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中國古代文學常識范文1
關鍵詞：雙重文化；中國古代文學；文學教學發展
中國古代文學是社會科學的重要組成部分，也是高職院?！洞髮W語文》重點講授內容之一，對學生中文水平的推動具有重要的作用。中國古代文學是我國傳統文化的重要組成部分，經過幾千年的發展呈現博大精深、源遠流長的特點。是我國歷史發展的重要見證。但是隨著全球化趨勢的進一步深化，我國傳統文化在國內雙重文化思想的沖擊下，呈現了愈加復雜的發展態勢。如何在雙重文化視角下，促進中國古代文學教學的發展已經成為當前中文和國學研究學者的重要課題。因此我們必須正視當前的古代文學教學的環境，在保持古代文學基本思想的同時和現代化的文化思潮以及教學技術相結合，促進古代文學的傳承和發展。
一、中國古代文學教學的現實意義
探討中國古代文學教學的意義，我們首先要追溯到中國古代文學存在的歷史意義。中國古代文學作為高職院校公共基礎課《大學語文》的重點講授內容，在歷史文化的承載上和學生文學思想的發展上占據重要位置。中國古代文學是傳統和文學文化的構成，失去了傳承的歷史感，一個民族的來路和精神將會泯滅，而失去了文學性，我們就很難尋找到中華文明形成中詩性的發展軌跡。因此中國古代文學教學，對中華民族精神的凝聚和傳統文化的傳承上占據重要的基礎作用。是現代文學發展的文字依據和歷史積淀。當前各大高校對于中國古代文學教學的現實意義的認識，存在兩個方面的思想：一是從知識層面分析，認為中國古代文學教學是學生掌握中國文學發展脈絡和規律的重要支撐。是分析中國文學名家和作品的重要載體；二是從認知層面上分析，認為當前中國古代文學教學是學生文學思想培養、文化素養提升、審美情趣發展的重要保障，有利于學生增強對民族文化的認同感，培養學生的愛國情懷，并最終為中華文化的傳承和發展貢獻自身力量。
二、雙重文化視野下如何推動中國古代文學教學的發展
雙重文化實際上指的是中西文化的交融。中國古代文學在歷史傳承中有著極其鮮明的中國特色，而外來的西方文化則有著多樣的表征和特色。當前在全球化大勢發展的背景下，西方文化已經逐步進駐到我國國民的思想中。例如學生對古代中國提倡的“三綱五?！焙臀鞣教岢摹捌降茸杂伞钡倪x擇，絕大多數會選擇后者。中華文明傳統跪拜禮儀，也逐步被握手、擁抱所取代。并不是說這樣的變化有什么不好，但是深入的研究發展中華傳統文化實際上正面臨著逐步消融的狀態。由此也可以看出雙重文化視野下，必然也會對中國古代文化的教學傳承產生重要的影響作用，如何在此背景下，推動中國古代文學的繼續發展已經成為我國中文教學的重要研究方向。
（一）繼承和弘揚傳統精神內核
中國古代文學教學實際上在我國已經持續了很長時間，從春秋戰國時期對西周《詩經》的征引，到漢朝時期將“五經”作為學宮，再到唐詩、宋詞、清朝文學的發展，都顯示出中國古代文學的歷史存在價值。因此為了更好的適應當前雙重文化的影響，中國古代文學教學最為重要的就是要保持傳統文學的精神內核，追求古代文學內容的本質。從孟子提出的“知人論世”和“以意逆志”的觀點中[1]，我們可以提煉出，中國古代文學教學首要的任務就是要了解作家的生平、思想和生活年代。只有這樣我們才能深刻地了解作者的思想表達和創作風格。同時教師還要注重培養學生的文學表達能力和獨立思考能力。老師可以倡導學生多讀古代文學作品，培養自身的文學修養，并深入了解文學作品產生的歷史背景，產生與作家之“志”相似的“意”才能更加深入的了解和傳承傳統文學的思想和精神，才能將傳統的語境和現代文學創作相結合。
（二）引進西方文學和教學理念
傳統和歷史并不是止步不前的，而是在不斷吸收和借鑒的基礎上不斷發展。同樣的對于中國古代文學教學也是如此。雙重文化的影響發展已經是當前歷史不可逆的一股潮流，我們不能阻止它的發展，所以就只能適應。實際上19世紀末，的開展，所提倡的“中學為體，西學為用”的思想在今天依然是有用的。西方文化的借鑒和教育理念的發展確實存在巨大的優勢，對于古代文學教學首先在思想上，提倡傳統精神的基礎上，我們可以引進西方文學，如金開誠先生所寫的《系統論與文史研究》就深刻的揭示了這一觀點。其次在教學理念和方法上我們可以融入現代化的教學手段。例如，在教學過程中可以利用多媒體，為學生提供可以感知的古代文學資料，提升傳統教學的趣味性和新穎性。
（三）注重中西結合和情境教學
中國古代文學教學在現代化雙重文化影響的背景下，如果單一的沿襲中國傳統文學精神或者摒棄傳統理念讓西方文化成為主流的方式都是不正確的。最好的方法就是提倡“中西結合”的方法。教師在古代文學教學中，要保持傳統的文學內容不變，利用西方自由、探究的教學理念，培養學生的自主表達能力和思維發散能力?？梢宰寣W生在理解作品內容和思想后，闡述出自己對作品的理解和認知。其次教師在古代文學教學過程中應該注重“情境創設”，主要是因為當前古代文學的教學已經大大遠離了當時的文學現象和作品產生的年代，學生根本不可能在思想上深入的追溯到作品產生的背景中。因此老師可以借鑒中國古代文化常識和人物背景，利用現代教學手段，為學生營造當時的情境，讓學生在身臨其境中，加深對古代文學作品的認同感。
三、結語
我們不可否認，中國傳統文化是一個糟粕和精華并存的文化，對于中國古代文學而言也是如此，在當代教學環境中我們應該在堅守民族精神的立場中，重視雙重文化的影響作用，積極的接納外來的先進文學思想和教學手段，通過不斷的調整和重塑，利用古代文學提高學生的文學知識積累的“骨骼”，用先進的思想和文化作為文學認知提高的“翅膀”。
參考文獻：
[1]高方.雙重文化視閾下的中國古代文學教學[J].黑龍江高教研究,2009,(11):178-180.
中國古代文學常識范文2
論文關鍵詞：中國古代文學 課時 分配 教學
論文摘 要：《中國古代文學》課程包含《中國文學史》與《中國歷代文學作品選》兩門基礎必修課和一系列選修課，是中文系排名第一的主干課程。但和豐富的教學內容相比，《古代文學》課時卻被嚴重壓縮，在教學中，教師必須合理分配《文學史》與《作品選》的講解時間、各段之間的教學時間及各種文體之間的教學時間，爭取在有限的課時內，盡量完整和合理地講授出文學史和經典的文學作品。
《中國古代文學》課程包含《中國文學史》與《中國歷代文學作品選》兩門基礎必修課和一系列選修課。不計選修課，單從《文學史》和《作品選》來看，《古代文學》課程在整個高校中文系也是屬于重中之重的專業課。以廣西師范大學文學院漢語言文學專業的課程設置為例，在諸多專業課程之中，《古代文學史》和《現代文學史》、《當代文學史》、《文學概論》等七門課程被定為專業主干（核心）課程。而從學分和課時設置來看，古代文學憑借16學分、288學時的權重，遠超排名第二的《古代漢語》和《外國文學史》[1]，成為名副其實的中文系第一主干課。但和古代文學大量的教學內容相比，排名第一的288學時仍然顯得捉襟見肘。從先秦到明清近代，數千年的文學史和汗牛充棟的優秀文學作品，遠非288個學時所能講畢。在此情形下，古代文學的教學想要面面俱到，既無必要，也無可能。且大多數高校在《文學史》和《作品選》之外，還開設有多門選修課，由古代文學任課教師結合自身的學術專長，對文學史上的重要作家、作品及專門文體進行講解，開設了諸如《詩經》、《楚辭》、《史記》、“唐詩”、“宋詞”等選修課，以之輔助《文學史》和《作品選》的教學。故此，《文學史》和《作品選》的講授內容須突出教學的重難點，而無需面面俱到。從課時分配來看，一般在先秦兩漢魏晉南北朝段和唐宋文學段分配學時較多，元明清段分配較少。講授內容主要以作家介紹、作品藝術風格的分析、文學現象、文學史流派、文學理論、文體衍生變異等為主。
具體來看，中國古代文學課程是合《中國文學史》與《中國歷代文學作品選》為一體的課程：“史”是對文學發展脈絡的敘述，“作品”則是《中國古代文學》課程作為文學課的落腳點。大致說來，《中國古代文學》課程的教學時間，一般是平分給《文學史》和《作品選》，二者各占一半。具體到某一階段，則會有一些出入。例如在講授元代文學時，筆者通過和學生的交流，發現只有極個別的學生會在課后閱讀《作品選》中的戲曲作品，絕大多數學生對元雜劇絲毫不感興趣，也就沒有自主地去閱讀《作品選》。因此在講授元代文學時，更需要教師在課堂上多講作品。在中國古代文學諸種文體之種，學生最感興趣的是詩詞。最為典型的便是唐詩宋詞中的一些名篇，有些篇目是學生在小學、中學的語文課堂上就學習過的，甚至有些作品在孩子入學之前，便被家長拿來作為啟蒙讀物來教授孩子。因此，學生對這些作品熟悉、有感情。而先秦段如《詩經》、《楚辭》等作品，因時代久遠，文字艱澀，學生閱讀時有較大難度，對其熟悉程度自然不能與唐宋段相比。而元明清段雖然閱讀難度降低，但學生的閱讀興趣與唐、宋段相比，也大為降低，這既因學生對戲曲的興趣沒有詩、詞那么高，同時也因為有“一代之文學”之稱的明清長篇小說，篇幅較大。大學生的課后時間多花在對英語、計算機等科目考級、考證的準備上，他們不太愿意花過多時間去閱讀長篇小說。對于作品的陌生，使得一些學生在考試答卷時，只能空談一些通過死記硬背得來的文學史概念、常識，而不能通過具體的作品來加以印證。因此在教授先秦、元明清段文學時，作品的講解便顯得尤為重要，教學時間的分配上，也要適當傾斜于《作品選》，讓學生通過對具體作品的閱讀，找尋自己的感悟，而不是僅僅止于被動地接受文學史教材所提供的結論。對于中學教材已選的一些篇目，不能因為學生已經學過，便一筆帶過；恰恰相反，對于大多數將來要走向中學講臺的高師學生來說，此類篇目更需要精講、細講。對一些重要的篇目，最好是要求學生背誦。事實證明，這一看似落后的教學要求，卻最能有效地提升學生的文學修養?！白x書百遍而義自見”的道理在今天并不過時。 轉貼于
文學史的教學內容，大多數高校是按照從先秦到明清近代的時間順序講授。這種做法易于把握每段文學的總體風貌，但也容易遮蔽文體發生、演變的歷史。在按段教學的同時，一定要注意突出文體發生、發展、演變的歷史。李炳海先生指出：“文學史教學的重要任務是使學生對中國古代文學有一個全面的把握，在知識上具有系統性。不僅如此，這門教學還要有一定的深度，對于相關的文學現象，不但要知其然，而且要知其所以然。具體落實到文體上，就是不僅要知道某種文體的生成根據、發展演變，而且要了解文體名稱的由來。而對于文體名稱進行追本溯源，正是文學史教學和研究的薄弱環節。”[2]以時間順序進行教學，并無不可，但要有意識地突出文體的變遷。比如，在講授到唐代近體詩時，要對歷代詩體的發展作一綜述，讓學生了解《詩經》、《楚辭》、漢魏古詩、齊梁新體詩以來的詩體演變軌跡，從而更好地理解唐代近體詩在詩歌史上的地位。又如，在講授元雜劇之前，應對中國戲曲的發展、成熟作一系統介紹，將中國戲曲成熟之前的諸種藝術形式如原始社會歌舞、春秋戰國的優伶伎藝、秦漢百戲、南北朝“代面”等歌舞戲、唐參軍戲、宋雜劇、金院本、諸宮調等略作介紹，指出以上藝術形式可以歸納為說唱藝術、歌舞戲、滑稽戲三類，而元雜劇正是在綜合這三類藝術形式的基礎之上發展而來的。
另外，教師還應注意對教學內容的更新，關注學術界最新動態，及時將學界已經有定論的新成果加以吸收，不能一本講義用數十年而不變。比如，袁行霈先生主編《中國文學史》第四卷，在介紹清代小說家吳敬梓的著述時，說：“至于程晉芳在《文木先生傳》中說還有‘《詩說》若干卷’，可惜已失傳，只能從前人的詩文和《儒林外史》中看到只言片語?！盵3]1999年，失傳已久的《詩說》被復旦大學學者周興陸于上海圖書館發現[4]，這自然可以修正文學史教材的舊說。又如，《寒花葬志》是明代歸有光的散文名篇，還被選入了中學語文教材，但今天我們所見的版本實為刪節本，刪節本把寒花當做歸有光普通的侍女，遮蔽了她為歸有光之妾的事實。復旦大學鄔國平教授從上海圖書館所藏《歸震川先生未刻稿》中找到足本《寒花葬志》[5]，補出今本所無的“生女如蘭”等重要內容，這就顛覆了對《寒花葬志》的傳統認識。在《作品選》教學時顯然也要將此成果及時加以吸收，對《寒花葬志》進行新的也是正確的解讀。如此教學，既能傳授學生最新的知識內容，也能調動學生的興趣，引導他們進行研究型學習。
注釋：
[1]古代漢語和《外國文學史》均為7學分，126學時，見http：//cllc.gxnu.edu.cn/wwwroot/jdnewsview.asp?id=733，2010年12月12日。
[2]李炳海：《關于中國古代文體的思索》，學術交流，2010年，第7期。
[3]袁行霈主編，黃霖，袁世碩，孫靜本卷主編：《中國文學史》（第四卷），北京：高等教育出版社，1999年版，第368頁。
中國古代文學常識范文3
在“知行合一”思想指導下進行，以互聯網自媒體為中介，以“聽、說、讀、寫、唱”為手段，綜合教師教學方式的改革、學生學習方法的改變以及考核方式的革新的課程改革對于學生的閱讀鑒賞能力和分析評論能力及口頭表達能力有了切實的提高，并取得一定成績。
關鍵詞：
知行合一；課程改革；中國古代文學；立體教學法；互聯網自媒體
中國古代文學史是中國文學史的重要組成部分，是漢語言文學專業的專業基礎課程和主干課程。設置本學科的基本出發點是知識與能力兼顧，重在能力與素質的培養。通過學習，學生應具備對中國古代文學的閱讀鑒賞能力，分析評論能力，口頭表達能力。并且，通過學習該課程可以弘揚民族文化，提高民族自信心和自尊心，強化學生的愛國主義思想、完善其精神世界。就其專業特征來看，該學科屬于長線專業，強調厚基礎，深發掘，其教學模式也往往遵循傳統的“以教師為中心”、“以課堂為中心”、“以教材為中心”的封閉式教學模式。
隨著創新創業教育改革大潮的來臨，時代要求我們不能再像以前一樣以培養繼承性人才為目標，我們還得培育創新型人才。在這個要求下，審視以往的教學模式，會發現以往專業人才的質量標準太空泛，無法指標化，例如學生的閱讀鑒賞能力如何體現？他們的分析評論能力如何展示？他們的口頭表達能力如何提高？等等。面對這些審問，我們不得不重新探索中國古代文學的教學模式和考核方式，以期落實國家創新創業教育改革的政策，把能力培養落到實處，實現以量化標準考核學生能力。所謂創新創業教育，其實就是要把教與學、學與做、做與能力的轉換結合起來，也就是王陽明“知行合一”思想的現代闡釋。“知行合一”思想具體到教學中就是著名教育家陶行知先生的教育觀：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教因不成為教，學也不成為學”。（《陶行知全集》第一卷）這就要求教師要以做為教，學生要以做為學，教和學通過具體的做或者行來完成。具體來說就是要教師把傳統的“說教”模式轉變成“做教”，而對學生的考核也應當以“做”為標準，結合中國古代文學的學科特征，這個“做”即是教師通過教學方法的改革對學生閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力的量化考核。正是在“知行合一”的思想指導下，仰恩大學中文系教師對中國古代文學課程進行了“聽、說、讀、寫、唱”五位一體教學法的探索，以期通過教學方式的改革、學生學習方法的改變和能力考核方式的量化把教、學、做三者真正地融合，實現教師和學生的雙向創新，響應國家創新創業教育的號召。
聽：既指學生聽課堂上聽教師對于該課程核心知識的講解，還包括讓教師去聆聽學生的心聲。傳統的課堂往往是教師的“一言堂”，學生難有闡述自己觀點和見解的機會，所以此次教改我們著重改革讓教師去傾聽學生的發言，了解每一個學生的需求，爭取做到孔老夫子的“因材施教”。當然，我們不是要在課堂上讓學生去挑戰“師道尊嚴”，而是建立了一個名為“大家閨秀”的微信群。在該群中，除了教師每日向學生推送數篇與古代文學相關的文章外，學生在群中會各抒己見，點評這些教師推送的文章并討論課堂上講解的知識點。與此同時，學生也都會把他們覺得有意思的文章、圖片、視頻等材料隨時隨地推送到群中。這樣，教師就有了聆聽學生心聲的機會。在群中，大家不僅可以進行文字交流，還可以語音對話，不拘時間、地點，不限身份、內容，極大地激發學生參與教學活動的熱情。而且，師生通過互聯網的在線交流，正是順應創新創業的時代要求，把“互聯網＋”運用到教學實踐之中。
說：是指把傳統教學方式轉變為啟發式、討論式、問答式、辯論式的教學，并且利用多媒體、自媒體等現代網絡手段，激發學生學習的興趣，從而提高教學效率和質量，具體操作手法是和考核方式的革新相結合的。譬如，13級中文系1班在本學期建立了一個名為“13中文讀寫天地”的微博賬號，按照教師安排，本班同學每星期至少要發三條微博作為平時作業。截止到本文寫作之時，該微博賬號已經有了1482條微博，內容包括詩詞評論、詩歌創作、讀書摘抄、古代文化常識等各種與《中國古代文學史》相關的知識。經過數周的努力，教師和學生還通過微博形成良好互動，例如教師在課堂上講《花間集》，學生微博中隨即便有對花間詞人作品的評述。教師在課堂上講解古代音樂與詞之間的關系，學生下課就整理出泉州南音和古代音樂的聯系。這種連動式的學習體現出了學生學習的主動性和積極性，而不再是以往的“填鴨式”教學，在創作的過程中鍛煉了學生的創新能力及思辨能力。而且，教師給學生的微博逐條點評不僅滿足了學生受關注的需求，還擴大了學生的視野，加強了師生間的了解和聯系。
讀：本學期一開始，教師就給學生推薦了《唐詩雜論》、《人間詞話》、《坡傳》等每人必讀書目。而且隨著課程內容的不斷深入，教師根據課程內容再給學生列出選讀的參考書目，以滿足學生旺盛的求知欲。同時，作為考核方式的革新，教師要求學生把閱讀摘抄和短小評述納入微博以作平時成績，并安排學生在期末以PPT的形式報告閱讀心得，制作成微課視頻。這種考核方式填補了以往教師只推薦書目卻不跟進檢查的空缺，把學生的閱讀工作落到了實處，并通過制作微課鍛煉了學生閱讀分析能力和實際操作能力。
寫：“13中文讀寫天地”中所載的1400多條微博每一條都見證著學生寫作能力的提高，而且隨著時間的推移，學生們已經不滿足于只言片語的摘抄，他們逐漸把微博寫成了系列文章。這些文章不僅條理清晰而且引經據典，有的饒有生活情趣，有的已具學術論文的規模。
唱：本著中國古典文化中以“樂教”陶冶學生情操的傳統，我們在《中國古代文學史》的課堂上還開設了“中國古代詩詞吟唱”活動。目前，在教師的教導下，學生已經學會了《蒹葭》、《子衿》、《早發白帝城》等各篇詩歌的吟唱。更值得一提的是，我們結合地方特色，弘揚地方文化，用閩南話中的“文讀”去吟唱《春曉》、《夜雨寄北》、《將進酒》等詩篇。通過“聽、說、讀、寫、唱”教學方式的改革，2013漢語言1班同學的閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力得到切實的提高。首先，該班同學在仰恩大學和泉州市作家協會校園創作委員會共同承辦的首屆泉州高校十佳大賽中榮獲一等獎。其次，2016年元旦之際，以該班學生為主創的團隊在仰恩大學元旦晚會中上演自編、自導、自演真人版《韓熙載夜宴圖》，創意性加入閩南話吟唱，正是他們閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力實踐的表現。再次，在仰恩大學的“五四合唱節”時，2013漢語言1班的同學以樂舞結合的形式演繹了《蒹葭》和《江南好》兩首古典詩詞，在學校取得廣泛好評。第四，在第二十個世界讀書日來臨之際，仰恩大學與泉州“思無邪”讀書會共同舉辦了《春天，我們從這里出發》大型詩歌朗誦會，13漢語言1班和14漢語言1班的同學用“詩、樂、舞”一體的形式再次演義《詩經》經典篇目，被福建省教育廳、東南網、東南早報多家媒體報道。第五，在充分領會學校“專業群對接產業鏈”的指導精神下，以服務學校、服務社會為導向，中文系把中國古代文學的課堂知識和課堂活動延伸到學校圖書館，和校圖書館對接，共建了“仰韻讀書會”。每個周三下午，仰恩大學中文系2013漢語言文學1班的學生都會到校圖書館301面向全校師生，匯報自己的讀書體驗，并把好書分享推薦給每位同學。通過這種方式，不僅促進學生自我學習，自我提高，還鍛煉了他們的語言表達能力和分析思辨能力，更為豐富校園文化和號召全面閱讀做出了貢獻。
目前，該課程與圖書館的對接工作還處于初建階段，我們日后會進行更深入系統的接觸，爭取在服務校園的基礎上，走出校園，面向社會，真正做到“專業群對接產業鏈”，把我國燦爛的古代文化推廣到全社會。仰恩大學中國古代文學“聽、說、讀、寫、唱”五位一體教學法不僅體現了“知行合一”的教育理念，還順應時代要求把網絡學習和探究式學習相結合，通過教師教學方式的改革、學生學習方法的改變以及考核方式的革新，并強調以教學成果的展示為學生能力考核標準的方法去實踐創新創業教育。一年來，我們的實踐和探索不斷調整、深化，取得了預期效果，希望在日后的實踐中不斷豐富、改進與提高。
作者：張婧雅 單位：仰恩大學
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中國古代文學常識范文4
關鍵詞：言意之辯 言不盡意 言外之意
在中國古代文論的視域中，“言”通常指文學語言，它能夠以文字的形式存在；“意”指作品所要傳達的意蘊，與“道”的涵義比較接近。具體而言，“意”可以包含對外界事物的認識，對生活的感悟及對生命的獨特理解等。從邏輯上講，“言”和“意”之間的關系可以分為兩種，即“言可盡意”與“言不盡意”。在中國古代文論體系中，這兩種觀點相輔相成地發展，但在文學創作實踐中，“言不盡意”的情況非常普遍?！把圆槐M意”簡單的理解就是“言”和“意”之間的不對稱，中國古代文學理論中有許多有價值的觀點專門論述這個問題。
一.古代文論視域中對“言不盡意”的解決方式
中國古代文論家一直堅持對文學創作規律進行鉆研，以一種理性的精神從內、外兩個方面克服著“言”、“意”之間看似無法解決的矛盾?！段馁x注》有云：“所構之意，不能與物相稱，則患在心粗；或意雖善構，苦無詞藻以達之，則又患在學儉。欲救此二患，則一在養心，使由粗以細；一在勤學，使由儉而博?！笨梢姡瑥膬韧晟苽€人修養，從外探索藝術技巧是使“言”可達“意”的兩種主要方法。
修養內心因人而異，但外在技巧卻有規律可尋，因此本文主要談論解決“言不盡意”問題的外在方式，即對藝術技巧的探索。藝術技巧可以克服語言的局限性，使有限的“言”與無限的“意”達到協調一致。中國古代文論中對語言局限性的彌補方式可以分為兩種，一種是建立一種素樸的語言；一種是“立象以盡意”，說到底這兩種方式都是想建立起一種超越日常語言的特殊語言。
第一種方式認為人要超越理性思維的局限性，滌除內心由語言所造成的各種成見，以素樸之言達到對世界本質的認識。老子是這種方式最重要的倡導者，他認為“信言不美，美言不信。善者不辯，辯者不善?！闭Z言的“信”和“美”，“善”和“辯”本是對立統一的，但老子卻強調了它們之間的對立，辯證性地表明只有樸實無華的語言才能真正認識世界的本質。朱立元先生在論及老子的言意觀時說道：“老子明確提出‘絕圣棄智’和‘絕學無憂’的原則。在他看來，‘慧智出，有大偽’，除了聰明才智，就有嚴重的作假和人為，就失去了自然，失去了道之本意。因此，必須拋棄聰明與智慧，拋棄知性思維及藉此所學的知識學問，才能返璞歸真，恢復自然，無憂無慮，無牽無掛，而真正得道。老子描述一旦‘絕圣棄智’，‘絕學無憂’之后，人的思維、意識就進入‘見素抱樸，少私寡欲’的直覺狀態，……循此思路，老子必然認為要達乎‘玄德’，必以‘不言’為前提、為手段。正是據此，他得出‘知者不言，言者不知’這一看似與‘常識’相悖的重要結論來?！睖斐粘ＵZ言成見后的素樸語言更接近直覺，更容易將“道”的本質傳遞出來。但什么樣的語言才是老子所謂的素樸語言呢？這是很難明確回答的。因此，這種方式即使在邏輯上說得通，在實踐中也是難以實行的。
第二種方式就是“立象以盡意”，通過設立中介“象”，使“言”達到對“意”的形象生動的傳達?！吨芤?？系辭上》有：“子曰：‘書不盡言，言不盡意?！粍t圣人之意豈不可見乎？子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神?！痹谛碌难砸怅P系中，“言”雖不能直接達“意”，但具體的、直觀的“象”卻可以，而“象”又能為“言”所得，由“言”生“象”，又“象”生“意”，“象”對于克服“言”和“意”之間的表意張力具有重要的作用，中國古代文論正式形成了“言”、“象”、“意”三位一體的表意模式，形成了“意象”這一特殊的形象類型，后世的許多理論也都建立在這一基礎之上。
二.從“言不盡意”到“意出言外”
通過“立象以盡意”，傳統的“言不盡意”問題得到了一定程度上的解決，“言可盡意”愈來愈成為文學理論家和作家追求的目標。由于中國古代文學獨特的表意模式，文學作品多追求深邃悠遠、含蓄朦朧的美學境界，這種審美境界來自于語言以形象傳達意蘊時所產生的文本的空白。文本的空白可以看作中國古代文論中所說的“言外之意”，從“言不盡意”到“意出言外”，中國古代文論和文學實踐都向前推進了一大步。
許多學者在提到“言外之意”時，總是會以劉勰的《隱秀》篇為材料，雖然目前對“隱”和“秀”的看法并不統一，但劉勰關于“隱”的論述確實可以表明中國古代文學對“意”的表達是委婉的、間接的?！笆且晕闹⑥?，有秀有隱。隱也者，文外之重旨也；秀也者，篇中之獨拔者。隱以復意為工，秀以卓絕為巧，斯乃舊章之懿績，才情之嘉會也。夫隱之為體，義生文外，秘響旁通，伏采潛發，譬爻象之變互體，川瀆之韞珠玉也?！眲③乃f的“秀”類似于作品中具體的“象”，是可以通過具體的語言表述的；“隱”是作品所要傳達的“意”，是“文外之重旨”?！靶恪弊非蟆白拷^”，即追求形象的新奇與獨特；而“隱”生于“秀”外，只能含蓄而矜持地得到傳達。通過對作品中可以直接由語言所表達的“秀”的認識，有助于理解不能直接由語言所表達的“隱”，通過對“秀”和“隱”的共同理解，可以體會到溢生于文本之間的“言外之意”?！把酝庵狻辈荒苤苯拥玫?，只能通過語境內的想象、聯想和思考才能獲得。
劉勰的觀點沒有明確地提出“言外之意”是如何產生的，只是含蓄地說明了在作品的語言表象之下還隱含著深邃的意蘊，但他在“立象以盡意”的基礎上進一步強調了“意”的表現不能經由語言直接完成，必須經過具體的、直觀的形象間接表達，就像卜卦時通過“爻象”說明卦意一樣。后世鐘嶸的“三義”說、“滋味”說，司空圖的“韻味”說，嚴羽的“興趣”說，王士稹的“神韻”說，沈德潛的“格調”說等都受到了劉勰觀點的影響，都是對“言外之意”理論的發揮與延伸。而王國維的“境界”說可以看作是對中國古代文學所追求的“言有盡而意無窮”的審美之境的總結與升華。
《人間詞話》開篇即有：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。五代、北宋之詞所以獨絕者在此?！蓖鯂S所說的“境界”是什么呢？王運熙、顧易生認為“王國維所謂‘境界’，是指詩詞抒寫感情和塑造藝術形象達到的高度。王國維認為凡是能夠真實而生動地寫出作者的心情感受和展現客觀事物神態的作品便是有境界?！痹谖膶W領域中，可以認為王國維所謂的“境界”實際就是“意境”?！耙饩场笔窃凇把酝庵狻钡幕A上產生的，是對“意象”的升華。作品通過設立生動的“象”，一般為景物或有寓意的事物，以表達內在于作者心中的“意”，形成“意象”?！耙庀蟆笨梢酝渡溆诮邮苷叩南胂笈c聯想，獲得似乎可觀可感的虛景虛象，這是在實景實象的基礎上生成的，具有一定的審美意味。但這一過程還沒結束，好的文學作品不僅能夠促使接受者產生豐富的想象，感同身受般地體會作者的情感體驗，更希望能夠使接受者獲得“韻外之致”與“言外之意”，獲得一種形而上層面的體悟。這種“言外之意”可能已經超出了作家的本意，具有全人類的普遍性?！把杂斜M而意無窮”無疑是歷代文學作品努力追求的，有了“境界”，便可在有限的語言之上，獲得無限的意蘊與生命力。
不論是使用素樸的語言，還是“立象以盡意”，或者是營造“意境”，都能夠有效的克服“言意矛盾”，獲得“言外之意”。中國文學實踐，尤其是詩歌藝術便是在這些理論的基礎上蓬勃發展起來的。
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中國古代文學常識范文5
關鍵詞： 中國 古代文論；范疇；謂詞；術語；概念；三位一體
范疇研究是中國古代文論研究的一項基礎工作，一直為學界所重。1980年代中期以來，在大量具體范疇研究的基礎上，很多學者開始嘗試中國古代文論“范疇體系”的建構。[i]范疇體系研究乃是對古代文論范疇的一種整體把握，與范疇個案研究的一個明顯區別在于，它需要研究者對“何為范疇”、“何為古代文論范疇”、“如何確定古代文論范疇”等前提性問題有更為自覺的認識。在已有研究論著中，很多學者對“范疇”本身做了不同程度的辨析，問題涉及“范疇”一詞的涵義以及“范疇”與“概念”、“術語”之間的關系等。從其用心看，研究者顯然是希望將自己對古代文論范疇的研究建立在一個明晰、可靠的學理基礎之上；但是從實際效果看，與其說解決了一些問題，不如說暴露了更多問題。沿著這些問題追溯下去便會發現，其根源正在于未能對“范疇”以及“范疇”與“概念”、“術語”的關系獲得正確的理解。鑒于此，本文擬對“范疇”問題作一番追根溯源之論，以期能提示古代文論范疇研究走出無法確定其研究對象的困境。
一、“范疇”何謂：欲辨還亂的古代文論“范疇”
說到“范疇”一詞的涵義，研究者經常會引用列寧的話加以解釋，即范疇是“認識世界的過程中的一些小階段,是幫助我們認識和掌握 自然 現象之網的網上紐結”；[ii]但是，一旦進入具體操作階段，面對古代文論中歷代累積起來的無數名詞術語的時候，人們又大多心生疑惑：難道這么多名詞都是古代文論范疇嗎？難道這么多名詞都需要我們聯結到古代文論的體系之網中去嗎？而人們的直覺反應往往是：這不太可能！于是由疑惑而生否定，人們便希望能夠分清這些名詞中哪些才是“真正”的文論范疇，哪些則不是。那么，應該根據什么標準來劃分呢？那些不能歸入文論范疇的詞語又該稱為什么呢？為了解決這個問題，一些研究者引入了“概念”和“術語”，試圖以“術語－概念－范疇”三分模式為框架，將“真正”的文論范疇甄別出來，而將剩下的文論詞語分別劃歸“術語”和“概念”之內。
汪涌豪先生《中國古代文學 理論 體系·范疇論》一書對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系的辨析在有關論著中頗有代表性。對于“范疇”與“概念”的關系，他認為，“范疇是比概念更高級的形式”，[iii]“概念是對各類事物性質和 規律 關系的反映，是關于一個對象的單一名言，而范疇則是反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言，是關于一類對象的那種概念，它的外延比前者更寬，概括性更大，統攝一連串層次不同的概念，具有最普遍的認識意義?！盵iv]并舉例說明，“范疇指超越于具體機械層面或技術層面的專門名言，是人們對客觀事物本質特征的一些理性規定。譬如‘格律’之和諧、精整，‘結體’之遒勁、疏朗，這‘和諧’、‘精整’、‘遒勁’、‘疏朗’是概念、范疇，而‘格律’、‘結體’則不是?！盵v]對“概念”與“術語”的關系，他認為，“術語是指各門學科中的專門用語，上述‘格律’、‘章法’屬此，其情形正同‘色彩’之于繪畫，‘飛白’之于書法。概念和范疇則不同，概念指那些反映事物屬性的特殊稱名，與術語一旦形成必能穩定下來不同，它有不斷加強自己的沖動，它的規范現實的標準越精確，意味著思維對客體的理性抽象越精確。”[vi]據此他批評“有人將古代文學理論批評范疇作泛化處理，在確認‘道’、‘氣’等本原性范疇，‘神思’、‘興會’等創作論范疇，‘靡麗’、‘豪放’等風格論范疇之外，還將‘格律’、‘結字’、‘章法’、‘流別’、‘文風’等也定性為范疇，從而使古代文學理論批評 發展 的線索，因此顯得淆亂不清?！盵vii]但是看過論者對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系不可謂不詳細的 分析 ，卻很難讓人有明朗、清晰之感。其中的很多論斷乍看很像那么回事，倘若細究，則又顯得游移不定。例如，論者認為“概念”是“關于一個對象的單一名言”，而“范疇”是“反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言”。后一句也許沒有問題，但是說“概念”只與“一個對象”有關則明顯與事實不符?，F實中不僅有指稱一個對象的概念（如“長城”、“故宮”等），更有不少概括很多對象的概念（如“人”、“馬”等）。顯然，以反映對象的“單一”和“普遍”作為區分“概念”和“范疇”的標準是很不可靠的。那么，如若以所反映對象普遍性程度的高低來區分“概念”和“范疇”又是否可行呢？這樣做同樣會面臨諸如“究竟所反映對象的普遍性高到何種程度才是范疇，低到何種程度才是概念”之類的困惑。再如，論者認為“范疇”不應該是“具體機械層面或技術層面的專門名言”，而是“對客觀事物本質特征的一些理性規定”，認為“格律”、“結體”等表示文章構成和創作技巧的名詞僅僅是文論的“術語”，而只有那些表示“格律”、“結體”特征的詞語如“和諧”、“精整”、“遒勁”、“疏朗”才是概念和范疇。這種說法問題更多：難道一門學科的專門術語就僅僅是那些“具體機械層面或技術層面”的名言？難道“格律”、“結體”是古代文論的“術語”，而“和諧”、“精整”等就不能是古代文論的“術語”？難道一個詞語是“術語”的同時就不能是“概念”和“范疇”？反之，難道一個詞語是“概念”和“范疇”的同時就不能是“術語”？而最令人疑惑的是，論者在這里反對把“章法”列為范疇，但是在該書后面論述古代文論范疇系列時，“章法”又被明確視為創作論范疇，而且與之一起被列入創作論范疇的還有“字法”、“句法”、“構思”等眾多屬于“具體機械層面或技術層面的專門名言”，[viii]這豈不是明顯的自相矛盾？
羅宗強先生對術語、概念和范疇關系的看法比較審慎。他認為解讀古代文論范疇是“是一個難度很大的研究領域，哪些屬于范疇，哪些只是一般的批評辭語？哪些是常用的、已經進入相對穩定的古文論系統，哪些只是用于一時，帶著隨意的性質？因了這些問題的不同認識，對于范疇的選擇標準也就不同。有的學者已就這些問題進行了理論的探討，提出了一些意見。但要取得普遍的認同似尚須一個較長的討論過程。例如，我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。他們在使用它的時候，既未作認真的概念內涵的嚴格界定，事后也未曾有意義連貫的使用。我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？另外一些詞語如‘詩言志’、‘詩緣情’、‘文明道’等等，也有研究者把它們當成范疇。它們究竟是不是范疇？實在也是一個值得討論的問題?；蛘呶覀兛梢园阉鼈儺斪魑恼摱陶Z，當作一個完整的文學觀點？面對古文論上的這些復雜現象，我們有時可以從純粹理論上為‘范疇’一詞下定義，來決定我們的研究對象。但一到具體問題，立刻就會遇到麻煩。正是由于問題的復雜性，有的研究者在面對這類問題時常有不易駕馭之感。例如，同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起。我們似乎可以說，百年來的范疇研究，似是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的?！盵ix]
之所以將羅先生的這段原文照引，并非因為這段話提供了問題的答案，而是因為它指出了古代文論范疇研究中一個普遍存在的問題，即中國近百年來幾代人所做的古代文論范疇的 現代 研究，基本上“是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的”。盡管羅先生本人也沒有明確提出確定古代文論范疇的統一標準，但從他對學界有關古代文論范疇認識的模糊性的具體評述中，還是可以看出他的大致思路：第一，一個文論用語是否屬于范疇應該與這個用語使用的普遍性有關；第二，古代文論用語應該根據其使用情況分為術語、概念和范疇，作為范疇的文論用語應該與作為術語和概念的文論用語有所區別；第三，還應該在古代文論中的概念和范疇的外延之間做出明確區分，同一個古代文論用語不宜既稱為概念又稱為范疇。羅宗強先生的觀點與前述汪涌豪先生的看法大體相同，也反映了很多古代文論范疇研究者對這一問題的基本看法，其核心是試圖將古代文論用語明確劃分為“術語”、“概念”和“范疇”三類而不相“混淆”。但是，論者自身的矛盾已經表明，這一試圖消除古代文論范疇“混淆”的 方法 非但未能真正消除古代文論范疇的“混淆”，反而造成了更明顯的混亂。
那么，走出困境的出路在哪里呢？
二、“范疇”探源：亞理士多德的“范疇論”
問題的癥結恰在于研究者未能真正理清術語、概念和范疇三者之間的關系，在區別術語、概念和范疇的內涵的同時，也對其外延做出了過于機械的劃分。
所謂術語（Term），誠如汪涌豪先生所說，是指“各門學科中的專門用語”，也可稱各門學科中的專門名詞（廣義的）；而中國古代文論術語，當指中國古代文論這門學科中的專門用語或名詞。由此可知，古代文論術語是針對古代文論這門學科而言的，指的是具有古代文論學科特點的那些名詞；因此，確定有關論著中的某個用語是否屬古代文論術語，主要是看這一用語是否具有古代文論學科的特點，也即是看這個用語是否是對有關文章問題的描述和規定。古代文論術語的這一基本特征，決定了其范圍是非常廣泛的，理應包括古人有關文章的起源（如“道”、“氣”、“圣”等）、創作（“格律”、“結體”、“章法”）、文本（如“文質”、“意象”、“意境”、“神韻”、“和諧”、“精整”、等）、欣賞（如“知音”、“滋味”、“興”等）、發展（如“通變”、“源流”、“體用”等）等各種問題的論述中所使用的眾多詞語。而且，所謂術語的“學科特點”并不意味著不同學科術語之間的對立，同一個用語既可以是此一學科的術語，也可以是彼一學科的術語，如“道”、“氣”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同時作為中國古代 哲學 和中國古代文論的術語。正因此，確定古代文論術語的關鍵是根據這個詞與古代文論學科的內在聯系，而不是根據這個詞與其他學科用語之間的外部關系。
概念（Concept）是關于某種事物的觀念，表現為語言中的詞。概念與詞雖然有觀念與符號之別，但二者是一里一表的關系，當我們思及某個概念時總是要想到某個詞，而當我們說到某個詞時，也總是意味著在表達某個概念。古代文論的概念是古人關于文章的觀念，其具體表現即為古代文論中的描述、說明和規定文章的眾多詞語。這也就是說，并非古代文論著作中的所有詞語都是古代文論的概念，前提條件是這個詞必須表示有關文章的某種觀念和思想。據此不難想像，古代文論的概念同樣是非常豐富的，它應當包括古代文論中所有有關文章發生、發展、創作、構成、特征、接受等各個方面的觀念，無論這個觀念是主體的還是對象的，是整體的還是部分的，是宏觀的還是微觀的，是抽象的還是具體的，是動態的還是靜態的。
范疇（Category）與術語、概念一樣都是西語譯詞，但較之術語和概念，范疇的涵義稍顯復雜。作為認識論和邏輯學用語的“范疇”一詞始于亞理士多德的《工具論·范疇篇》。在《范疇篇》中，亞理士多德把語言的表達形式分為“復合的”和“簡單的”兩種，復合的表達如“人跑”，“人得勝”，簡單的表達如“人”、“跑”、“得勝”等。按照現在的說法，“復合的”表達相當于或長或短的句子，“簡單的”表達則相當于詞。亞理士多德又將“一切非復合詞”（即“簡單的表達”，也即詞）分為“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”和“遭受”10類，并舉例說明：“實體，如人和馬；數量，如‘兩肘長’、‘三肘長’；性質，如‘白色的’、‘有教養的’；關系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地點，如‘在呂克昂’、‘在市場’；時間，如‘昨天’、‘去年’；姿態，如‘躺著’、‘坐著’；狀況，如‘穿鞋的’、‘貫甲的’；活動，如‘分割’、‘點燃’；遭受，如‘被分割’、‘被點燃’?！?nbsp;[x]亞理士多德把這10類“非復合詞”稱之為10類κατηγοριαs，漢語把這個詞翻譯為“范疇”，取《尚書·洪范》“洪范九疇”中的“范”“疇”二字組合而成?！昂榉毒女牎敝械摹胺丁币鉃榉绞?、方法，“疇”意為同類、類別，合為“范疇”有“方法的類型”之義。但是，作為“方法類型”的“范疇”一詞主要反映的是由古希臘語κατηγοριαs一詞衍生而來的category（ 英語 ）一詞的若干現代用義之一，嚴格地說，并不能準確傳達出亞理士多德所使用的κατηγοριαs一詞的原初內涵。
Κατηγοριαs是亞理士多德在著《范疇篇》時自撰的一個詞語，衍生自另一個非常普通的古希臘慣用語κατηγορειν。Κατηγορειν在古希臘語中意為“反對某人的言說”、“控訴”，其本身又由κατα與αγορενειν兩個部分構成。Κατα是古希臘語中一個普通的介詞，意為“使……向下”，αγορενειν意為證明或公開地說，合為κατηγορειν一詞，便可表示“控訴”、“反對之語”等義。一般說來，“控訴”（κατηγορειν）總是意味著要運用言語對一個事物或一件事情的本來面目進行描述和說明，而這也應該是亞理士多德依此創造的κατηγοριαs一詞的基本用義。換言之，亞理士多德把表示“實體”、“性質”、“關系”、“數量”等10類詞稱為κατηγοριαs，即意在表明它們都是從某個方面描述、說明事物的詞。亞理士多德在除κατηγοριαs之外，還經常使用與此相近的含有“肯定”、“說明”之義的κατηγορεισθαι一詞，這也可以從側面說明他所造κατηγοριαs一詞的主要用義。綜合這些分析，亞理士多德在《范疇篇》使用的κατηγοριαs一詞更適合譯作“謂詞”——“謂”意為說明，“謂詞”即用于說明之詞。[xi]
根據κατηγοριαs一詞的基本內涵和亞理士多德對κατηγοριαs的具體論述，可以對其“范疇論”做出兩個最基本的說明。第一，亞理士多德“范疇論”的主要研究對象即是廣泛存在的所有的詞（“一切非復合詞”），這些詞是用來描述、說明各種事物的。第二，根據詞描述、說明事物的不同角度和層面，亞理士多德把所有的詞歸入實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況、活動、遭受等10類，并把這10類詞統一稱為“謂詞”（范疇）。因此第三，漢語學界所說的亞理士多德的“范疇論”實為“謂詞論”，所謂10類“范疇”即10類“謂詞”，也即10類說明事物之詞。
分析至此，便接近了一個關鍵問題，即亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指（即外延）究竟是什么？有一種觀點認為，亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）僅僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個概念（詞）。如果這種說法成立，那么可稱為“謂詞”（范疇）的概念（詞）是十分有限的。但是，這種說法顯然與亞理士多德的本義不符。亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指可以分三個層次來理解：首先，從其最直接的用意看，“謂詞”（范疇）應是指包涵在這10類“謂詞”（范疇）中的所有具體的詞，也即用于描述、說明各種事物的“一切非復合詞”。亞理士多德的邏輯其實很清楚：所有的詞可以分為10類，這10類詞即是10類“謂詞”（范疇），因此其中的每個詞也自然都是“謂詞”（范疇）。詳言之，每個詞從其所在的“謂詞”（范疇）類別看，可稱為“某某謂詞”（某某范疇）；而從其所在的類都是“謂詞”（范疇）的一類看，每個詞又可以直接統稱為“謂詞”（范疇）。例如，我們一旦確定“黑”、“白”、“好”、“壞”等詞屬于“性質謂詞”（性質范疇），那么它們也就毫無疑問地都是“謂詞”（范疇）?！爸^詞”（范疇）與每個具體的詞的關系乃是共名與個體的關系——共名總是適合于每一個個體，正如“人”這個共名可以用來泛稱每一個具體的人。正是在這個意義上，我們說亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的直接所指是極其廣泛的，實際上包涵了所有用來描述、說明各種事物的詞。這一結論也許會讓一些研究者頗感意外，但這又完全是在情理之中，因為亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）本身即意為“用于說明之詞”，而事實上又有哪一個詞不是“用于說明（事物）”的？[xii]其次，既然“謂詞”（范疇）的本義是指所有用于說明事物之詞，那么據此可以認為那些表示各類“謂詞”（范疇）名稱的詞本身如“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個詞也同樣應該屬于“謂詞”（范疇）。具體地說，這10個詞所說明的是第一層意義上的10類眾多的具體“謂詞”（范疇），例如，“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等詞是用來描述、說明各種事物的具體“謂詞”（范疇），而“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等又是用來描述、說明“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等具體“謂詞”（范疇）的“謂詞”（范疇）。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第二層所指。沿著這一思路還可以追問：作為所有具體“謂詞”（范疇）總名的“謂詞”（范疇）本身是否也是一個“謂詞”（范疇）？答案自然也是肯定的，因為“謂詞”（范疇）這個詞其實是對“一切非復合詞”的一個總的描述和說明?！@可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第三層所指。
如果說第一層次的具體所指是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“實謂”（即《范疇篇》“謂詞”（范疇）的實際所指），那么第二層次和第三層次的具體所指則是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“當謂”（即根據《范疇篇》之理，其“謂詞”范疇應當有的具體所指）。但無論是哪個層次的“謂詞”（范疇），就其都是說明事物的“謂詞”（范疇）而言，其間并沒有根本差異。由此可見，根據亞理士多德“謂詞論”（范疇論），語言中所有的詞在一定條件下都可以成為說明某種事物的“謂詞”（范疇）。
三、“范疇”涵義辨析及“范疇”、“概念”、“術語”關系另解
藉由對亞理士多德《范疇篇》的具體分析，我們可以對其“范疇論”形成以下幾點基本看法：第一，“范疇”實為“謂詞”，即用于說明事物之詞。這是“范疇”一詞的原初內涵，也是作為認識論和邏輯學術語的“范疇”一詞的基本涵義。認識到這一點可防止對“范疇”（category）一詞不同用義的混淆。我們知道，在現代西語中，“范疇”一詞經常用來表示某些基本的、明確區分的實體類別或概念類別。筆者暫未找到有關語言學資料，可以清楚地說明最初表示“說明事物之詞”的“范疇”究竟是如何在現代西語中衍生出了“事物類別”（包括“概念類別”）這一流傳甚廣的用義，但是下面的這個推理應該有一定的道理。根據前文分析，在亞理士多德的《范疇篇》中，“范疇”一詞是10類“非復合詞”的共名，10類“非復合詞”即10類“范疇”，或者說亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類“非復合詞”；又因為詞是概念的表現形式，所以也可以認為亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類概念。但是在后人的理解中，“范疇”由表示“10種類別的概念”逐漸變成了表示“10種概念的類別”，這樣“范疇”也就有了“概念的類別”之義。在“概念類別”這一用義的基礎上再稍作引申，“范疇”便有了“事物類別”這一更廣泛的用義。這一衍變過程可以示意
各類“非復合詞”——各類概念——概念類別——事物類別
可以看出，在“范疇”一詞用義的整個衍變過程中，從表示“各類概念”到表示“概念類別”是非常關鍵的一步。有人可能認為，“范疇”表示“各類概念”與表示“概念類別”，其間沒什么本質的區別。但事實并非如此，二者表示的實際意義區別甚大：說“范疇”表示“各類概念”，表明這是用“概念”來說明、界定“范疇”，“范疇”與“概念”之間是種概念和屬概念的關系，表明“范疇”本身也是“概念”，最終要表現為具體的“概念”。這個意義上的“范疇”，其具體所指應該是各類概念中的所有具體的概念（詞），如《范疇篇》中的“范疇”即應該是指“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等所有具體的詞。但如果說“范疇”表示“概念類別”，則是用“類別”來界定、說明“范疇”，視“范疇”為一種“類別”。這種意義上的“范疇”，其具體所指則是這些概念的“類別”，而不是所有具體的概念。照此理解，《范疇篇》中的“范疇”就只能是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等詞所指稱的10類“非復合詞”的“類別”本身，而不是各類中所有具體的詞——“詞的類別”與“各類具體的詞”的區別正如“人類”與“各類具體的人”的區別，其實質是類別與個體的區別，二者雖極易混淆卻又絕不能混淆。
上述分析也表明，當人們不再把亞理士多德的“范疇”理解為“各類概念”的共名而是理解為“概念類別”的共名時，其實已經背離了“范疇”一詞的原初用義。但是在西語中，“范疇”一詞的原初涵義與現代用義是并存的，學者一般也能夠意識到二者之間的區別和適用語境。問題是，當我們組合成“范疇”這個漢語詞把κατηγοριαs 以及其他語言中與之相應的category等詞翻譯為漢語時，卻只能表達出這個詞所表示的“概念類別”或“事物類別”這層用義，而將其對學科“范疇”研究而言極為重要的“謂詞”這一本義遺落了。這一表意并不完整的翻譯埋下了漢語學界學科范疇研究中亂象叢生的病根。正是在此基礎上，人們開始了對各種學科理論范疇的具體所指的普遍誤解，主要表現為僅僅把作為各類概念的名稱的詞當作“范疇”，同時把各類概念中的具體概念僅僅視為“概念”以便與其所理解的“范疇”區別開來。如認為亞理士多德《范疇篇》所說的“范疇”僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個作為10類詞名稱的詞，而不是指這10類詞中所包涵的“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等眾多具體的詞。論者并沒有認識到，亞理士多德實際上是把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十類詞稱為“范疇”，而不是僅僅把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十個詞稱為“范疇”（當然，這十個詞對其所說明的這十類詞來說也是范疇，但這已經是另一個層面的范疇）。
第二，“范疇”作為說明事物之詞總是針對其所說明的事物或事物的某個方面而言的，當一個詞被用于說明某個事物或事物的某個方面時，這個詞也就成了說明某個事物或事物某個方面的某類“范疇”中一個。如當我們用“相同”這個詞說明兩個事物之間的關系時，“相同”也就成了說明這兩個事物關系的一個“關系范疇”。從原則上說，一切語言中的一切詞都可用于說明事物，因此一切語言中的一切詞在一定條件下都會成為“范疇”?！胺懂牎迸c詞的這層關系，為我們提供了確定某個學科或某個 理論 的“范疇”的明確標準：所謂某個學科或某個理論的“范疇”，也就是所有用以從某個方面描述、說明這門學科或這一理論 研究 對象的詞（概念）。這些詞就其所描述、說明的研究對象的某個方面而言，可稱為“某類范疇”；而就其所描述、說明的整個研究對象而言，又可統稱為“某學科范疇”或“某理論范疇”。
第三，既然“范疇”即是用以從某個方面說明事物的詞（概念），那么根據所說明事物的范圍大小不同，作為“范疇”的詞的數量也會有多少之異。從學術研究的角度看，有關“范疇論”可以根據其所說明的事物范圍的大小分為兩個基本層次，即“一般范疇論”和“學科范疇論”。所謂“一般范疇論”就是關于說明所有事物的所有的詞的理論。前述亞理士多德的《范疇篇》即屬于這一層次的范疇論?！斗懂犉凡⒉谎芯磕骋痪唧w學科、具體理論的范疇，而是從超越具體學科和具體理論的最一般的層面，把語言中所有用于說明各種事物的詞作為自己的考察對象，并在所有的詞與作為整體存在的世間各種事物之間建立起了一種說明與被說明的關系。這是一種關于范疇自身的“范疇論”，它雖然并不深入研究世界上任何一個具體的事物，但一切事物卻都是其觀照的對象；雖然并不精心 分析 語言中的任何一個具體的詞，但所有的詞卻都是其關注的目標。作為“一般范疇論”，既然它所研究的是用于說明所有事物的所有的詞，因此在它這里所有的詞就是關于所有事物的范疇，詞與范疇實現了完全的統一。亞理士多德又把所有的范疇分為10個基本的大類，這是對“一般范疇”更深入的說明。
所謂“學科范疇論”是指有關某一具體學科和某一具體理論的范疇的理論，諸如“ 哲學 范疇論”、“ 社會 學范疇論”、“詩學范疇論”等?！耙话惴懂犝摗迸c“學科范疇論”之間是一般與特殊的關系：“一般范疇論”揭示的各種“學科范疇論”共同蘊涵的一般性 規律 ，而各種“學科范疇論”則是一般性范疇規律的具體體現?！皩W科范疇論”與“一般范疇論”的主要區別在于：“一般范疇論”中的范疇說明的是語言所能反映的世界上的所有事物，而“學科范疇論”中的范疇說明的則是作為某一具體學科研究對象的某種或某類事物；前者的外延（在理論上）是泛指的、無限的，后者的外延則是特定的、有限的。
至此，我們已經對術語、概念、范疇三者作了必要的分析和比較。簡言之，術語是指一門學科的專用名詞，概念是指關于事物的觀念，范疇則是指（從不同方面）說明某個事物的詞（概念）。顯然，如果單從內涵上看，三者具有各自的獨特規定性；但是如果從某個特定學科的術語、概念、范疇三者的外延上看，就會出現一種很有意思的現象，那就是：這個特定學科的術語、概念和范疇在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奧：作為這個特定學科專用名詞的“術語”，實即是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；而作為這一特定學科的“概念”，包涵了關于這一學科研究對象的各個方面的觀念，其表現形式也是那些從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；至于這一學科的“范疇”，同樣是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的這些詞語。也即是說，同一個詞，從其作為說明這個學科研究對象的一個用語來說，可稱為這一學科的“術語”；從其所反映的有關這門學科研究對象的觀念來說，則可稱為這一學科的“概念”；而從其作為從某個方面說明這個學科研究對象的某類概念中的一個概念來說，又可稱為這一學科的“范疇”。即以“韻味”這個詞為例，它是 中國 古代文論學科的一個專用名詞，因此可稱為“古代文論術語”；它又反映了古人關于文學作品性質的一種觀念，因此又可稱為“古代文論概念”；它還是古代文論中用以說明文學作品性質的一類概念中的一個，因此還可稱為古代文論中關于“文學作品性質的范疇”?？傊?，在同一學科中，術語、概念和范疇是三位一體的；術語、概念和范疇實際上是對這一學科理論所包涵的、具有這一學科理論特點的、用于描述規定這一學科研究對象的有關詞語的不同命名，表示的是同一個詞在不同關系中的三種不同的身份。
當然，還有必要再強調一下同一個詞作為概念和作為范疇的區別。當我們稱一個詞為“概念”時，意在表明它反映的是某個事物或事物某個方面的觀念，強調的是這個詞與其反映的觀念之間的相互關系；而當我們稱這個詞為“范疇”時，則意在表明它表示有關某個事物的各類概念中的一個具體概念，強調的是這個詞（概念）在有關這個事物的所有概念所構成的概念系統中所處的層次和位置，也即是強調這個詞（概念）與其所處的概念系統之間的相互關系。
四、走出古代文論范疇研究的困境
當我們理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，重新回到中國古代文論范疇這個話題時，很多纏夾便能夠厘清，許多誤解便可以消除。首先，我們在確定古代文論范疇的具體所指時不會再陷入非此即彼的機械困境，而是遵循亦此亦彼的辨證思路。我們不必再為古代文論中的某個詞語究竟是“術語”還是“概念”抑或是“范疇”大費其神，因為它既可以是術語，也可以是概念或范疇。如前引汪涌豪先生所舉“章法”一詞，本是術語、概念、范疇三位一體，論者的錯誤并不在于既稱其為術語（前），又稱其為范疇（后），而在于一面堅持對術語、概念和范疇的外延作機械劃分，一面在具體研究中又無法嚴格遵循這一劃分。這一自相矛盾恰恰說明，在術語、概念和范疇的外延之間進行機械劃分的做法是行不通的。其次，我們也不必再因為誤解范疇的“普遍性”而陷于對“哪些古代文論用語是普遍使用的范疇，哪些古代文論用語僅僅是隨意性使用的概念”之類 問題 的困惑。確定某個概念是否屬于范疇，其標準并不是看這個概念的使用是普遍還是隨意，而是根據這個概念是否是從某個方面對有關研究對象（實體）的規定和說明。根據這個標準，無論是使用極廣的“賦”、“比”、“興”、“意境”、“意象”、“境”、“氣”、“風骨”等，還是使用范圍較小、時間較短的概念，甚至只是個別人使用的概念（如揚雄論文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐順之論文所說的“丹頭”等[xiii]），從有關文章的某個類別的概念來看都可以稱為古代文論的范疇（如揚雄所說“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是說明文章特征的范疇，唐順之所說的“丹頭”是說明文章構成的范疇）。學界因循的根據概念使用的普遍性確定何者為范疇的做法，不惟與概念和范疇的辯證關系不合，亦且帶有很強的經驗性，以至于反復陷入其本來要竭力避免的隨意性。第三，不至于再將不同范疇層次間的區分與概念和范疇的區分相互混淆。如薛富興先生曾在《關于中國古代美學范疇體系》一文稱：“范疇是反映一門學科研究對象和過程最重要環節,勾勒該學科基本輪廓的核心概念,是一門學科的骨架。反映每一門學科體系的范疇的數量是十分有限的，但每一個范疇卻可以有不同的概念表達形式?！盵xiv]其實“反映一門學科研究對象和過程最重要環節,勾勒該學科基本輪廓的核心概念,是一門學科的骨架”以及“數量是十分有限的”云云，說的并不是一門學科所有范疇的特征，而應該是這門學科的“基本范疇”或“重要范疇”的特征。而一門學科中除了這些基本范疇和重要范疇外，還有大量的“非基本范疇”和“次要范疇”，這些范疇卻并不一定要“反映一門學科研究對象和過程最重要環節”，也不必“是一門學科的骨架”，其數量也不是“十分有限”，而應該是“十分豐富”的。例如，在他所舉的“味”與“滋味”、“韻味”、“興味”等文論名詞中，并不能因為“味”是“滋味”、“韻味”、“興味”等概念的共名，就認為只有“味”是“范疇”，而“滋味”、“韻味”、“興味”等就只是“概念”。一個恰當的說法是：“味”是一個文章鑒賞范疇，而“滋味”、“韻味”、“興味”等則屬于文章鑒賞范疇中的“味”一類范疇。在古代文論范疇中，“味”所處的范疇層次可能稍高一點，而“滋味”、“韻味”、“興味”等所處的范疇層次可能稍低一點，但這卻并不等同于范疇與概念的區別。事實上，如果僅僅根據“味”與其所表示的某個文章鑒賞觀念的關系，那么“味”一樣可稱為“概念”；而如果著眼于“滋味”、“韻味”、“興味”等與有關文章鑒賞的這類概念的關系，那么它們同樣可以稱為“范疇”。[xv]
理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，前引羅宗強先生的一系列疑問也便可以得到解釋。如問：“我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過?！北疚牡幕卮鹗牵骸捌妗迸c“正”（貞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“靜”、“遠”、“輕”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“濁”、“飄逸”等都毫無例外是中國古代文論的范疇，司空圖《二十四詩品》所說的那些詞語也同樣應該歸入古代文論范疇之列；不論這類用語多到何種程度，也不論其使用帶著多大的隨意性和不普遍，按理都應該是古代文論的范疇。只要是古人從某個方面描述、規定文章的詞語，都屬于某種類型的古代文論范疇（羅宗強先生列舉的這些用語屬于“文章特征范疇”或“文章風格范疇”）。又問：“我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？”本文的回答是：我們既可以稱這些詞為“術語”，也可以稱這些詞為“概念”和“范疇”。由于這些詞都可以稱為范疇，所以也就不必在它們中挑選哪些作為范疇的研究對象，我們要做的是確定哪些范疇作為主要研究對象，哪些范疇作為次要研究對象。至于羅宗強先生所說的“同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起”這種現象，恰恰是同一學科理論中概念與范疇的外延重合關系的真實反映。同一個文論詞語，當研究者為了強調它所反映的某個文章觀念時，往往會不自覺地稱之為“概念”，而當研究者為了強調它與關于文章的概念系統中的某一類概念的關系時，往往又會很 自然 地稱之為“范疇”。因此，說“任何范疇必須是概念”當然沒錯，但是說“并非所有的概念都是范疇”則要作具體分析：如果這是一些孤立的概念當然不是范疇，但如果這些概念都是某個學科理論中的概念，都是從不同方面對這一學科研究對象的規定和說明，那么則應該都屬于這一學科的某類范疇。
羅宗強先生的另一個問題也很有意義，即“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等究竟是不是范疇的問題。他的懷疑是有道理的。根據亞理士多德的理解，范疇應該是“非復合詞”（即詞），而不應是“復合的”語言表達（即句子）?！霸娧灾尽?、“詩緣情”、“文明道”等顯然并不是詞語（羅宗強先生稱之為“詞語”是不準確的），而是短句（與亞理士多德所說的“人得勝”這一復合語屬于同一類表達形式），因此不能稱之為古代文論范疇——恰當的說法是“古代文論命題”。
需要補充說明的是，對術語、概念和范疇三者之間關系的誤解，不僅存在于中國古代文論范疇研究中，也同樣存在于中國古代哲學范疇研究中；甚至可以說前者對術語、概念和范疇三者關系的誤解，很大程度上是由于受到了后者的 影響 。這里特別需要提到的是張岱年先生的《中國古代哲學概念范疇要論》這部著作。在該書中，張岱年先生對名詞、概念、范疇做出了明確區分：“名詞、概念、范疇三者既有同一性，又有差別性。表示普遍存在或表示事物類型的名詞可稱為概念，如物、馬等等。而表示一個人或某一物的名詞不能叫做概念，如一個人的姓名稱號或某一 歷史 事件的名稱等等都不是概念。在概念之中，有些可以稱為范疇，有些不是范疇。簡單說來，表示存在的統一性、普遍聯系和普遍準則的可以稱為范疇，而一些常識性的概念如山、水、日、月、牛、馬等等，不能叫做范疇?！盵xvi]張岱年先生所理解的三者的關系是一種逐層包含的關系，即名詞包含概念，概念又包含范疇。從外延上來看，名詞的外延最大，概念的外延次之，范疇的外延最小。但是，張岱年先生的這種區分并沒有足夠的學理根據：如為什么只能稱表示一類事物的名詞為概念，而不能稱為表示某個特定事物的名詞為概念？事實上所有的名詞都應該表示概念（亞理士多德甚至把表示“第一實體”——即不可再分的單個事物——的詞歸為“實體范疇”）。又如：為什么說那些“常識性的概念”如山、水、日、月、牛、馬等不能叫做范疇？而在亞理士多德所劃分的10類范疇中，就有一類專指“人”、“?！?、“馬”、“動物”等概念（詞）。亞理士多德把這類范疇稱為“實體范疇”，而且是所有10類范疇中的核心范疇。
張岱年先生又根據上述思路對中國古代哲學用語做出了更具體的劃分。他認為：“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇。例如墨子所講的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但沒有被別的學派接受，墨家滅絕之后，‘三表’成為一個歷史名詞了。公孫龍所謂‘指’是他一家的一個獨創的概念，也沒有成為一個普遍的承認的范疇。還有些概念，在一定的歷史時期頗為流行，但后來銷聲匿跡了，例如‘玄冥’、‘獨化’，在兩晉南北朝時期頗為流行，唐宋以后則無人采用，因而也不能算作有普遍意義的范疇。又有個別的思想家，喜歡自造生詞，如揚雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利貞’而獨創的所謂“岡、直、蒙、酋”，只能算作個人的用語，不能列為范疇?！钡又终f：“但是，也有一些思想家提出了一些獨創性的概念，雖然沒有普遍流行，卻是正確地反映了客觀實際的某一方面，具有較高的理論價值，所以仍可稱為哲學范疇。例如張載所謂‘能’（《正蒙·乾稱》：‘屈申動靜終始之能’）、方以智所謂‘反因’（《東西均·反因》），似乎都可以列入古代哲學的范疇?！盵xvii]前后兩段對比，可以更清楚地看出根據所謂“普遍性”和“流行性”這一模糊的、經驗的標準來確定中國古代哲學范疇所帶來的隨機性和矛盾性。前面說“一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，后面又認為有些思想家獨創的、沒有普遍流行的概念“仍可稱為哲學范疇”；前面判斷范疇的標準是概念使用的普遍性和流行性，后面判斷范疇的標準則又變成了“較高的理論價值”。再有，說“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，又說“玄冥”、“獨化”“不能算作有普遍意義的范疇”，那么這些沒有“普遍意義”的范疇究竟是不是范疇？根據一般邏輯，沒有“普遍意義”的范疇當然還是范疇；但根據論者確定范疇的標準，似乎又不能算是真正的范疇。另外，如果因為“玄冥”、“獨化”在唐宋以后無人采用便不能算是范疇，那么古代很多哲學用語現在都已經不再被采用，這豈不是說它們都不能算是范疇嗎？種種矛盾說明，根據所謂概念使用的普遍性和流行性來確定何者是范疇，實際上是走進了一個永遠無法自圓其說的怪圈，只能左支右絀，平添各種混亂。
普遍性可以作為區分普遍范疇和非普遍范疇的標準，流行性可以作為區分流行范疇與非流行范疇的標準，理論價值可以作為區分理論價值較高的范疇和理論價值較低的范疇的標準，但是它們都不能作為區分范疇和非范疇的標準。確定某個理論的范疇的標準只能是概念（詞）與有關某個實體的概念系統中的某類概念的關系。具體地說，首先是看這個名詞（廣義的）是否是對這一理論所研究對象的描述和規定。這是確定范疇的最基本的標準，一個詞只要是對有關研究對象的描述和規定，即使暫時不知道它究竟屬于其中的哪個類別的概念，仍然可以肯定它是關于這個研究對象的理論的范疇。其次是看這個詞屬于有關研究對象的概念中的哪個類型。這一步是為了對這個范疇獲得更具體的認識。范疇分類的角度和形式是多樣的，可以根據研究需要分別做出不同的劃分。概言之，只要是符合上述條件的詞，都可以稱為有關某個研究對象（實體）的某類范疇；這與其使用人數的多少無關，與其使用時間的長短無關，也與其理論價值的高低無關。
總之，術語、概念和范疇雖然內涵有別，但就某個特定的學科理論而言，其術語、概念和范疇的外延是完全相同的。一旦理清了這層關系，我們在古代文論范疇研究中便可以掙脫很多近似于“作繭自縛”的限制和拘束，并克服由此帶來的種種 方法 和視野上的缺陷，使得對古代文論范疇進行最為廣泛、最為完整的把握成為可能。理清了這層關系，我們便不必再猶疑、困惑于究竟哪些概念（詞）才是古代文論范疇之類的問題，而是把更多的心思用于區分古代文論范疇的類型與層級，辨析各類范疇之間的內在關聯，分析各種范疇的基本內涵，探析各種范疇的歷史源流等。當然，這已經是下一步的研究任務了。
[i] 有關古代文論范疇體系研究的主要論文有：彭修銀的《關于中國古典美學范疇系統化的幾個問題》（《人文雜志》1992年第4期），黨圣元的《中國古代文論范疇研究方法論管見》（《文藝研究》1996年第2期）、《中國古代文論的范疇和體系》（《文學評論》1997年第1期）和《傳統文論范疇體系之 現代 闡釋及其方法論問題》（《文藝研究》1998年第3期），蒲震元的《從范疇研究到體系研究》（《文藝研究》1997年第2期），姜開成的《論“意象”可以成為文藝學的核心范疇》（《浙江學刊》1997年第4期），薛富興的《關于中國古典美學范疇體系》（《山西師大學報》社會 科學 版1999年第4期），李凱的《古代文論范疇研究方法論再探》（《西南民族學院學報》哲學社會科學版，2001年第3期），牛月明的《中國文論話語的元范疇臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究專著有陳良運的《中國詩學體系論》（中國社會科學出版社1992年版），詹福瑞的《中古文學理論范疇》（河北大學出版社1997年版），蔡鐘翔主編的《中國古典美學范疇叢書》（先后由百花文藝出版社和百花洲文藝出版社出版，現已出版10余種），汪涌豪的《中國古代文學理論體系·范疇論》（復旦大學出版社1999年版）等。
[ii] 列寧：《列寧全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90頁。
[iii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。
[iv] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第6頁。
[v] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版。
[vi] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。
[vii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版。
[viii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第554－570頁。
[ix] 羅宗強：《二十世紀古代文學理論研究之回顧》，見《20世紀中國學術文存·古代文學理論研究》（羅宗強編，湖北 教育 出版社2002年版）。此文為該書序言。
[x] 參考 《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第5頁。引用時略有改動。
[xi] 鄧曉芒在譯康德的《純粹理性批判》時，把德語中的pradikamente一詞譯為“云謂關系”，表明譯者注意到了該詞源自的古希臘語κατηγοριαs的原初用義。見《純粹理性批判》，康德著，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第73頁。
[xii] 從《范疇篇》的具體表述也可明確看出亞理士多德所說的“范疇”的直接具體所指乃是各類“范疇”中的具體的詞。如稱：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’這樣的字眼。這些詞都屬于關系范疇?！保ā豆ぞ哒摗し懂犉?，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第19頁。）這句話清楚地表明，亞理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”這些具體的詞稱為“關系范疇”的。依此類推，被稱為“實體范疇”、“數量范疇”等各種“范疇”的也應該是包涵其中的具體的詞。統言之，這些具體的詞即一個個“范疇”。
[xiii] 揚雄語見《淵鑒類函·文章》引揚雄《法言》逸文。原文為“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文?！庇盅裕骸坝纳钪^元，理微謂之妙，數博謂之包，辭約謂之要，章成謂之文?！碧祈樦Z見明萬士和《二妙集序》引。以上材料均見《中國古代文學理論體系·范疇篇》，汪涌豪著，復旦大學出版社1999年版，第7頁。
[xiv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。
[xv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。
中國古代文學常識范文6
關鍵詞：“興趣點”；興趣教學理論；古代文學；教學改革
中國古代文學作為漢語言文學專業的必修課程之一，在傳承民族文化、提高審美能力、陶冶高尚情操、豐富人文底蘊諸方面起著不可替代的作用。然而在新的時代形勢和社會發展要求下，古代文學教學也面臨嚴峻挑戰：一方面，古代文學跟現代社會的巨大時代距離，導致學生產生隔膜與疏離感，古代文學根底普遍薄弱。另一方面，由于古代文學課時銳減、要求降低、教學過程流于表面、手段滯后、課堂枯燥乏味等多方面因素使學生興趣減退。如何擺脫古代文學教學困境，增強古代文學教學的有效性，是當前古代文學教學改革亟待解決的重要課題。
突破口在哪里？孔子在《論語?雍也》中曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！鄙羁痰刂赋隽伺d趣對于學習的重要性。教育的目的除了使學習者獲取知識以外，更重要的是培養學習能力，而獲取知識、培養能力的強大推動力就是激發學習者的學習興趣。學習者一旦有了濃厚的興趣，就會變被動為主動，以學習為樂事，這樣既能提高學習的效率，又能夠加深對知識的理解，實現學以致用、活學活用。對此，愛因斯坦做出了一個更精辟、更簡潔的結論：“興趣是最好的老師?！?/p>
關于興趣與教學的關系問題，歷史上許多著名教育家已經形成了豐富的興趣教學理論，其中具有代表性的人物就是被譽為“教育科學之父”的德國教育家赫爾巴特。他最早對“興趣”概念進行界定，認為興趣是“心理上的積極活動”，是“人的意識的內在動力”，興趣意味著主動性，代表著“智力追求的能量”。赫爾巴特將興趣視為教學的教育性實現的重要因素，將培養學生的多方面興趣作為教學的直接目的，特別強調教師必須激發學生各方面的興趣和感受性?！芭d趣說”是赫爾巴特為廣大教育者指點迷津的一盞明燈，是幫助教育者理解其教學論的一條紅線。
另一位對“興趣說”給予特別重視的是美國教育家杜威。他將興趣視為教學的基本原則，視為“兒童成長能力的信號”。他提出：“興趣是求知的動力，是個體主動認知、探索某種事物的積極心理傾向和主動情緒反應?！苯逃呤紫葢摐蚀_把握學習者的學習興趣，以此激發學習者的好奇心，其次，教材本身也要能引起學習者的學習興趣，教材的編寫和選擇應符合學習者的身心特點，這樣學習才能產生事半功倍的效果。
赫爾巴特和杜威都強調興趣在教育中的重要地位，差異在于前者主要從教育者的角度出發，強調興趣教學要以教師為中心；后者主要從受教育者的角度出發，提倡興趣教學應以學生為中心。在新的形勢下，我們應從更廣闊的視角來理解“興趣教學”，不僅要關注教育者和受教育者的興趣，還要發掘教育材料和媒介（課程）的興趣點。具體到古代文學的教學，要想從當前的教學困境中實現“突圍”，“興趣點教學”不失為一條可取之路。
本文的“興趣點教學”是相對于“知識點教學”而提出的，長期以來的教學理念無一例外的都是突出知識點的學習。以知識點為主線開展教學，有利于學生形成完整的學科知識框架。如，古代文學的教學就是以朝代順序為經線，作家作品為緯線，經緯交織形成一個龐大的知識點網絡，學生通過知識點的學習能清晰掌握各朝代的文學常識、代表作家、典范作品、文學流派和思潮。但“知識點教學”模式講究按部就班、環環相扣，以教師講解為主，學生多是被動地聽講接受，而且由于追求知識點的完整性，課堂教學節奏很快，部分基礎一般的學生一旦跟不上教學的節拍就會被落在后面，進而產生排斥感，害怕對知識的學習，教學效果不盡如人意。而“興趣點教學”最大的特點是把培養學生對知識感興趣作為教學的第一要務，以興趣為載體，引導學生完成對知識的學習。傳授知識是目的，引發興趣是載體，尋找和把握“興趣點”是關鍵。這里的“興趣點”重點關注三個層面：（1）學生的興趣點；（2）教師的興趣點；（3）課程的興趣點。
所謂教師的興趣點是指教師對所講的古代文學課程要有濃厚的興趣，通過授課獲得一種精神的愉悅和樂趣。所謂課程的興趣點，是指教師在深刻理解教材的基礎上，聯系實際挖掘古代文學課程最精彩、最吸引人的地方（如古典詩詞），以激發學生的好奇心和求知欲。所謂學生的興趣點，是指在學習過程中，學生始終保持高度的注意力，而不是被其他無關的因素干擾。三者之間以學生為主體，教師起引導和組織作用，課程則是聯系二者的橋梁。
總之，關注“興趣點”就是回歸教育的原點。在當前古代文學教學改革的大背景下，進行基于興趣理論的“興趣點”教學模式的探索和實踐，努力構建教師“樂教”、學生“樂學”的新型教學模式，是一條值得嘗試的思路。
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