自如。
（2）獨立創作
在信息輸入與模仿寫作之后， 教師利用幾分鐘的時間組織學生進行構思討論，讓學生通過互動集思廣益以確立論點，提供論據和討論如何構建文章等，此后，擬寫提綱，進行實際的創作，寫草稿并成文。由于學生已經得到了足夠的體裁知識和語篇知識的輸入，他們在進行寫作時就不會受到過多的障礙，這也保證了學生能夠比較流暢和自由的進行寫作。
為了實現有效的評價，這一階段主要由四個步驟構成：同級反饋、自我修改、教師批改和編輯定稿。
同級反饋是學生之間的信息交互，豐富了寫作者的輸入信息，優化了寫作者的淺層次加工過程， 同級反饋可以以小組的形式進行。同時，教師應密切關注學生的討論，盡量全面、快速、準確地了解學生作文開展的情況，把握寫作中存在的問題，有針對性地給予學生啟發、指導和答疑。
在同級反饋的基礎上，自己對所存在的問題進行修改完善、優化初稿內容與結構。 學生應著重從以下幾個方面對初稿精心完善：文章主題是否突出；內容是否充實；文體是否恰當；句型是否正確；用詞是否恰當；表達是否得體；有無語法錯誤；有無拼寫錯誤等。
教師在整個寫作教學過程中不僅是學生的指導者，而且還是一位學生作品的忠實讀者。在這一環節，教師的反饋影響著學生的認知發展過程 ，也對師生情感交流起著重要的作用。教師應根據不同學生的特點，針對性的進行及時反饋和有效幫助。教師在批改學生作文時，要及時發現和鼓勵學生寫作中的優點，做出肯定欣賞的評價，并因勢利導，發展特長，同時也要指出學生作文的不足。這樣，既能較有效地挖掘學生的寫作潛能，激發學生的自信和內動力，也能夠提高其寫作的興趣和質量。
定稿是寫作的最后整理和潤色階段，是學生在經過多次的反饋和修改后，對前幾稿進行最后完善，完成最終成稿的過程。
3.寫后反思階段
英語寫作教學范文4
關鍵詞：寫作理解 認知法 認知研究
引言
在中國，英語寫作教學研究已取得了一些成果。20世紀80年代，國內英語和二語寫作理論研究開始起步，90年代有了緩慢發展。21世紀初，這方面的理論研究呈現出較大的發展趨勢。近年來，中國外語寫作教學研究引起了越來越多外語教育工作者的關注。從2003年起，通過研究國內多種外語類核心期刊上有關英語寫作研究的文章，一些教師和研究者對我國英語寫作教學和研究的歷史和內容進行了綜合、概括和總結（李志雪、李紹山，2003；姚蘭、程驪妮，2005）。還有教師對國外第二語言寫作研究的現狀與取向進行了分析（王立非、孫曉坤，2005），通過對比呼吁我國外語教學研究加強外語環境下的二語寫作研究。
但英語寫作教學仍然面臨不少問題。長期以來，怎樣讓學生在盡可能短的時間內，掌握地道的英語寫作技巧，增強其語言能力和語用能力，是每一位教育工作者苦苦追求的。特別是自上世紀90年代以來，國內不少外語教師在課堂上強調意義交流而忽視了提高學生的語言知識水平，很多學生仍然難以用英語在真實場合進行復雜的思想交流，寫作水平更是“不堪入目”，英語寫作水平的總體水平沒有“質”的提高。
因此當務之急是尋找一條更實用的英語寫作教學途徑。而近年來為大家所注目的認知語言學，為探索、研究英語寫作教學所面臨的困境提供了一個新的視角，認知法理論對解決這些問題具有較好的指導作用。
一、認知法與英語寫作
（一）認知法理論
北京外國語大學王福祥教授和劉潤清教授在給國家教委的一份報告（后發表在《外語教學與研究》1995第3期）中曾指出：“二十年之后，認知語言學將是最熱門的課題。”“認知”這個術語來自學習心理學。心理學的“認知”概念是“知道”的意思。而“知道”則有感覺、知覺、記憶、想象、構成概念、判斷、推理等意義。認知心理學家重視感知、理解、邏輯思維等智力活動在獲取知識中的積極作用。把認知心理學理論應用于外語教學的方法叫認知法。認知法(cognitive approach)又名認知符號法(cognitive code approach)，是由美國著名心理學家Carrol于1964年提出。它是以心理學家Piaget創立的“發生認識論”、心理學家Bruner倡導的結構主義教育理論和著名語言學家Chomsky的轉換生成語法理論為依據的。這種教學法重視對語言規則的理解，重視在外語教學中充分發揮學生智力的作用，是一套完整的外語教學法理論和一套極具科學理念的教育方法。認知法具有堅實的心理學、教育學和語言學理論基礎。它有三個要素：（1)外語教學要以學生為中心；（2)學習外語的方式應是S(stimulation)R(reaction)而不是SR；（3)規則性和創造性。
（二）英語寫作教學與認知法的關系
英語寫作教學與心理學、教育學、語言學等密切相關。大學生只有遵循科學的認知原理，采取正確的認知策略，充分發揮人腦的智力潛能，才能做到事半功倍。認知法建立在認知學習理論基礎上，它吸取了大腦生理、信息論、語言學的最新科學成果，它的對象是成年人，適應于沒有語言環境下的外語語言學習，尤其符合我國當前的外語學習環境，它與英語寫作教改有著千絲萬縷的聯系，兩者之間存在許多契合。認知法歷經四十幾年曲折的發展過程，受到越來越多的專家、學者和一線教師的關注和研究。我們有理由相信，從認知法這一嶄新的角度系統地、綜合性地探討英語寫作教學的理論機制，盡可能還原人們使用和理解語言的認知過程以及大腦的認知環境，必能摸索出更實用快捷的科學方法，使大學生創作出符合英語本族人思維習慣的文章。認知法不僅能為寫作知識結構化提供一個科學依據，而且能為培養學生良好的認知結構，實現有效性寫作開辟一條新途徑。
二、英語寫作認知研究內容述評
以研究主題為標準，國內外英語寫作教學認知研究大致可分為以下5個方面。
（一）國外研究
近年來，國外從認知語言學和心理語言學的角度探討二語習得（包括聽、說、讀、寫、譯）逐漸成為了一個熱點。一方面，研究者發現二語習得有其認知和心理的基礎，代表性的理論包括Schumit（1990，1994）提出的noticing hypothesis；另一方面，隨著以任務為單位的教學方法的興起，外語工作者也在嘗試使用認知心理學的框架解析這些教學任務，并且取得了一定的成果，代表作包括Peter Skehan的《語言學習認知法》。例如，在口語研究中，比較有影響的是Levelt（1989）提出的理論框架，它甚至被用到了寫作研究中。通過這些研究，一些關于語言任務認知難度的理論框架被逐步完善，為后人的研究提供了基礎。
（二）國內研究
1. 認知心理學研究
楊永林（2005）通過跨學科對比的方式，考察了西方寫作理論的流變，得出“翻新多于立異，借鑒多于原創，傳承多于革命”的結論。近些年來，中國語境中的英語教學實效性問題引他從理論語言學的最新發展入手，引入心理學和社會學的研究，并從較早的過程寫作理論到新近的社會認知寫作理論的發展變化出發，分析了西方英語寫作的范式轉變與理論傳承。在心理學研究領域，楊永林對20世紀80年代以來認知心理學研究的發展及其對外語寫作教學理念的影響進行了研究。在認知心理學理論的影響下，新的語言學習理論認為，有效的語言學習方法應當在課堂教學中充分體現協作學習的原則。他還分析了從傳統的修辭選擇理論到現代社會認知寫作理論的歷史發展變化。他指出“過去三十年間，西方寫作理論研究獲得長足發展，從最初的過程寫作理論到新近的社會認知寫作理論，呈現出一種‘理論競現、推陳出新’的局面?！?/p>
2. 跨文化研究
豐國欣（2001）的“英語跨文化寫作中的認知心理機制”有一定的代表性。豐國欣在文中對英語跨文化寫作中認知心理機制的各方面，如語言習得與發展、思維心理和語用心理等進行了論述。豐國欣（1999）認為，認知心理處理是跨文化寫作的核心和動力機制。由此他建議，對以漢語為母語的人在漢語環境背景下進行的二語寫作的研究不能只停留在文本寫作（即措詞、造句、成段、謀篇以及對文章的錯誤分析和對比分析）這一層面上。他認為，從跨文化交際的角度來認識第二語言寫作的本質更科學、更全面、更符合客觀實際，不考察交際雙方認知心理機制的第二語言寫作研究是難以取得突破性進展的。
3. 社會認知研究
鄧志勇（2002）在“英語寫作教學的社會認知模式”一文中提出了一個英語寫作教學的社會認知模式。這一模式的主要特點是確定了寫作過程中作者、主題以及讀者之間的動態三角關系。根據這個模式，寫作過程被看成是一個循環性而不是線性的過程，寫作既是互動的過程也是勸說活動。
4. 圖式論研究
周遂的“圖式理論與二語寫作”（2005）探討了圖式論在二語寫作中的應用。他從內容圖式（即語言圖式）和形式圖式（即文章圖式或文體圖式）兩個角度分析了中國英語學習者與英語本族人的圖式差異給中國英語學習者英語寫作帶來的問題。為此，他從段落結構、銜接手段兩大部分來進行英漢文體圖式的對比，歸納出幾點總體區別特征。最后他闡述了擴充和豐富學生寫作圖式的方法，以及教學中優化圖式激活、增強目標語文化背景知識的必要性。
5. 元認知理論研究
唐芳和徐錦芬（2005）介紹了近年來國內外元認知理論的構成和發展及基于該理論的英語寫作研究成果，并在此基礎上總結出其主要貢獻。他們重點介紹了Flavell元認知理論的重要觀點：元認知是對認知活動的認知，即認知主體對有關自身任何認知活動的認識或調節，使認知主體關注并調控認知活動的知識與能力，包括元認知知識和元認知體驗；這兩方面相互聯系和制約構成元認知整體。元認知至少是指認知主體所存儲的既和自身有關又和各種任務、目標、活動有關的知識片斷。根據唐芳和徐錦芬的綜述，近年來國外基于“元認知理論”的研究成果主要有以下三項：第一，母語和二語寫作認知模式的啟示；第二，ESL寫作者元認知發展評估；第三，ESL寫作知識分析：寫作成功者與不成功者的個案研究。
吳紅云和劉潤清（2004）的“二語寫作元認知理論構成的因子分析”是國內第一項已發表成文的寫作元認知實證研究。他們通過對二語寫作元認知理論構成因子的分析發展了Flavell的元認知理論框架。他們對Flavell元認知理論框架中的兩大要素―元認知知識和元認知體驗的局限性進行了理論上的改善，并在此基礎上發展了中國環境中的二語寫作元認知理論框架。
吳紅云（2006）的“教學活動條件下大學生英語寫作元認知的特點”根據Flavell的元認知理論框架，通過采用開放式問卷和周記調查，探究了在教學活動條件下大學生寫作元認知的特點。周計調查表明：教學活動條件下，大學生的英語寫作元認知特點反映出教學原則的構想，即英語寫作元認知體現為元認知知識和元認知體驗兩大要素。元認知知識由任務知識、主體知識和策略知識構成，元認知體驗分為積極與消極體驗。開放式問卷結果表明：英語寫作元認知有一定的發展性。這些結果驗證并豐富了Flavell的元認知理論，對我國大學英語寫作教學實踐有著重要的啟示。
吳紅云（2006）還在“大學英語寫作中元認知體驗現象實證研究”通過縱向調查、橫向調查、大規模問卷調查以及作文測試等多種定量與定性調查手段，探究了寫作元認知體驗的種類及其與作文成績之間的關系，以及寫作教學對元認知體驗的影響。研究發現：（1)元認知體驗可分為積極體驗和消極體驗；（2)寫作元認知體驗與作文成績之間具有對應關系；(3)寫作元認知教學對元認知體驗有一定的積極影響。
三、思考
目前國內有關英語寫作方面的研究主要包括兩大類（唐芳、徐錦芬，2005）：關于英語寫作能力的影響因素的研究和英語寫作過程的研究?？傮w上，大家對英語寫作教學的理論研究關注還比較少。
國內外英語寫作教學理論研究主要涉及內容分以下幾個方面討論：社會認知理論、“支架”理論、語域理論、體裁分析理論、圖式理論，以及語言輸出假設理論。其中社會認知理論和圖式論是認知心理學家們用以解釋心理過程的理論，但它們不能代表認知學的全部。從認知學角度研究英語寫作教學理論還處于零散階段。
結語
認知理論認為，英語學習過程是新舊語言知識不斷結合的過程，也是語言能力從理論知識轉化為自動應用的過程，而這種結合與轉化，必須通過學生自身活動才能得以實現，沒有學生積極主動的參與，就不能調動學生的學習積極性，不能挖掘其學習潛力，就不會有效地培養和提高學生聽、說、讀、寫、譯的綜合語言能力。寫作教學從“認知”角度出發，遵循科學的認知原理，采取正確的認知策略，充分發揮人腦的智力潛能，能起到事半功倍的效果。而且，較之于傳統教學方法，它能夠給學生提供更積極、更實際、更有效的幫助。在教學改革步步深入的今天，探討認知法與英語寫作教學的關系，以認知法為指導改革英語寫作教學，對于提高教學質量和學生綜合素質是大有裨益的。
認知法擁有巨大的發展潛力，必將對21世紀中國的英語寫作教學乃至整個外語教學作出不可估量的貢獻。
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英語寫作教學范文5
把作業布置給學生的同時，無論是課本還是教師都假定“學生會獲得完成寫作任務的信息”，并“逐步展開各個段落”。教師似乎很少注意到學生怎樣“著手進行寫作”或是否能看出她們在寫作課堂上所學的東西與要寫的作文之間的“聯系”（Hillocks 2005）。Ruttle堅定的認為，“教師假定了什么是寫作以及寫作的目的，這對寫作教學是有害的”。他所說的這種狀態又引起了另一連鎖問題：教師與學生之間缺少交流。
一、原因分析
Hillocks(2005)認為，“過于注重形式”導致了英語教學中的尷尬。大量的研究討論了“注重形式教學的有效性”（同上），如直接或間接更正的可行性、語法準確的重要性、語用力的教學及其他與英語寫作相關的問題。
然而這些研究并沒有提供“生成具體（結果）的策略”。筆者觀察到范圍內的高校英語寫作教學狀況與Hillocks說的有很大的相似之處。研究結果表明，相對于寫作形式而言，只有較少的注意力投放在生成思想這個方面（Hillocks 2005），而生成思想似乎已經認為是理所當然的。學生離開教室，腦子里剩下的就是一個“預先設定的框架”（同上）。通常情況下，寫作過程大致有五個階段：寫作前的準備、草稿、修改、進一步研究或生成思想，以及編輯和校對。很顯然，在寫作草稿這一“動作”發生之前，作者已經開始寫作前的準備工作了。
產生思想的過程是打開成功寫作大門的鑰匙，也是整個寫作過程中占大部分時間與精力的過程（Storch 2005）。雖然學生們腦海里會浮現各種模糊雜亂無章的思想，而這些思想也會成為文章中的論據，但是學生們仍然需要教師給予幫助與指導，挖掘他們的思想并使之明晰化。
二、本文的基礎
那么，教師應該怎么做才能使寫作前的準備階段“活”起來呢？筆者認為，教師要取得較好的英語寫作教學效果，需要有兩個前提條件：第一，承認學生具有多元智能；第二，認真設計并指導寫作前的任務。
Gardner認為，所有的正常人都具有八種智能：音樂智能、數理邏輯智能、肢體運作智能、視覺空間智能、人際關系智能、自我認識智能、語言智能、自然智能。這些智能通常都是相互作用同時發揮作用的，只不過不同個體掌握不同智能的程度以及結合各項智能的能力存在差異。每一項智能都包含解決問題的能力。這個理論在對待教育的思想和態度方面引起了翻天覆地的變化，促使教師和研究者們重新思考并設計出不同的教育方案，從而“培養學生綜合智能能力”。
鑒于此，寫作一度作為加強語言學習的技巧的狀態（Silva & Matsuda, 2002）應該得到改變，應該重新認識寫作，將其作為形成并影響人們考慮理解世界及人類的一種途徑。
三、建議教學方法
筆者大膽的提出了以下寫作教學的方法。這是一個多階段的“任務型”過程教學方法，更多的注重教師在講解“文本特點”之前怎樣幫助學生切實的找到寫作的內容。這種教學方法擬為實證研究，為將來的英語寫作教學與學習提供方向性的指導。目前，該方法還處于初始階段，是基于基本的文獻綜述以及教學經驗提出來的。其實質教學的效果需要實際的進一步的實踐結果來證明。
1、選好話題
讓學生自主選擇自己最感興趣的話題，這樣他們能夠很好的動員起來，因為“只有當學生寫的東西對他們很重要的時候，他們才能寫出有質量的文章”。同時，他們可能想出許多話題，每一個話題他們都有著千言萬語要傾訴。這些千言萬語就成為潛在的思想庫。這樣，從寫作一開始，教師就將課堂的主導權交給學生手里。這是任務型課堂教學的基本特征。
根據學生的興趣將他們劃分為若干“寫作小組”。這也是非常重要的，因為他們可以有更多的機會“比較各自的思想，進行觀察并且相互學習”，可以更好的完成任務。當然，這個選中的話題可能包羅萬象，學生無力在有限的時間內完成，因此，如果不想任務型的課堂浮于表面，幫助學生縮小話題的范圍是關鍵的一步。這個過程在較沉默的班級可能最終失敗，因為學生可能只會注意到教師期望的結果是什么，而不是注重他們自己想到的、知道的是什么。因此，教師要向學生強調，這個過程的目的不是為了寫作（當然實際上還是為了寫作），而是為了對這個話題有一個更深刻的了解。這樣學生的注意力會轉移到思考的過程而不是一心想著怎樣完成任務了事。這一點至關重要。
2、布置真實的任務
上面提到同行評價，并不是僅僅是為了縮小話題范圍，更重要的是給每個寫作小組布置真實的任務。對每個小組的話題，教師和其他學生都可以提出一些非常具體的問題，而寫作小組不是每個問題都能夠當場回答。這樣，一方面給寫作小組提出了非常具體的現實的“讀者的期待”，寫作小組有“讀者意識”，于是產生了“真實的寫作任務”。另一方面，當學生們腦海里滿是各種各樣的信息卻又不能很快將這些信息條理化，他們“在計劃寫作內容的時候可以考慮讀者的觀點”。因此，同行評價提出的問題有利于組織文章結構。有了這些問題，并不代表學生們就可以開始寫作了，他們需要一個草稿的大綱作為指導。那么在明確了話題以后，學生們可以決定哪些問題是關鍵的、有助于說明所選話題。當討論到一個真正的問題的時候，教師才是在通過交流而不是教條來教學生怎樣寫作（Ruttle,2004）。學生們有真實的機會來提高他們的語言智能、人際功能智能、自我認識智能。教師與學生之間的交流變得自然，而且是實實在在地解決問題。
這個階段的工作決定了以后階段實際寫作成功與否。建議學生可以坐在圓桌周圍，這樣他們就不會像在傳統教室里上課時那樣感覺過于拘謹，可以從身體上和思想上放松自己，自由的說出自己的想法。在這樣的課堂里，學生就可能有充分的機會來發展自己的語言智能、人際關系智能、數理邏輯智能和視覺空間智能。
3、教師參與及指導實際研究
建議教師不要要求學生做出寫作大綱以后立即在課堂上進行寫作。要求學生在寫作之前做一定的研究來找到問題的答案，這樣，就可以將概念中的解決問題的方案付諸實際。
為陳述做研究，給學生提供了一個很好的機會在最廣泛的意義上來發展他們的各項智能。然而，教師要注意“及時地參與學生的研究并給予指導”，因為，“在一個支持的環境下，學生才有欲望把自己看作是作者，并增強他們明確自己思想和情感的能力”。以上列出的幾個方面僅作為參考，在不同的寫作任務以及不同背景下，教師在布置寫作任務時，可以提出許多其他具體的任務來激發學生不同方面的智能。不僅學生的思想受到激發，他們的身體也受到激發。他們可以學習如何“通過身體”來思想，而不是死板的坐在課桌前做一些“看不見的思考”。
英語寫作教學范文6
關鍵詞：英語教學；英語閱讀；寫作能力；教學探討
在我國教育中，英語寫作是一件極其不容易的事情。要想提高寫作能力，前提是一定要培養學生自身的閱讀能力，將在閱讀中學到的語言知識合理地運用到實際的寫作中去。要想提高英語閱讀能力對于學生也不是一件易事，所以，教師可以在教學過程中，為學生提供一些他們感興趣的，可以運用到寫作中的文章，供他們閱讀。這樣可以令他們掌握更多的語法，既節省了他們閱讀的時間，又大大地提升了他們的寫作能力。
一、初中生英語寫作能力薄弱的原因
1.中學生的英語詞匯比較匱乏。英語寫作的一大關鍵難題就是英語詞匯。教師也許會要求學生對詞匯進行掌握，可是大部分學生只會機械地去背誦，而不能運用到寫作中去。英語作文水平的高低，由英語的詞匯量直接掌控。而一個學生的詞匯量的多少也是直接取決于閱讀量的多少。
2.中學生只是被動地去應付老師給他們布置的作業，完全沒有注重如何提高自己的寫作技巧和能力。要想把這些問題統統解決，最快的方法還是提高學生自身的閱讀能力。
二、應用英語閱讀來促進中學生的寫作能力
閱讀和寫作的關系是密不可分的。從閱讀課文到寫作是培養學生寫作能力的一個重要的過渡環節。大量的閱讀可以幫助學生收集和組織素材、選擇和構思表達方式。由此可見，閱讀對英語寫作如此重要。閱讀教學有三個基本的過程：讀前、讀中和讀后。
1.讀前。要求根據文章的內容對學生提出兩三個小問題，使學生可以帶著好奇或是疑問進行閱讀，這樣可以增強他們繼續往下閱讀的動力，還可以激活學生已具備此話題的相關知識。
2.讀中。對文章的結構和思想進行詳細的分析以及對語法進行學習，達到學以致用的效果。在閱讀中，我們也許會遇到自己不認識的詞匯或是不懂的語法。不影響理解的話不用先查，之后再查字典。在寫作上我們也會遇到相同的問題，但是，我們要盡量使句子通順，寫自己了解的句子，能用復合句就最好不要用簡單句，這樣可以增加分值。
3.讀后。閱讀之后一定會有很大的收獲，可以學到很多的新詞匯和高級的句型。在閱讀之后，教師可以讓學生對這篇文章進行改寫，還可以讓學生用英文寫一下讀后感。學生可以使用一些高級的短語和句型，一種意思可以用很多種的表達。例如，try one’s best/make great efforts/do one’s best/do what one can .再如：Lily can solve the problem only in this way./Lily won’t solve the problem unless she follows this way./It is in this way that Lily can solve the problem./Only in this way can Lily solve the problem./The problem can be solved only in this way.一句多譯可以使學生的思維開闊，不受局限，既訓練了學生運用知識的能力，又可以使自己的詞匯和知識面豐富起來。經過日積月累，支架搭建得好了，給予足夠的語言輸入予以支撐，學生的寫作能力也會逐步地提高，做到得心應手。
總之，英語寫作能力的提高與閱讀能力是密不可分的。閱讀是積累和儲備詞匯、語法、句型的重要途徑，對掌握篇章形式和深度思想有很大的作用。教師可以通過學生的讀練方式，力求使學生能有效地吸收閱讀材料的語言以及內容的精華，并觸發學生的寫作沖動和靈感，這樣讀為寫用，是提高學生寫作能力的好方法。
參考文獻：
[1]唐美玲.新課程背景下中學英語有效教學策略研究[J].湖南工程學院學報，2007（04）.
[2]紀小凌.泛寫與讀寫結合對英語寫作水平影響的比較研究[J].天津外國語學院學報，2009（05）.
