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中等職業教育報告范文1
關鍵詞 高職教育質量年報；標準體系；分析與評價
中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）12-0028-05
中國高等職業教育質量年度報告（下稱年報）在教育部職成司的直接指導下，由全國高職高專校長聯席會議組織，委托第三方研究機構――上海市教育科學研究院和麥可思研究院聯合調研編寫，至今已有4份年報。它關注高職教育的服務發展、學生就業、財政投入，直面發展問題，回應社會關切。年報的作用是不容忽視的，但也有些問題值得商榷。
一、高等職業教育質量年報的基本特點
高等職業教育質量年報每年編制工作的啟動和組織，都由教育部職業教育與成人教育司以正式“通知”的形式發函各省級教育行政部門和各高職院校，要求報送質量年報。具有以下特點：一是年報是由第三方進行的宏觀綜合性教育質量評價。二是數據信息主要來源于各省、各高職院校報送的質量年度報告（含案例）、麥可思調查的數據、高職院校人才培養工作評估數據、高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺數據等，這些數據互為補充。三是年報編制采用的方法有實地考察、查閱資料、問卷調查、數據分析、訪談交流等。四是省級版和院校版年報報送范圍逐年擴大，直至全覆蓋。五是質量年報在語言風格上的總特點是不完全用形容詞來總結描述，報告中的大部分觀點都有數據、案例支撐（2012年報除外）。六是質量年報的設計風格從2012年的黑白版到2013年以后的彩板，色彩逐漸多層次化，顏色對比鮮明。七是年報使用了專門評價工具，如2013年報首次使用了綜合衡量高職院校人才培養質量的戰略管理工具――記分卡，2014年報增加了反映高職院校基本辦學條件的宏觀管理工具――資源表，2015年報增加了反映高職院校服務國家和地區發展戰略的管理評價工具――服務貢獻表。八是年報的數據圖表由少到多，由多到精，逐年豐富并具有典型性。見表1。
二、年報指標體系分析與評價
依據高等教育質量的不同環節，質量評價標準分為投入質量、過程質量、結果質量。投入質量指辦學資源條件，過程質量指政府引導和校企合作，結果質量指學生發展和服務貢獻。馬樹超認為質量的內涵取決于質量觀，提出高等職業教育的質量觀應由學生發展、學校工作、政府責任、服務貢獻4個維度組成，并以此作為高職質量年報的4個主體部分[1]，教育部職成司發文內容以及發表版年報都以這4個維度作為質量內涵的主體框架。
（一）質量標準框架體系的政策依據
教育部職業教育與成人教育司的文件對內容要求，從2012年的不明確到2015年的4個維度為主的框架體系，逐年明晰固定。
1.2012年報，對內容沒有明確要求。
2.2013年報，對內容要求為描述性語句，如“反映《國家教育規劃綱要》的貫徹落實情況，突出‘地域性’特征。凸顯地方政府與高等職業教育（院校）之間的‘依存度’……以及對當地經濟社會發展的貢獻。地方政府促進高等職業教育（院校）發展的舉措。聚焦落實辦學自。在學生就業、為經濟社會轉型和產業結構調整升級提供支撐和服務，以及文化傳承等方面的成效與問題、高職帶動中職改革發展、助力學習型社會建設的做法、成效與建議”[2]。字里行間可以找到學生、院校、政府、成效4個維度的影子。
3.2014年報，對內容要求清晰，采用高度概括性詞語界定了4個維度以及2個管理評價工具，文件要求報告內容至少包括“學生發展、教育教學改革與成效、政府（主辦方）履責、服務地方、問題與展望等部分（標題不限），以及‘計分卡’‘資源表’等內容”[3]。
4.2015年報，在繼承2014文件要求的內容框架及兩個專門工具的基礎上，增加了1個測量工具“服務貢獻表”[4]。
（二）年報標準體系分析
年報通常由5個部分構成，采用4+1結構。2012年報因其首次，所以多了“概覽與歷程”部分；2013、2014、2015版均由4個維度+問題與展望（或面臨挑戰）5個部分組成。
1.學生發展指標體系分析與評價
該項指標關注的是學生在校期間以及畢業后一段時期的發展情況。就業質量是4份年報持續關注的指標；在校體驗是2012～2014年報持續關注的指標；職業發展、創業則是2013～2015年報持續關注的指標。由于2013年基于效果比較首次使用記分卡工具，更加集中地反映就業質量，此后成為年報基本測量工具。2015年報以“助學需求”重新強調高職為教育公平所發揮的促進作用。學生發展指標體系變化情況見表2。
學生發展指標作為年報的第一項展示內容，特別是使用了記分卡后，更加強化了其在年報中的引領地位。這種設計隱含了一個誘導性邏輯：有關學生成長發展的成績（數據）是高職教育的結果。這樣的邏輯設計不夠嚴謹，學生作為主體，自身的主觀能動作用被遮蔽，夸大職業教育本身對學生成長的作用。
反映學生發展的關鍵指標是就業質量。年報中的就業質量指標（記分卡指標）沒有關于畢業生對工作滿意程度的指標，雖然有雇主滿意度指標，但一直未實際使用過。對就業質量的評價應以主客觀相統一為指導，既強調主體的主觀認可作用，又要強調客觀數據的支撐作用。
就業質量指標以一種結果意義上的數據反推高職教育的成效，這種認識有其合理性，但也有局限性，它忽略了其他因素對就業質量的影響。怎樣在各種因素中挖掘高職教育作用力，還需要對評價指標進行優化設計。
2.學校工作指標體系分析與評價
該項指標關注的是高職院校辦學情況。國家層面上的高職院校布局是2012、2013年報關注的指標；專業設置與調整、校企合作、產教融合是4份年報持續關注的指標；質量保障體系、教師隊伍是2012、2013年報關注的指標；生均經費指標只在2012年報里出現在學校工作中，之后調整到政府責任中，是4份年報持續關注的指標；國際合作是2013～2015年報持續關注的指標；2014年報增加了信息化和治理指標；2015年報增加了育人文化和支撐教學資源項的教學成果獎指標。2014年與2015年的亮點是資源表作為指標的主要構成內容，教師隊伍指標從2014年起作為教學資源指標的下級指標。
這些指標與時俱進，與國家教育改革目標保持一致。學校工作指標內涵由注重辦學的社會價值轉向辦學狀況的客觀陳述。雖然每年指標都有變化，但是專業設置、產教融合、校企合作是不變的主題。這種變與不變，既反映了當年工作重點，也暗示了以后的評價有可能以2014、2015的指標體系為基準，當然，不排除對單項有微調。學校工作指標體系變化情況見表3。
這部分采用了較多案例支撐院校層面的教育教學資源建設情況與教學改革情況。但是這些案例均以有行業背景為特色，雖然典型，卻難以復制。如2014年報，反映辦學資源與教學改革的案例有7類22個，有行業背景的學校20所，與鐵路、航空、航運等運輸行業有關的學校有6所；2015年報，反映教學改革的案例有7類21個，有行業背景的學校16所。地級市屬綜合性學校沒有一個案例入選2014、2015年報。行業背景本身揭示了其所具有的歷史傳統與積淀，這些院校有其獨特的生長土壤，這是許多后建立的市屬綜合性高職院校無法比擬的優勢。
雖說專業設置是年報關注的重點指標，但是關于專業的評價還是不給力。專業是高職人才培養工作的核心，專業建設水平能夠較為客觀全面地反映高職人才培養質量取得的成效。人們通過閱讀年報可以了解判斷一個專業的質量要素，這是年報本應傳達給公眾的基本信息，而作為辦學基本單元――專業的重要性在年報中還沒有得到凸顯。
3.政府責任指標分析與評價
該項指標關注的是政府政策及財政投入保障情況。以國家、省和地方政府每年的政策和項目作為主要指標。2012、2013年報均以政策、項目作為主要指標，如示范校建設項目、基礎能力建設項目。2014年報對2013年報有所調整，突出對政府績效的評介，用專項取代項目，不僅包括示范校建設項目，還包括提升專業服務產業發展能力、實訓基地建設、專業教學資源庫、專業骨干教師國家級培訓等專項，增加了招生、政策分析、質量監測等指標。2015年報固定在政策、專項、質量監測、生均經費4項指標，其中生均經費、專項、政策是2013～2015年報持續關注的指標。政府責任指標體系變化情況見表4。
值得肯定的是，通過這些指標可以看到政府是怎樣通過加大財政投入發揮保障作用的，特別是關于生均經費指標，連續4年的呼吁，終于有了國家制度保障。另一個值得肯定的是質量監測指標，從2014年起使用了合規性指標，對省級和院校質量年報進行評價。從兩年的省級質量年報合規評價結果比較可知，A級還是6，沒有變化，B級由6增加到7，C級由12增加到15，D級由8減少為4。[5][6]
高職質量評價本身凸顯了政府職能的轉變，它改變了高等職業教育管理范式和政府、社會與高職院校之間的治理關系。政府和公眾都希望高職院校能夠產出高效益、高質量、多樣化的教育服務產品；高職院校也在積極回應外部需求。這種變革，要求我們對教育質量的評估重點從輸入性標準向輸出性標準轉換，質量評估應作為政策杠桿發揮作用。
分析表4指標，評估的杠桿作用還沒有得到很好的發揮。以專項投入為例，年報中關于項目的介紹多以輸入性指標體現，對項目實施效果多以項目驗收結果作為數據支撐，對于有些項目的社會影響以定性介紹多，缺少數據支撐。以2014年報為例，關于中央財政支持的職業教育實訓基地建設項目，“中央財政投入26.9億元，引導地方財政投入16.3億元，學校自籌7.7億元，其他0.4億元”[7]。投入總計51.3億元，而在介紹項目影響時則沒有任何數據，只有定性描述。還有關于高職專業骨干教師國家級培訓項目，也只是介紹了參培人數，而對培訓效果沒有涉及。2015年報有所改變，突出了對項目績效考核的介紹，但沒有第三方評價觀點。
4.服務貢獻指標分析與評價
該項指標關注的是高職服務能力情況。指標變化較大，2012年報突出成效與貢獻，強調高職對教育公平的回應、人才貢獻情況，如對西部偏遠地區、貧困地區的貢獻與作用；2013年報突出合作共贏，強調高職在服務產業（包括一產）、城鎮化建設、服務小微企業中的作用；2014年報突出產業與區域，強調高職服務產業、地方的貢獻；2015年報突出服務貢獻，在延續2014年指標的基礎上有所調整，重新關注高職對貧困地區和對中小城市的貢獻；技術服務與培訓是2014、2015年報持續強調的服務地方的指標。據此分析，服務地方、服務產業應是年報持續關注的指標。服務貢獻指標體系變化情況見表5。
教育實踐證明，職業教育正以一種直接的、特有的方式培養學生的公民責任感和職業能力，高等職業教育是千百萬人完成社會化的關鍵階段，擔當了公民職業生涯發展的第一步，包含更高更深層次的公民和職業人的教育內涵。
高職教育的服務能力主要通過學生的勞動來體現，他們在提供服務的過程中享有公民的基本權利，因此服務貢獻指標所展示的內容有將高等職業教育變為純粹服務經濟發展工具之嫌，有將學生淪為“工具人”地位的危險。
三、對質量年報的三點商榷意見
中等職業教育報告范文2
關鍵詞：中等職業學校 專業教師 企業實踐
一、中等職業學校專業教師入企業實踐背景
《國務院關于大力發展職業教育的決定》第十六條加強師資隊伍建設中提出，要實施職業院校教師素質提高計劃，建立職業教育教師到企業實踐制度，專業教師每兩年必須有兩個月到企業或生產服務一線實踐。
2006年，國家頒布了《教育部關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》，明確提出了充分認識建立中等職業學校教師到企業實踐制度的重要性，并對形式內容、組織管理等相關工作要求做出了重要指示。
2010年，《教育部、人力資源社會保障部、財政部關于實施國家中等職業教育改革發展示范學校建設計劃的意見》中重點任務的第五點加強隊伍建設一點中明確提出，改善教師隊伍結構，不僅要聘用有實踐經驗的行業專家、企業工程技術人員和社會能工巧匠等到中職學校來擔任兼職教師，而且要落實教師在職進修和企業實踐制度，加強專業帶頭人、骨干教師和中青年校長培養，提高隊伍整體水平。
二、專業教師入企業實踐問題
1.專業教師入企業實踐積極性不高
教師對入企業實踐的態度問題也是該制度在執行過程中要解決的一個重要問題。導致教師入企業積極性不高的原因主要有以下幾點。
（1）時間問題。教師企業實踐時間一般為一個月左右，為了避免耽誤教學任務，學校通常會把實習時間安排在寒暑假。這樣教師就必須犧牲個人休息時間來完成實習任務，教師因此產生抵觸心理。
（2）待遇問題。教師實踐期間學校的待遇問題也是教師培訓不積極的一個重要原因，除必要補助外，也應給予教師適當的路費、三餐等補助。
2.專業教師入企業之前學校缺乏具體規劃
中等職業學校在選派專業教師入企業時并沒有進行總體規劃，布置的任務過于籠統，有的學校甚至不給入企業實踐的專業教師布置具體任務。這樣致使很多老師放不下身段，不能把自己當成一名普通的技術工人，不能克服從“教師”到“學徒”的心理障礙。這樣既不能使我們的專業教師了解生產一線的工作流程，又不能讓教師真正參與進企業的生產環節中來，達到提高自身職業技能的目標。
3.缺少對入企業實踐教師的考核與測評
目前，專業教師在參加完企業實踐之后，往往都是以提交一份實踐報告而結束任務。但是，實踐本身就是教師的親歷親為，目的是提高教師的專業技能，一份書面形式的報告遠遠不能全面展示教師的實習成果。這種提交實踐報告的形式，過于簡單片面，而且時常流于形式，很難反映教師參加實踐之后的真實水平，評價性很弱。
三、對策及建議
1.政府加強引導，完善相關法律法規
積極推行專業教師入企業實習，政府應在機制體制上加強引導，完善相關的法律法規，為制度的有效實施提供保障。制度應包括如下內容：
（1）政府部門對制度實施的管理與監督職能。
（2）學校對選派專業教師入企業實踐的人員遴選、待遇補償、結果評定等的硬性標準。
（3）企業對接納中等職業教師入企業實習具有的社會責任和義務等。
2.學校規范管理過程，建立長效工作機制
中等職業學校應規范專業教師實踐管理過程，要把專業教師入企業實踐制度化、常態化，建立一種企業與學校合作的長效機制。
（1）學校應當嚴格選拔培訓教師，選派骨干教師進入企業，以求在本校形成示范與帶動作用。
（2）學校應合理規劃教師的實踐過程，做到教師實踐有目的、有任務、有成果。
（3）嚴格制定實習教師的實習成果評定標準。
3.“師傅負責制”貫穿專業教師入企業實踐的全過程
教師實習實行“師傅負責制”。也就是說，中等職業學校專業教師入企業實踐也應當同學校的學生到企業頂崗實習一樣，由企業安排工作任務，由專門的技術工人作為自己企業實踐的“校外導師”。
中等職業學校在企業為教師設置“校外導師”，并給予其一定的補助，甚至是將其聘為學校的兼職教師。這樣既有利于師傅與教師一對一的學習與交流，又能提高師傅帶教師的熱情與積極性。同時，把師傅聘任為本校兼職教師的做法，既豐富了學校的師資隊伍，又可進一步推進校企合作的發展。
參考文獻：
[1]譚南周.企業實踐：促進專業教師專業化成長[J].中國教育報，2007-04-03（10）.
中等職業教育報告范文3
按照國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》建立適應發展需求、產教深度融合、中高職銜接、體現終身教育理念的現代職業教育體系的要求，江蘇以課程銜接為根本、以提高質量為核心，積極探索貫通學制、系統培養技術技能人才的新模式、新機制。2012年我省開始組織現代職業教育體系建設試點項目，今年將有119所中職、50所高職和34所本科（其中本一7所）的422個試點項目，計劃招生22055人。
（一）目標與模式
試點項目實行聯合招生、分段培養。通過接續專業、連續學制，培養德智體全面發展、系統掌握專業理論知識、具有嫻熟實踐技能的高素質技術技能型人才。在取得學歷證書的同時，中職、高職學生必須取得相關的職業資格證書，應用型本科學生應取得準技師證書或達到準工程師技術水平。模式包括：中職與高職“3+3”分段培養，中職與應用型本科“3+4”分段培養，高職與應用型本科“3+2”分段培養，高職獨立承擔與應用型本科聯合培養等。
（二）資格與管理
將試點工作限制在省高水平中職示范校、國家中職改革發展示范校和高職國家示范（骨干）校范圍內。試點專業必須為省級示范或品牌、特色專業。項目合作院校共同制定具體入學條件。出臺全省現代職業教育體系建設試點項目轉段考核工作意見，突出“專業考試、過程考核、綜合評價”，將轉段升學統一納入普通高校對口單招和“專轉本”范疇，或由牽頭院校在省教育廳、省教育考試院監督管理下自主錄取。
（三）課程體系
省財政每年投入2000萬元開展項目對應的銜接課程體系建設研究。堅持“對接產業、任務導向、銜接貫通、統籌兼顧、協同開發”原則，重點加強前段教育基礎知識、基礎技能和繼續學習能力的培養，增強后續教育課程的銜接性、實踐性和職業性。到2015年，所有試點項目均建立起銜接的課程體系。
2015年起，江蘇現代職教體系建設將逐步轉入常規化，由符合條件的院校自主選擇專業，自主選擇合作院校，自覺實施銜接課程。
二、進一步完善技術技能人才成長立交橋
按照“完善職業教育人才多樣化成長渠道”的要求，江蘇將繼續為學生接受不同層次高等職業教育提供多種機會。
（一）完善對口升學制度
建立健全注重技能、綜合考試、全面評價、擇優錄取的對口升學考試制度，實行先考技能，再考文化基礎和專業綜合理論，將三個部分比重設定為3∶4∶3。
（二）拓寬注冊入學通道
建立中職畢業生注冊進入高職院校學習制度。2011年以來中職畢業生注冊入學1.48萬人，2014年46所高職院校共注冊1.8萬人。
（三）規范五年制高職發展
研究確定五年制高職的辦學定位、發展原則、布局安排、辦學主體、內涵建設和內部管理。全省現有五年制高等職業學校44所，年均招生5萬人，在校生26萬多人。
（四）推進繼續教育改革
省政府出臺關于加快完善終身教育體系的實施意見。成立江蘇開放大學，建立學分積累和轉換制度。2014年全省現代職業教育體系建設試點中有33個項目是中職與江蘇開放大學本?？茖釉圏c項目。
三、進一步健全制度保障
按照國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》關于“優化中等職業教育布局結構”“提高人才培養質量”“提升保障水平”的要求，我省將繼續做好以下幾個方面工作：
（一）加快職業院校布局調整
發揮政府統籌職能，以省轄市為單位，實施職業學校布局調整。立項建設113所高水平現代化職業學校；保持職普大體相當，高職院校招生與普通本科招生大體相當。統籌優化高等職業教育布局結構和專業結構。組織蘇南高水平高職院校對口支援蘇北高職院校，省財政向蘇北高職院校傾斜。引導高職院校建立專業動態調整機制，支持行業企業積極參與專業設置調整與課程開發，形成與區域產業布局形態相適應的高職專業結構，實現高職教育鏈、人才鏈、產業鏈之間有效銜接。
（二）提高職業教育教學質量
一是堅持立德樹人根本宗旨。印發《江蘇省中等職業學校德育工作督導評價標準》，開展全省職業學校德育工作督導。二是突出技術技能特色。深化產教融合、校企合作、工學結合，強化技能教學。投入4000萬元建設60個技能教學研究基地；建立起覆蓋所有學校、專業、專業教師和學生的技能大賽制度。三是夯實學生綜合素質。加強文化基礎教學、實訓教學和認知實習、教學實習，優化頂崗實習。四是逐步建立中等職業學校畢業生學業水平測試制度。五是創新隊伍建設機制。開展中等職業學校特級教師單獨評選。啟動中等職業學校正高級講師評審。實施領軍人才培養工程；實施高職院?！扒嗨{工程”和“333高層次人才培養工程”，培養高職院校專業帶頭人。六是統籌推進校企合作的人才培養機制創新。把培養機制創新作為高職示范（骨干）院校建設的重點和突破口，普遍建立由政府、行業、企業參與的學校辦學理事會，形成理事會運行長效機制；推進集團化辦學，實現校企融合、資源集成、工學交替、訂單培養、互利共贏；推進校企合作向第三代合作模式轉變，即與技術鏈的上游企業合作共建公共技術服務平臺，為下游企業提供技術支持和人力資源服務，為專業群提供實訓基地、創新基地、就業市場和校企混編師資團隊；加強高職學生創新創業教育，提高學生實踐創新能力。
（三）完善經費保障機制
建立中等職業教育經費保障機制，加大職業教育專項經費投入。省財政2014年安排職教專項經費5.57億元。大幅度提高高職院校生均財政撥款水平。目前江蘇省屬高職院校財政預算內生均撥款水平已經由三年前的5600元增長到目前的10000元，三年接近翻一番。
（四）建立健全職業教育督導評價制度
建立職業教育督導制度，開展對縣域政府中等職業教育工作的督導檢查。健全多形式教學效果評價制度，吸收行業企業參與人才培養工作評價，委托第三方對畢業生就業質量進行調查，把學生的滿意度作為人才培養質量的重要依據，完善人才培養質量年度報告制度，逐步建立“育人為本、政府主導、學校主體、利益相關方參與”的人才培養質量保障體系。
今后，我省將按照全國職教會精神，加快提升職業教育發展水平，努力建立體現終身教育理念，具有江蘇特點、世界水平的現代職業教育體系。
（本文為楊湘寧副廳長在教育部貫徹落實全國職業教育工作會議精神工作部署會上的交流發言）
鏈接
《中國教育報》2014年6月30日《為經濟社會發展提供技術技能人才支撐 貫徹落實全國職教會議精神工作部署會召開》：2014年6月27日下午，貫徹落實全國職業教育工作會議精神工作部署會在天津召開，教育部副部長魯昕出席并講話。
中等職業教育報告范文4
關鍵詞：職業教育吸引力；表征方式；問題透視
作者簡介：谷芳芳（1984-），女，山東菏澤人，南京師范大學教育科學學院，碩士研究生，研究方向為職業技術教育學；顧建軍（1963-），男，江蘇如皋人，南京師范大學教育科學學院黨委書記，教授、博士生導師，研究方向為職業技術教育基本理論、技術與職業教育課程改革。
課題項目：本文是南京師范大學“211工程”三期建設項目――國家重點學科建設項目“當代中國教育轉型研究”階段性研究成果。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）09-0009-05
研究職業教育吸引力的問題在上世紀九十年代已經普遍興起，至今仍是職業教育研究領域的熱點。職業教育的吸引力是一個比較抽象的概念，專家、學者分別從不同的角度和視野來對職業教育吸引力進行界定和研究。研究職業教育吸引力就是將職業教育作為一個中心，來考察其依靠自身“魅力”對與之相關的其他主體的吸引情況。事物本身不能說明自己的吸引力，而必須借助于一定的參照物來表征自身的吸引力強弱程度。建立一個比較系統的表征體系，通過這一表征體系來審視職業教育的吸引力現狀，可以更好地發現轉型期職業教育吸引力存在的突出問題。
一、轉型期職業教育吸引力的表征方式
因為職業教育涉及的主體的多元性，從單一主體的角度來考察這一系統性的主題過于偏頗，而從其涉及到的所有主體來考察又是不現實的。社會轉型期對職業教育吸引力的研究關注點主要放在職業學校學生的引入、培養與輸出這一過程的三環節上，因此，民眾、政府、用人單位三個相關主體順理成章地成為表征職業教育吸引力的主要參照系①。職業教育吸引力涉及的層次是多樣的，因此從單一的維度也不可能對職業教育吸引力有一個科學的表征。吸引力的最直觀表達就是其吸引事物的數量和質量，即職業教育吸引的參照對象或參照對象提供支持的數量和質量。從這兩個層面可以對職業教育吸引力有一個初步的表征，結合三個參照主體可以作如下表征，如表1所示。
從本質上說，職業教育吸引力的問題屬于價值問題，即作為客體的職業教育對于與其相關聯的價值主體的價值關系問題。選擇職業教育或接受職業培訓以培養或提升其職業素質和職業能力的人員數量，政府、企事業單位、各種組織、社會團體或個人參與職業教育的水平和力度，從量的層面表征了職業教育價值的被認可度；選擇職業教育的民眾的結構類型和各類型人員所占比重，政府、企事業單位投資職業教育的方式、途徑等從質的層面更深刻地說明了職業教育價值的被認可情況。也就是說，上面列出的一些指標表征了參照主體對職業教育價值的認識，進而表征了職業教育的吸引力。那么從另一個角度來看，參與者對職業價值的直接認定能夠更直接地表征職業教育的吸引力。
因此，要將職業教育吸引力表征得更加清晰透徹，還需要考察各參照主體對職業教育價值的直接認定。
表2 職業教育吸引力的價值認定性表征方式
那么不妨將這作為職業教育吸引力表征的另一維度，稱之為職業教育吸引力價值認定性表征。結合三個參照主體的具體情況，其表征如上面表2所示。
這樣就可以把轉型期職業教育吸引力的表征作如下整合（見表3）。
表3 職業教育吸引力的系統性表征方式
這可以稱作職業教育吸引力的三維三參照表征方式，考慮職業教育吸引力，還要考慮到職業學校教師、社會媒體、行業等參照主體，再加上這些參照主體就可以組成職業教育吸引力的系統性表征。因為力有大小之分，為了更加科學形象地表征職業教育的吸引力大小，可以把職業教育的吸引力想象成一個矩形，矩形的長寬高分別代表著轉型期職業教育吸引力表征的三維，而長寬高的線段又分別由三個參照主體和教師、社會媒體等其他可以作為職業教育吸引力參照主體的子線段組成。矩形的體積=長×寬×高，也就是說長寬高共同決定了矩形的體積，長寬高數值越大，矩形的體積就越大，其中任一為零，那么矩形的體積為零；而每一段的長度都影響著長寬高的大小。職業教育的吸引力也由量、質、價值認知三維度的乘積決定；民眾、政府和用人單位這“三段”都影響著職業教育吸引力“體積大小”。職業教育的各要素都不可或缺，代表職業教育吸引力大小的矩形的任何一段為零則矩形體積為零，即職業教育吸引力為零。
二、轉型期職業教育吸引力的問題審視
以上面的三維三參照表征方式來審視轉型期職業教育吸引力，可以看出，在政府的關注和大力扶持下，職業教育取得了很大的進步，成績斐然。但不可否認職業教育在吸引力方面還存在著諸多問題，主要體現為以下幾點：
（一）吸引力整體狀況不容樂觀
1.職業教育是無奈的選擇。職業教育對學生和家長的吸引力不強，很少有人在面對多種可能時主動選擇職業教育。職業教育仍然在很大程度上存在著生源危機。而且選擇職業教育的學生，絕大部分是農村及城市低收入階層的子女，學習成績大多處于下游，升入普通中學或本科學校無望。他們選擇職業學校不是因為興趣愛好，也不是出于對自身發展的科學理性規劃，而是迫于經濟條件和學習成績限制的無奈之舉。因此，入學之初就帶著沮喪無奈的情感進入職業學校的校園，與普通學校的學生相比，缺少學習的激情和對未來職業的遠景規劃，很多職業學校在校生對未來感到迷茫。很多學生覺得讀職教是一件比較沒面子的事，家長也覺得孩子讀職教沒有太大的發展前途。在就讀職業學校的學生中，其家長文化層次高、收入高的比例很低。對職教教學水平、師資力量、實習條件和時間、教學設備、孩子讀職校的社會地位、就業前景以及未來發展空間等因素的不滿和懷疑是家長不支持孩子上職校的主要原因。總體而言，就讀職業學校還是家長和學生“退而求其次”無奈的選擇。據研究我國的家長對職業教育的認可度要低于發達國家，如澳大利亞[1]?！凹脊せ摹爆F象的出現也說明我國職業教育對農民工、下崗職工等人群的吸引力不足，他們接受職業教育的意識淡薄。一方面是大量找不到工作的失業人員，一方面是企業找不到急需的高級技術工人，如何吸引農村務工人員和失業人員參加技能培訓，也是職業教育亟待解決的問題。畢業生“回爐”到職業學校進行深造作為新聞的出現并不能證明職業教育吸引力強，相反，這僅僅作為“新聞”出現而不是一種常態恰恰說明了職業教育吸引力的不足，充其量是職業教育吸引力融冰的一個好的兆頭。
2.“剃頭挑子一頭熱”與“高就業率”背后的無奈。2010年6月12日，中國教育報對四川建筑職業技術學院校企合作成果做了詳細報道：四川建筑職業技術學院在“工學結合、校企合作”方面因地制宜、改革創新，充分調動了企業參與辦學的熱情，成功破解了“剃頭挑子一頭熱”這一高職高專院校校企合作的難題[2]。四川建筑職業技術學院作為校企合作的典型被報道，恰恰說明職業教育在吸引企業合作方面的不足，職業學校校企合作仍是大多數職業院校面臨的未被破解的一大難題。企業投資職業學校的積極性不高，投資職業教育的經費連年呈下降趨勢，企業投資在職業教育收入來源中占的比例偏小。校企合作中，企業的積極性主動性不足，在很多合作領域不配合、不支持、不熱心。對大多數職業院校來說，尋求與企業的合作困難重重，經常性遭拒絕，純屬“剃頭挑子一頭熱”。而對于職業院校畢業生，很多用人單位用一道學歷門檻將其攔在門外。他們“憑學歷取人”，以“本科及以上學歷”、“碩士及以上學歷”等招聘條件，將很多優秀的職業學校畢業生擋在門外。當然也有些單位比較看重實際的能力，比如動手操作能力、研究創新能力等，但是很多單位對職校畢業生的這些能力提出了質疑，這一方面是職教本身培養方式和質量造成的，另一方面是用人單位本身沒有給職校畢業的人才充分展示自己、開拓進取的一個平臺。企業大量雇傭職業院校畢業生，更多的是其低廉工資的低成本驅使，另一方面是經濟發展對技術工人的需求增長的社會環境使然?！案呔蜆I率”的背后是企業迫于急需大量技術工人和職業院校畢業生低就業質量、低就業穩定性的雙方面的無奈！職校畢業生就業之后的不良待遇以及很多企業對職工在職提升的漠視也產生了大量問題。
3.“上頭熱、下頭冷的尷尬”。在對政府的吸引力方面，通過對政府三維角度的吸引力現狀分析，近年來中央政府把對職業教育的重視提高到了一個新的高度，各種針對職業教育的利好政策紛紛出臺。總理在2008年國家科技教育領導小組會議上指出，在把職業教育擺到更加突出、更加重要的位置的同時，要研究具體的引導辦法來增強職業教育的吸引力。在2010年7月13日的全教會上溫總理指出，發展職業教育是促進社會公平、實現社會和諧的有效途徑。要采取把職業教育納入經濟社會發展規劃、注重學生實際操作能力的教學和訓練、完善支持職業教育發展政策、提高技能型人才的社會地位和待遇等措施，增強職業教育吸引力。雖然中央政府對職業教育足夠重視，發展職業教育的熱情十足，但是一些地方政府和部門對職業教育重要性的認識尚存在不足，還沒有從思想上把發展職業教育放在突出的位置，推進職業教育改革發展的措施不夠有力。據悉，很多地方還存在著政府將用于職業教育的原本就不充足的資金用于發展普通教育或其他財政支出上的不良現象。民眾不感興趣、用人單位不積極、地方政府配合不力，中央政府一方面的熱情難以扭轉轉型期職業教育吸引力整體不足的時代特征。媒體作為整個社會主流價值取向的“代言人”和社會的窗口，對職業教育價值的認定也不高。
因此，從橫向上看整個社會對職業教育的熱情不足，職業教育的社會聲望不高，轉型期職業教育的吸引力有待進一步提升。
（二）轉型期職業教育吸引力存在顯著差異性
1.轉型期職業教育吸引力存在明顯的歷史分期。
圖1 1980-2008年高中階段招生普職比例變化情況
（數據來源：1980-2001部分：劉海,于晶,陳衍.回眸――中國職業教育歷史報告[J].中國職業教育；歷史報告[M].長春:東北師范大學出版社,2007； 2002-2008部分：2008年全國教育事業發展簡明統計分析。）
從圖1所示1980年至2008年的高中階段招生普職比例變化曲線可以判斷，轉型期職業教育發展經歷了幾個不同發展狀況的歷史階段，與此同步轉型期職業教育的吸引力也經歷了幾個明顯的歷史分期。但是職業教育吸引力的歷史分期與職業教育發展的歷史分期又不完全一致。
1978年至20世紀80年代中期，改革開放為職業教育發展注入新活力，中等職業教育進入歷經長時間冷凍后的恢復時期，而這一時期，由于國家采取“統一分配”的就業政策，而且具有勞動光榮的社會氛圍，這一時期的職業教育吸引力非常高，民眾選擇職業教育的積極性高，生源質量好，只有成績優秀者才能進入職業學校，學生對職業教育滿意度也高；1986年第一次全國職業教育工作會議召開后職教進入大發展時期。會議以后職教特別是高中階段的中等職業教育飛速發展。到1990年中專、技校、職業高中和成人中專的在校生人數分別達到了224、133.17、295.01、158.80萬人。高中階段的職普比達到47.6:5.4。而且在這一時期高職教育發展也開始起步。但是由于國家政策的調整，職業教育進入“雙軌期”，部分職校畢業生要開始自主擇業，并承擔部分教育經費，職業教育的吸引力有所下降；1991年第二次全國職業教育工作會議后，職業教育繼續呈良好發展態勢。從1992年起，高中階段的職業學校學生就接近并超過了普高在校生，一直到2000年才跌至50%以下。這一時期職業教育高職開始以多種形式發展起來，但是招生人數的增長主要是依賴政策和行政手段來實現的。職業教育對生源的吸引力隨著經濟轉型帶來的招生、分配制度的轉變以及就業難度的加大等持續降低。由于經濟體制的轉變，這一時期職業教育對企業行業的吸引力也開始下降；1996年普職比達到歷史最高點后，職業教育發展受到了沖擊，最直接的原因是1998年國家開始實行高考擴招政策，職業教育無力與普通學校爭奪生源。進入高等學校接受正規普通教育的路徑拓寬，職業教育的吸引力急劇下降；2002年后中職招生連續幾年下滑情況開始扭轉，中職招生455萬，比2001年增長了近60萬，增長15%。高職增長很快，各種形式的培訓逐年增長。隨著國家政策不斷向職業教育傾斜，以及高考擴招后帶來的就業壓力的增加，職業學校的高就業率在一定程度上提升了職業教育的吸引力，但職業教育吸引力不足的狀況始終沒有得到根本性的扭轉。這種明顯的歷史分期充分說明了職業教育吸引力的不穩定性，受外界環境的影響大。在僅靠外力拉動的情況下產生的職業教育吸引力的一時之強，很難持久。
2.轉型期職業教育吸引力存在明顯的區域性差異。由于城鄉之間，中、東、西地區之間的經濟發展水平、文化等差異的客觀存在，以及政策、觀念上的影響，職業教育吸引力地區不平衡性問題客觀存在。
對民眾的吸引力方面，1995年，全國平均每萬人中中等職業學校在校生東部地區為75人，中部地區為73人，西部地區48人,東、中、西部地區職業學校在校生占高中階段的比例分別為54.1%、55.3%、48.4%；2003年東、中、西部分別為119人、85人、74人，職業學校在校生占高中階段的比例東部9省均高于42%，中部9省有7省為30%-38%，西部12省有8個為35%以下，4個低于28%[3]。2001年全國中職招生情況有所好轉的整體情況下，仍有16個省中專招生數量下降，10個省職業高中招生數量下降。
而且，不同地區的職業學校畢業生對母校的滿意度和推薦度存在顯著差別。
從圖2、圖3可以看出，不同區域經濟體的2009屆高職高專畢業生對母校的滿意度和推薦度存在差異，陜甘寧青區域經濟體對母校的滿意度和愿意推薦度最高，其次是珠江三角洲區域經濟體，泛渤海灣區域經濟體的各項指標基本居中，而中原區域經濟體的高職高專畢業生對母校的滿意度和推薦度都最低。
圖2 各經濟區域的2009屆高職高專畢業生對母校的滿意程度
（資料來源：麥可思研究\學生就業報告[R].北京：社會科學文獻出版社,2010.6.）
圖3 各經濟區域的2009屆高職高專畢業生對母校的推薦程度
（資料來源：麥可思研究院.2010年中國大學生就業報告[R].北京：社會科學文獻出版社,2010.6.）
在政府方面也有所不同。1994年，職業中學生均預算內教育經費東部為279.78元，中部為111.18元，西部為149.06元。2003年全國職業中學生均預算內教育經費平均水平為1684.79元，上海4162.95元，為全國最高，該指標在1500元以下的地區有12個，全部為中西部地區[3] 。2007年全國教育經費執行情況監測結果表明，政府教育投入總量繼續增加，國家財政性教育經費占GDP的比例以及預算內教育經費占財政支出比例均比上年有所增加，但有一些省、自治區、直轄市沒有達到《教育法》規定的教育投入增長要求。
對用人單位吸引力的差異主要體現在就業上。1999年對全國農村職業教育中有代表性的湖南、貴州、遼寧、河北四省的一項調研顯示農村職業教育仍然比較薄弱，招生困難，畢業生就業困難：各?。▍^、市）就業情況是：上海、浙江、江西、山東、河南、四川、大連、寧波、廈門等9個?。ㄊ校┲械嚷殬I學校畢業生就業率在97%以上，其中上海、寧波、大連最高，分別為98.55%、98.41%、98.30%；天津、江蘇、安徽、湖北、湖南、廣東、重慶、陜西、青島、深圳等10個?。ㄊ校┲械嚷殬I學校畢業生就業率在96%以上，高于全國平均水平；遼寧、廣西、青海等3個?。▍^）中等職業學校畢業生就業率在95%以上，接近或略高于全國平均水平；北京、河北、內蒙古、吉林、黑龍江、福建、海南、甘肅、貴州、云南、寧夏、新疆生產建設兵團等12個?。▍^、市）中等職業學校畢業生就業率在90%以上，但低于全國平均水平；山西、等2個?。▍^）中等職業學校畢業生就業率在90%以下，分別為87.14%和86.34%[4]。
（三）轉型期職業教育缺少內生吸引力
孟景舟認為職業教育吸引力可分為內生吸引力和外生吸引力，內生吸引力是職業教育組織制度本身及由其引發的一系列行為所產生的；外生吸引力則是由職業教育組織制度以外的因素所導致的[5]?？v觀前面提到的轉型期職業教育的吸引力的歷史分期，各時期職業教育吸引力變化的主要原因源于國家制度、政策等的變化，而非職業教育自身的發展情況。1978年到1985年，職業教育吸引力相對較強，主要源于國家“統招統分”、低收費政策，及針對中專生的“包當干部”政策和轉城市戶口的戶籍管理政策，90年代中期至90年代末的職業教育吸引力的急劇削弱一方面受到勞動人事制度“自主擇業，不包分配”的影響，另一方面因為職業教育受到高考擴招制度的沖擊；1999年、2000年、2001年中等職業學校連續三年下滑，2002年國務院召開的全國職業教育工作會議，提出要扭轉職業教育生源下滑局面，并進行招生制度的改革，擴大招生自主性和招生規模，在此之后國家實施助學金制度，加大對職業教育的投資力度，在這些政策的帶動下，生源下滑局面得到控制；2006年以來職業教育的吸引力有所回升，很大程度上源于政府對職業教育的關注和扶持。2010年各地方報紙紛紛報道本地中職招生升溫，后面介紹升溫原因基本都會提到最主要的一點原因――國家2007年以來加大對中職生的資助范圍和力度，地方政府給予職業教育接受者各項優惠。例如，汕頭日報2010年5月23日新聞《涉農專業中職生免收學費――今年我市職教計劃招生總量比增178%,就讀中職可享多項優惠》，濟南日報2010年6月13日新聞《考生報考高中比例跌破 80%》，貴陽日報2010年8月13日新聞《免+補雙重優惠政策發力――今年我市中職招生“大熱”》，丹東日報2010年9月13日新聞《職業教育漸成“香餑餑”》，蘭州日報2010年10月16日新聞《2010年我市中職招生增長7.8%》……“如果沒有政策扶持，縣職中全部會垮。”――湖南省某縣職業中專副校長認為他這樣說絕非危言聳聽[6]。這些都充分說明我國轉型期職業教育的吸引力主要是依賴外在環境拉動的外生吸引力，恰恰缺少職業教育長效發展應有的內生吸引力。如何優化職業教育本身的運行機制和組織制度就成了現時期要著力解決的問題。
以轉型期職業教育吸引力的系統性表征為尺度來衡量轉型期職業教育的吸引力，問題不止于此。只能說這是其中比較明顯，比較突出的部分，也是職業教育發展過程中亟需關注和解決的問題。
注釋：
① 這里的民眾主要指：職業教育的潛在生源即在校的初中生及高中生、職業學校的在校生、職業學校的畢業生、學生家長等；用人單位包括事業單位和企業單位等。
參考文獻：
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中等職業教育報告范文5
【關鍵詞】會計專業；中高職銜接；職業教育
一、會計專業中職與高職銜接的基本模式
會計專業中高職銜接的基本模式主要有以下幾種。（1）一貫制模式。指的是一所高職院校與幾所中職院校形成的銜接模式，叫做“五年一貫制”，可以分為“3+2”和“2+3”兩種模式，也就是學生在接受完中等職業教育的基礎上再接受高職教育，畢業后會獲得相應的中職和高職文憑。一般而言，這種模式下相關中職和高職院校之間有合作協議。（2）對口升學模式。指的是中職院校與高職院校根據自己的學制年限進行教育，部分中職畢業生（中專、技校、職高畢業生）完成三年中職學習，通過對口升學考試進入專業對口的高職院校接受二至三年的高職教育模式。中職畢業生可以自由選擇報考的高職院校。這種模式下，中、高職院校沒有合作關系。（3）直通制模式。指的是在一所高職院校內部實行的模式。由高職院校直接招收初中畢業生入學，前三年按中專教學計劃實施教育，按三年的學業成績和綜合表現擇優選拔部分學生升入?？?，再學習兩年，完成高職專科學業，考試合格頒發?？飘厴I證書，未升入?？频膶W生，繼續按中專教學計劃再學習一年，完成中專學業，畢業時發給中專畢業證書。
二、會計專業中高職銜接中存在的主要問題
（1）課程設置銜接不夠。一是專業理論課程重復。專業理論課程包括專業基礎課程和專業課程兩類。這兩類課程在中、高職課程設置中會有較多的重復現象。這是因為中職教育有比較明確的職業定向，畢業生一般只能按對口專業的要求報考高職院校，由于中職院校教材建設的不足，大多采用高教和中專的專業課教材，因此在目前中、高職溝通不充分的情況下，專業理論課程重復現象是不可避免的，并且已經達到了較為嚴重的地步，甚至有的學科，中、高職采用的是同一版本的教材。二是基礎課程薄弱。中職生升入高職院校后，對文化基礎課的學習普遍感到比較困難，尤其是數學、英語等基礎性課程。這與目前很多中職學校存在的重技能輕文化，重操作輕理論的現象有關，反映出中高職課程體系構建的思想和原則的差異。三是專業技能課程有倒掛現象。部分高職院校在專業技能課程方面“高”并不明顯，甚至有不少不如中職的“倒掛”現象。這是由于中職已有20年的積累，特別是一些重點學校，經過多年的努力，專業現代化建設初見成效，開設專業技能課程，無論設備、師資、管理都有了較強的實力。相反，高職在近幾年才得以快速發展，不少學校倉促掛牌上馬，正確的教學思想尚在形成過程中，設備陳舊且數量不足，“雙師型”教師嚴重缺乏，從而影響了專業技能課程開設的數量和質量，造成了高職與中職實踐技能課程的“倒掛”現象。（2）培養目標銜接薄弱。職業教育培養目標的準確定位是實現完善的職業教育課程體系和教學標準的前提條件。目前，我國同類專業的中、高職教育專業培養目標之間沒有依存性。高職教育高端技能型專門人才的培養與中職技能型人才的培養相對獨立，沒能建立其技能型人才和高端技能型人才培養的銜接。中職教育偏重于對學生操作技能和就業能力的培養，存在著輕基礎、重專業，輕理論、重實踐，輕理解、重操作的現象，使學生很難適應高職教育更廣、更深的理論學習，達不到高端技能型人才培養的基本要求。（3）招生制度制約。我國高職院校以招收普通高中學生為主，對口升學招生指標限定在5%以內，這樣的政策導致了中等職業學校學生接受高職教育的機會很少。改革招生政策，使中職學生既可以選擇就業，也可以升入高職高專學習，更多的中職畢業生可以升入高職繼續學習，才能建立中職與高職的銜接的有效路徑。
三、會計專業中高職銜接的對策建議
（1）培養“雙師型”教師。加強對教師理論水平和實踐能力提高的訓練，有計劃有步驟的鼓勵教師到企業中實習，并參加相應的專業技術資格考試，取得相應的資格證書，達到高職教育對“雙師”型教師的要求。采取“內引外聯”的方式，結合教學進行教師培訓，采取“上送下派”的方式，提高教師的理論水平和實踐技能，創造條件讓教師到一線去發現問題、研究問題、解決問題，積累經驗，熟練掌握會計循環各個階段的實務操作，并能夠解答會計循環過程中出現的操作問題，熟練掌握會計核算中一些特殊會計事項的處理，具有綜合會計信息、分析會計信息的能力。還可以從企業聘請會計師、高級會計師來校兼職，承擔一些課程的講授任務，促進校內外專兼職教師的交流與合作。（2）優化課程體系。以江蘇財經職業技術學院為例，會計專業的培養目標是：立足地方經濟社會發展，順應會計專業的發展趨勢，面向廣大中小企業會計核算領域，培養具有一定會計知識和較強統計技術應用能力，熟悉會計業務流程和技巧，會經營、懂管理的會計高端技能型專門人才。根據培養目標要求，系統構建課程體系，課程設置由淺入深：中職課程重基礎，強應用，讓學生初步建立職業概念，高職課程重實踐，強創新，鼓勵學生在真實或模擬的工作場景中發揮主觀能動性和實踐性。課程內容上，可以與中職合作制定相互銜接的課程標準，確定科學合理的教學順序和實施路線。文化基礎課程注意中、高職層次知識點的有機融合，以適應其漸進性學習和終身教育的需要，中職階段注重基礎素質教育；高職階段注重學生知識、技能和職業素養全面培養，提高學生可持續發展能力。職業資格證書銜接，分段完成職業技能培訓，中職階段進行初級培訓，獲得初級職業資格證書，高職階段進行中級培訓，獲得中級職業資格證書。（3）建立企業實習基地。理論教學與實踐活動有機結合。通過教學過程中對案例的分析，讓學生成為教學活動中的主體，把所學的會計理論知識與會計實踐有機的結合在一起，不斷發現問題和解決問題，在實踐中掌握理論，并用理論指導實踐，達到掌握會計知識的目的，從而提高學生處理會計實踐問題的綜合操作能力。教師可以組織實習小組定期到企業的財務會計及其他業務部門實習，請企業會計人員講解企業里發生的各項業務，這種實習組織方式，能使學生們接觸企業的實際業務，配合實驗室里的模擬數據練習，能讓學生更好地理解和掌握所學理論知識。（4）會計專業實際改革措施。以江蘇財經職業技術學院為例，會計專業的培養目標：培養適應社會主義市場經濟需求，德智體美勞全面發展，具有豐富財會專業知識和較高專業業務水平的高素質技能型專門人才。主要課程：基礎會計、財務會計、會計電算化、成本會計、稅務會計、政府與非營利組織會計、管理會計、企業管理、經濟法、稅法、統計、財政與金融、審計、市場營銷、會計模擬實習。技能證書：珠算等級證書、會計從業資格證書、計算機操作等級證書、英語等級證書、普通話等級證書等。畢業去向：學生畢業后能在各級各類企事業單位從事會計核算和財務管理工作，亦可以勝任財政、稅務、金融、審計等經濟管理部門的相關工作。
參 考 文 獻
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中等職業教育報告范文6
關鍵詞：德國；雙元制；中等職業教育；教學；培訓；財政支持機制
如果說美國以其發達的高等教育為全世界最為先進的創新體系奠定了基礎的話，那么以“雙元制”為代表的德國職業教育無疑也是“德國制造”的一個重要前提條件。德國的職業培訓源自中世紀的學徒制傳統，而雙元制產生于19世紀的最后20年和20世紀的前20年[1]。在19世紀，學徒經常在晚上或星期天就讀成人業余補習學校。補習學校通常教授小學內容，同時傳授特定行業所需要的理論知識。在19世紀末期，這些學校發展為職業學校。學徒在工廠接受培訓的同時，也在學校學習理論知識，至此，雙元制開始逐步成型[2]。這一培訓模式延續至今。1969年通過的《職業教育與培訓法》在聯邦立法層面對雙元制予以確認。盡管德國的職業教育因其分流過早而受到學界的詬病[3]，但其所取得的積極成果還是讓世人有目共睹。特別是在金融危機期間，德國年輕人的低失業率讓很多國家羨慕①。根據德國聯邦教育與研究部（BMBF）的《2013年職業教育與培訓報告》，具體的失業率是德國8%，歐盟平均23.4%，其中，西班牙和希臘甚至超過50%?；谄鋵趧恿κ袌龅姆e極影響，許多國家都將雙元制視為德國經濟成功和社會強大凝聚力的一個核心因素。2012年12月，德國、西班牙、希臘、葡萄牙、意大利、斯洛伐克、拉脫維亞和歐洲委員會在柏林簽訂了備忘錄，其中包括許多基于德國模式引進職業培訓系統的切實措施[4]。德國的職業教育模式②無疑是世界上最有特色且取得積極成果的教育模式之一[5]，筆者對德國雙元制中等職業教育及其財政支持機制予以評述，以期為我國的中等職業教育提供借鑒和參考。
一、德國中等教育體系
在德國，義務學校教育從6歲開始，持續9～10年。在此之后，不再接受全日制教育的年輕人必須接受職業義務教育，到18歲為止。
在針對所有人的4年小學教育之后（個別州為6年），教育機構按路徑被分為4類：國民中學或主干中學（Secondary General Schools， Hauptschule）、實科中學（Intermediate Schools，Realschule）、文法中學（Grammar Schools， Gymnasium）、綜合中學（Comprehensive Schools，Gesamtschule）。小學畢業的學生，大多根據教師依其成績所給出的建議選擇上述4類學校中的一類登記入學。一般來說，成績最好的學生可以就讀文法中學，成績不佳的學生則多會就讀國民中學。[6]
國民中學為學生提供基礎的普通教育，通常覆蓋五至九年級。在九年級結束時，學生可獲得畢業證書。持有該證書的學生可參加雙元制職業培訓。在一些情況下，證書持有者也可以進入全日制職業學?；蚪邮芑A職業培訓（為進入雙元制做準備）。
實科中學給學生提供擴展的普通教育，通常覆蓋五至十年級。學生在十年級結束時可以獲得畢業證書。證書持有者可以選擇繼續接受教育，如就讀特定的全日制職業學校和應用技術大學（Fachhochschulen），也能參加雙元制職業培訓。此外，只要成績優秀，學生就可以在任何時間從實科中學轉到文法中學，也可以從國民中學轉到實科中學。
文法中學為學生提供深度的普通教育。初中和高中層次相連貫的文法中學教育覆蓋五至十三年級。高中階段的文法學校教育以Abitur資格考試結束。通過Abitur考試并取得相關資格的學生可以到任何高等教育機構就讀，也可以選擇接受職業培訓。
二、德國的中等職業教育體系
在德國，年輕人通常有兩種方式接受初始職業培訓：一種是參加雙元制培訓，即基于企業的培訓與基于非全日制職業學校的學習相結合；還有一種是就讀全日制職業學校。所有提供職業教育的學校，無論是全日制的還是作為雙元制部分的非全日制的，都被稱作職業或職業培訓學校。
雙元制非全日制學校是最有名的職業學校，其任務是強化學生的普通教育，并開展針對特定職業的專門教學。大多數全日制職業學校從20世紀70年代中期發展起來，提供大量的職業培訓課程[7]，由州政府負責，培訓也包括企業實習。
在高中階段職業教育軌道中，大約75%的學生都選擇注冊雙元制系統，其余的學生選擇在全日制職業學校就讀。這些全日制學校的大部分學生是女生――而雙元制體系的性別比例是相反的。[8]
在整個高中階段，德國的學生除了通過雙元制或全日制職業學校接受職業教育，以及就讀獲得大學入學資格的文法學校外，還有很大一部分學生處在為雙元制培訓做準備的轉換系統中。如果不考慮處于轉換系統中的學生的，德國高中階段職業教育學生所占的比例大約為60%（見表1、表2）。
三、德國雙元制培訓
德國雙元制的主要特征是雇主、行業協會、工會和政府之間的緊密合作。社會對話和共同決定對于改革是非常重要的。具體而言，又體現了如下特征：國家與工商業界的密切合作、在工作過程中學習、社會對具有普遍約束力的資格標準的認可、對職業培訓人員的資格要求、制度化的職業培訓研究等[11]。下文從參與雙元制各方的職責劃分、注冊與培訓合同、教學與培訓、終期評估與資格證、受訓職業的調整等方面對德國雙元制培訓予以描述。
（一）參與雙元制各方的職責劃分
雙元制的成功運轉有賴于各方的積極參與和有效協作。政府、行業協會、雇主、工會等都扮演著極為重要的角色。對于參與雙元制培訓的組織，需要職責之間的復雜而清晰的劃分。
1.聯邦層面
根據德國《基本法》，教育和文化領域的立法與管理主要是各州的職責。在職業教育領域，聯邦政府負責企業內的職業培訓，州政府負責學校內的職業培訓，因此州也對職業學校負責。[12]
德國聯邦教育與研究部負責《職業教育與培訓法》（最近一次修訂是2005年）的實施，每年的職業教育報告，資助并指導德國聯邦職業教育與培訓研究院（BIBB）的工作，開展職業教育項目，以及上文提及的雙元制中的企業內培訓部分[13]。值得注意的是，對每個需要正式培訓的職業的認證是聯邦負責相應職業領域的部門的職責。具體來說，在大部分情況下，由聯邦經濟與技術部（BMWi）負責職業資格認證；在任何情況下，都需要聯邦教育與研究部的批準。因此，聯邦教育與研究部在涉及所有受訓職業的培訓政策方面都發揮著協調與調控的功能。
聯邦職業教育與培訓研究院從事企業內職業培訓方面的研究，為聯邦政府和職業培訓提供者提供服務和咨詢，以及制定涵蓋培訓指導原則與內容的培訓指令（Training Directives）。聯邦雇傭局負責職業教育與培訓的咨詢、推動工作。
2.州層面
根據《基本法》，學校教育由州教育與文化事務部負責。州教育與文化事務部與各州文化教育部長聯席會議（KMK）合作，確保教育政策的統一性和可比性。各州文化教育部長聯席會議的決定僅僅是建議，只有在州議會通過后才具有法律約束力。各州會設立職業培訓委員會，由雇主、雇員、州當局的代表組成，他們為州政府提出學校中職業培訓方面的建議。
州對雙元制非全日制職業學校和全日制職業學校負責，包括設計學校課程，培訓教師，支付教師薪酬，以及對行業協會進行法律監管。[14]
3.社會合作伙伴
社會合作伙伴密切介入職業教育的設計與提供。其中，雇主和工會扮演核心角色，從而使職業培訓的內容結構可以滿足工業界的需求。社會合作伙伴介入培訓指令的制定與更新，并通過集體工資談判制度決定學徒的薪酬。
行業協會負責為參與培訓的企業提供建議，并監督基于企業的培訓。行業協會還負責學徒合同登記，評估參與培訓企業的適合性（Suitability），監督其培訓，評估培訓者的能力，為參與培訓企業和學徒提供建議[15]。行業協會負責終期職業考試的所有組織活動，并設立考試委員會。[16]
雇主和工會之間在聯邦層面的伙伴關系通過與聯邦職業教育與培訓研究院的主要委員會的合作得以體現。在州層面，則通過州教育與文化事務部的職業教育委員會、行業協會的職業教育委員會和考試委員會得以體現。[17]
（二）注冊與培訓合同
和就讀全日制職業學校需要初中文憑不同，學生僅需完成義務教育就可申請注冊雙元制。但在實際情況中，以2010年為例，大部分進入雙元制的受訓者擁有實科中學文憑證書（42.9%），或者國民中學文憑證書（32.9%）；擁有高等教育入學資格（Abitur）的新受訓者③為21.0%，比2009年增加了3.4%；沒有初中文憑證書的學生的百分比降到了3.1%。擁有高等教育入學資格的新受訓者的數量在過去4年間都呈增長態勢；沒有初中文憑證書者的數量則持續下降。這一趨勢表明雙元制培訓具有較大的吸引力。
參加雙元制的學徒除了在非全日制職業學校注冊外，還需要與企業簽訂培訓合同。新簽訂的培訓合同數量自2006年開始增加，2008年開始下降，下降趨勢持續到2010年。2011年又開始增加，該年有569380個新培訓合同，比2010年的559960多了9420個[18]。2012年，新簽訂合同數量為551272個，比上一年減少18108個。2012年，處在轉換系統中的年輕人數量進一步減少了6.4%，沒有申請到培訓位置的人數也下降了3.3%（見表3）。[19]
（三）教學與培訓
非全日制職業學校的教學和企業的培訓構成雙元制的兩大要素。
1.教學
在雙元制中，職業學校的任務是提供基礎的和特定的職業培訓，并補充學生之前所學習的普通教育的內容。根據《職業學校框架協議》（Framework Agreement on Vocational Schools），職業學校必須一周提供至少12小時的教學，通常是8小時的職業課程和4小時的普通課程（如德語、社會學習或商業學習、宗教教育、體育）。根據所涉及培訓職業的重要性，也會考慮外語教學。經與培訓企業、州教育部門負責教育督導的人員、工業組織協商，職業學校決定如何分配、安排教學時間與比例。[21]
職業學校的教師包括兩類：一類是理論課教師，此類教師須有大學學位，并經過實踐培訓；另一類是實踐課教師，此類教師須有中等教育學位、老師傅（Master Craftsman）頭銜或技術文憑，并有相關工作經歷。[22]
2.培訓
企業和受訓者簽訂合同。企業承擔企業內培訓的成本，為受訓者支付報酬。報酬根據集體協議制度進行調整，隨著培訓年限的增加而增加，平均約為熟練工人起薪的1/3。[23]
培訓必須根據培訓指令進行。培訓指令須包括：培訓職業的名稱、培訓的持續期限、框架培訓計劃（包括科目和時間的細化）、考試要求。在各州文化教育部長聯席會議上，州專家為基于職業學校的培訓擬定框架課程，課程的時間和內容與企業內培訓的框架培訓計劃相協調。[24]
培訓指令的約束力保證了統一的國家標準。企業開展培訓須滿足如下條件：培訓指令所要求的技術能夠被擁有適當專門知識的培訓人員所傳授。培訓企業及其提供的培訓、培訓人員都由行業協會負責監管。培訓企業為受訓者擬定企業內培訓計劃。該計劃必須和培訓指令相適應，但可以有所調整。[25]
根據法律規定，只有在個人特點和職業條件方面都適合培訓工作的人員才能成為培訓人員。其中，職業適合性包括相關職業所要求的技能、知識和能力，以及相應的職業和教學資格。企業要在行業協會對雇員進行登記。在登記的培訓人員中，只有約10%的人員是全職培訓者，其余大部分都是兼職。在2010年，共有675198名人員登記為培訓者。[26]
中小企業由于缺乏合適的培訓人員或是受限于特定專長，通常無法提供所有的培訓內容。但在實踐中有一些解決這些問題的途徑，如設立企業間職業培訓中心（？BBS）。該中心旨在補充企業內培訓，通常由相應工業部門的自治組織資助。聯邦教育部通過投資補貼等途徑對資助者予以支持。
德國提供職業培訓的企業占所有企業的百分比相對穩定：2011年為21.7%，2010年為22.5%，2009年為23.5%，2008年為24%，1999年為23.6%。[27]
（四）評估與資格證
在培訓的第二年結束之前，受訓者要參加包括實踐和書面內容在內的中期考試。受訓者獲得通過中期考試的證書，表明其完成了特定的培訓階段。
雙元制的最終評估包括3部分。第一，學生會收到非全日制職業學校頒發的證書。第二，培訓雇主也會提供學徒表現的書面評估。第三，學生參加行業協會組織的終期職業考試，考試測試與職業相關的技能和知識，通過該考試的學生可以獲得正式的職業教育與培訓資格[28]。資格證書由行業協會頒發。憑借該資格，學徒就可以被雇主以熟練工人身份雇用。④ [29]
行業協會組織的終期職業考試在雙元制培訓的最后階段進行。行業協會會為每一個職業建立考試委員會，每個考試委員會必須至少由3名成員（雇主、雇員和職業學校教師的代表各1名）組成?？荚嚨木唧w方式和內容由培訓指令規定?？荚嚨某掷m時間因職業、測試領域、采用方法的不同而差別很大，從幾天到數周不等。書面任務考試通常為2個小時，口試通常持續30分鐘。[30]
值得注意的是，并不是所有的學徒都能通過考試并獲得資格證書。2009年的通過率為90.2%（在考慮重考的情況下）、93.8%（在不考慮重考的情況下）。[31]
（五）受訓職業的調整――培訓指令的發展和更新
對于企業內培訓，培訓指令規定了學生需要獲得的職業能力；對于職業學校的教學，課程框架的制定應與培訓指令的原則相一致。這意味著培訓指令的更新以及讓其適應勞動力市場的新要求是職業培訓進一步發展的根本要素。
修訂培訓指令的第一步通常由企業進行。企業向行業協會告知關于職業技術的新要求。行業協會將更新、修訂或重述特定資格要求的愿望傳達給聯邦職業教育與培訓研究院。研究院通過實證考察，如有必要，則協調培訓指令的重整或修訂，對于現存職業培訓指令的更新需要1年，對于新興職業培訓指令的制定需要2年。[32]
被認可的受訓職業數量在過去若干年幾乎沒有變化。從2002年到2011年，數量從349個變為344個，同時，171個得到更新，43個經過重組。[33]
四、中等職業教育財政支持機制
（一）總體情況與分擔比例
對于雙元制非全日制職業學校⑤的財政支持，由州和地方當局負責。企業承擔企業內培訓成本，聯邦政府提供額外的資金支持?？傮w而言，雙元制最大的成本由培訓企業承擔。具體的分擔比例見表5。
（二）政府
基于學校的雙元制職業培訓費用由州和地方當局的公共資金支持。州政府承擔學校內部事務成本（如學校監督、課程設置、教師培訓、教師薪酬）；地方當局負責學校外部事務成本（如建造、建筑物的維護和翻新、日常管理、教學資源采購）。州政府也會對學校建筑物成本進行補貼?？傮w而言，州政府負擔職業學校80%的成本，地方政府則負擔剩余部分。[36]
聯邦政府對于職業學校的資助僅僅通過針對學生的生活補助金來實現。
（三）企業
企業負責承擔企業內培訓部分的成本。每家企業獨立決定是否提供培訓、在哪些職業領域提供培訓，以及培訓人數。除了由單個企業資助外，在一些行業部門還實行集體資助。這一行業的所有企業都要基于特定的標準交納費用，成立共同基金，在培訓企業產生的部分或全部支出由該基金負擔。
總之，雙元制的企業內培訓費用由開展培訓的企業承擔。根據2007年的調查，不考慮培訓產出的總成本約為239億歐元，每個受訓者的成本每年約為15300歐元；凈成本則為56億歐元，每人的凈成本每年約3600歐元。[37]
聯邦政府會支持一些旨在創造額外培訓場所和改進企業內培訓條件的項目[38]。此外，國家也通過企業稅收扣除或豁免政策，補貼基于企業的培訓。[39]
（四）學生和家長
職業學校，特別是公立職業學校，主要由公共預算支持。就讀公立非全日制職業學校是免費的，但是就讀其他類型的職業學校，特別是私立學校，會針對某些職業課程收取費用。此外，學生家庭需要對課本、其他教學材料和上下學的交通費用進行支付。[40]
如上所述，學生還可以獲得培訓企業支付的報酬，約為熟練工人起薪的1/3。聯邦政府還向學生發放生活補助金，作為家庭收入支持的一部分。
（五）私立學校
私立非全日制職業學校也會獲得許多形式的公共資金支持。通常的財政支持是向合格的私立職業學校發放補貼，用于經常性的人員費用和材料成本支出。其他財政支持方式包括建筑成本補貼、教具補助金、教師養老金繳款、向有公務員身份的教學人員支付與公休假相關的費用、學費和交通成本補貼。資金主要由州政府來提供，地方政府提供其中一小部分。
私立職業學校在補充公立學校⑥的情況下，最多可以獲得占辦學費用80%的補貼；在取代公立學校的情況下⑦，這一比例上升為90%[41]。其余的20%、10%的費用則需通過其所屬的私立機構（如教會、企業）、學生父母（即學費）獲得。[42]
五、若干啟示與討論
第一，與英國的“自由市場模式”、法國的“國家管制模式”相對應的德國的“雙元公司模式”在政府、雇主、行業協會、工會之間達成了一種平衡，也體現了政治、經濟和社會諸多因素的融合，兼顧了經濟目標與社會目標。
第二，德國有一系列制度來保障雙元制培訓的質量。在聯邦層面有培訓指令，保證了職業資格標準的全國統一；在具體的培訓階段，有針對每個受訓者的按照培訓指令制定的培訓計劃；只有通過行會組織的嚴格考試才能取得資格證書。
第三，德國雙元制巧妙解決了職業教育中的“通用性知識”與“專門性知識”的沖突。由政府舉辦的非全日制職業學校提供“通用性知識”，包括一般理論課程和與職業相關的理論課程；而由企業提供與職業相關的實踐性、專門性知識。同時，職業學校由政府提供資金支持，企業負擔企業內培訓的成本。[43]
第四，德國雙元制植根于其特定的歷史傳統和國家背景。中世紀，歐洲各國的職業培訓方式并沒有很大差異，而在當代則呈現多種模式。行業協會在14、15世紀創立了學徒制這種職業培訓方式。工業革命之后，很多國家主張自由放任的經濟思想，作為保守力量的行業協會紛紛被解散，并于19世紀初逐步喪失其社會和經濟影響。在德國，盡管行業協會也曾被解散，但持續的時間并不長。在整個19世紀，這些行業協會在沒有其他團體介入的情況下修訂學徒制規則，即使到現在，在職業教育中仍然具有較大的影響[44]。行業協會的持續存在與國家對行業協會所控制的職業資格的認可是推動德國雙元制發展至今的一個重要因素。
注釋：
①優秀的職業教育只是年輕人低失業率的一個可能的原因。
②有學者將歐洲的中等職業教育模式歸納為三大類：英國的“自由市場模式”、法國的“國家管制模式”、德國的“雙元公司模式”。
③值得注意的是，在20世紀60年代，80%的學徒來自國民中學。后來出現的一個新現象是，更多獲得高等教育入學資格的學生參加雙元制。雙元制學徒的平均年齡也從1970年的16.6歲提高到1996年的19歲。
④不是所有的受訓者在完成培訓后都會被培訓企業雇用。根據就業研究所（Institute for Employment Research，IAB）的一項調查，受訓者被雇用的平均百分比為61%。這表明，企業培訓了多于其需求的受訓者。此外，大型企業的雇用率明顯高于小型企業，分別為75%和50%。西部地區的雇用率高于東部地區。
⑤雙元制之外的全日制職業學校經費由州預算劃撥。下文主要討論雙元制培訓的財政支持問題。
⑥補充型學校，通過提供通常在公立學校沒有的課程對公立學校予以補充。補充型學校的開辦須告知教育當局，教育當局有權禁止補充型學校的成立和開辦。
⑦取代型學校的主要目的是取代州內已經存在的公立學校。取代必須獲得州的批準。
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