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信息化教學理論與實踐范文1
社會化是指作為個體的生物人成長為社會人，并逐漸適應社會生活的過程。而大學生社會化是指新生個體在與環境相互作用中學習知識、掌握經驗、扮演角色、獲得規范、適應生活、形成行為和自我的過程，其結果是使大學生進一步成為社會人，成為合格的社會成員。大學新生的繼續社會化是指大學新生在進入大學以后，為了適應新環境，順利學習文化知識、價值觀念、行為規范等而采取的一系列活動，這一過程將會貫穿整個大學歷程。
大學新生能否在短時間內適應高校新的教育制度和教育體系，客服孤獨、焦慮、適應新的學習生活，繼續社會化，對他們在高校未來的發展起著至關重要的作用。
二、大學新生繼續社會化的特點
大學新生進入新的校園環境，生活方式出現了質的區別。獨立、交往、自我管理都要求他們適應、計劃未來生活，導致大學新生的繼續社會化具有如下特點：
（一）環境的斷裂和重組。
大學新生進入不同以往的環境，進入到一個陌生人社會，原有的環境斷裂，新環境在重組，正如社會學家吉登斯所言，大學新生面臨著時空分離和時空重組。
在現代社會，時間與空間被無限延伸，不斷重組為一個又一個新時空環境，導致社會不斷發生重組。對大學新生來說，離開原先的環境，也意味著社會化進入新階段，需要進行繼續社會化，以掌握大學教育制度、體系、技能和規則，這也預示著其社會化的時間和空間發生了位移，需要在新的時空結構中進行繼續社會化，塑造符合其自身特點的新的時空結構。
（二）繼續社會化的能動性與主動性。
大學新生在進入陌生的學習生活環境前，已積累了一定的知識和經驗，而其又處于塑造自我的重要階段，有著強烈的求知欲、獨立思考的基礎和品質，不再是被動的接受者。他們開始用自己的方式觀察社會、了解社會，主動安排自己的學習，有選擇的接受社會規范、知識技能、行為方式等，形成自我。
（三）繼續社會化的實踐性。
大學教育應試特征弱化，更加社會實踐。隨著社會競爭越來越激勵，社會實踐成為大學生成才的必然途徑和選擇。各種社團活動和社會活動會是繼續社會化在現代化變遷中的特殊要求，有利于大學新生處理和協調學習與生活、學習與發展等方面的問題。
三、加強大學新生適應性教育體系，推進大學新生繼續社會化
（一）大學課程建設。
教學課程是大學新生進行繼續社會化的一個良好方式。在推進大學新生的繼續社會化的方面意義突出。在課程設置上要考慮通識教育、專業教育和技能教育等因素，在掌握專業技能的同時開展通識教育和社會教育。在教育方法上，以學科及學生特征開展多元教學形式。
（二）大學社會實踐。
制定教學實踐和專業實習手冊，指導教學實踐和專業實習，積極拓展課程見習形式，與大學生自愿服務行動、“三下鄉”、科技創新等活動有機結合，培養大學新生的創新精神和實踐能力，有力地推動大學新生的社會化。
（三）大學思想政治教育。
思想政治教育對于大學新生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀意義重大。因此在教育實踐中，針對大學新生開展思想政治教育活動，針對社會熱點問點開展討論；實行“走出去”戰略，積極開辟校外第二課堂，加深學生對社會歷史和現實的了解，以樹立正確的政治態度。
（四）校園文化建設。
信息化教學理論與實踐范文2
關鍵詞：高職院校教師；教學信息化；信息技術；教學理念；心理健康教育課程
0引言
一位負責的教師，不一定是優秀的教師。一位有知識的教師也不一定是受學生歡迎的教師。教師是否受學生歡迎，很大程度上要看其在教學工作中的表現及其對學生的作用效果。經調查發現，當前部分心理健康教育課程教師在教學實施過程中越發感覺到“力不從心”，自認在課堂教學中很賣勁，但是學生在課堂上學習注意力的聚焦程度并不高，課堂上玩手機的不乏其人，教學目標時常不能很好達成。深入分析不難發現，其表觀原因在于教學實施中近乎習慣化的傳統教學方式與行為，其深層原因卻在于支配習慣化教學行為方式的教學思維習慣。這種教學思維習慣已被固化，從本質上沒有脫離依托粉筆、黑板、教材、嘴巴的講授式教學觀念，有時即便有所“更新”，也只是動動枝節，并無實質性突破，教師仍就是課堂教學中的主角與中心，學生成了配角或被邊緣化。當今，隨互聯網的普及、計算機與通訊技術的發展，大學生面臨的是一個飛速發展的信息社會，學生的生活方式、學習方式不可避免要受到信息社會的影響，他們在享受信息技術成果的同時自身的信息素養與信息技術自然會得到提升。在信息化水平日益提升的社會環境中接受熏陶洗禮的大學生，有著與以往工業化時期大學生不同的認知特點和學習行為方式與習慣。面對新時期大學生中的特殊群體———高職院校大學生，作為以改造學生主觀世界、塑造學生靈魂、促進學生心理健康成長、健全學生人格為己任的心理健康教育課程教師來講，必須與時俱進，更新教學理念，徹底走出以往講授式、填鴨式“一廂情愿”傳統教學思維樊籬，將信息技術與教育教學理論有機融合，在行動實踐中不斷改造傳統教學理念，通過教學行動在潤澤學生心靈的同時提升心理健康教育課程教學信息化理念水平。只有這樣，學生才可能不斷增強對心理健康教育課程的學習情感，課堂上才可能更好地把注意力聚焦在教師主導的課堂學習活動中，心理健康教育課程在高職人才培養系統工程中的功能地位才可能更好彰顯。因此，當下心理健康教育課程教師不斷增強責任感、使命感，加強自我修煉，在自覺行動中確立科學的教學信息化理念就尤其顯得重要而緊迫。
1心理健康教育課程教師在行動中確立科學的教學信息化理念
高職心理健康教育課程教師在加強教學信息化建設過程中確立科學的教學信息化理念，有必要在全面學習、反思整合內化、對教學實踐深度反思調整加固三方面多下功夫。
1.1在全面學習中確立科學的教學信息化理念高職心理健康教育課程教學信息化建設需要教學信息化理論作指導，這種理論不是書本上靜態的理論，也不是他人主觀世界中內隱的理論，而是其教學信息化建設主體———心理健康教育課程教師主觀世界中內隱的教學信息化理念。它來源于外在的教學信息化理論，包括書本、網絡及其它新媒體、信息技術專家學者等承載的有關教學信息化理論知識。這些理論知識是心理健康教育課程教師教學信息化理論得以確立的前提和基礎，若沒有或缺少這些前提與基礎，其教學信息化理念的確立就無異于成了空中樓閣。因此，心理健康教育課程教師首先要加強對教學信息化理論知識的學習。一方面，要深入學習教育政策法規。教育政策法規是心理健康教育課程教師加強教學信息化建設的指路明燈，在其教學信息化理念體系中占據著重要地位，心理健康教育課程教師建立健全其教學信息化理念體系必須加強有關教育政策法規內容學習。比如，學習黨和國家的教育方針，學習有關教育方面的系列講話精神，學習《教育法》、《教師法》、《職業教育法》、《高等職業教育創新發展行動計劃》（2015-2018年）、《教育信息化“十三五”規劃》、《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》等法規文件。另一方面，要深入學習教育教學理論。心理健康教育課程教師在教學信息化建設過程中，確立與建構教學信息化理念也離不開教育教學理論知識的學習。比如，學習教育學、職業教育原理、心理健康教育原理、教學心理學、課程與教學論、學習論、認知心理學等課程方面的教育教學理論知識，以此豐富教育教學理論素養，為整合信息化元素以確立心理健康教育課程教學信息化理念準備教育教學理論基礎。第三，深入學習掌握信息技術。教學信息化促進教學現代化。心理健康教育課程教學信息化建設的一個重點即在于把先進的信息技術融入教學活動中，改進其傳統教學方法手段，以信息化教學取代純說教式教學。教學方法手段的革命，以教學理念的革命為先導。無疑，心理健康教育課程教師在教學信息化理念建構涵養過程中，必須加強對信息技術的學習訓練。信息技術涵蓋的內容寬泛，在學習過程中既不能浮光掠影，也無需面面俱到，擇其基礎的、前沿的、跟心理健康教育課程教學信息化建設最為關聯的信息技術理論知識與技能予以重點學習。一是要學習計算機網絡技術，會熟練操作計算機，熟練使用基本的計算機軟件，具備網絡基本知識的掌握與網絡環境的維護保養。二是學習新媒體技術。主要以手機、電腦為終端的微博、微信、QQ、短信等新媒體在教學信息化建設中的作用越來越凸顯。學習新媒體技術不僅要學習網絡技術、數字技術、移動通信技術方面的理論知識，而且還要在操作上下功夫，熟練掌握基本的操作技能。
1.2在反思整合內化中確立科學的教學信息化理念通過不同形式的學習與訓練，要將外在于己的知識技能融入自己的思想體系并上升到理念高度并正確指揮教學信息化建設實踐，有一個反思整合內化的過程?？鬃釉岢珜W習要多加思考，否則，“學而不思則罔”。學習過程中要思考，學習之后又要進行反思。學習反思包括對學習內容的反思和學習過程本身的反思。對學習內容的反思不僅要對系列學習內容逐一進行再思考，還要將各部分內容貫通起來予以整體思考、尋找聯系并序化整合，同時也要將其納入已有知識經驗系統予以同化。比如，黨和國家的教育方針、有關高校心理健康教育方面的政策法規、心理健康教育教學原理、大學生學習心理特點、現代信息技術等系列學習內容之間并非孤立，在對其單一思考基礎上進行貫通思考予以整合聚焦形成概念化認識，并同化于已有知識經驗系統或對已有知識經驗系統進行順應改造，學習內容才可能真正內化，形成具有信息化新質的心理健康教育課程教學理念。對學習過程本身的反思也不可少，通過對學習過程的元認知，不僅可以加深對學習內容本身的理解消化，對學習過程中的時間分配、學習場所的選擇、學習思維習慣及有關學習行為等方面情況都有一個清晰的認識，有助于揚長補短，不斷改進學習方式，形成良好學習習慣，從而為高職心理健康教育課程教學信息化理念系統注入良好學習方式、學習行為、學習習慣方面元素，豐富其教學信息化理念內涵。
1.3在教學實踐深度反思調整加固中確立科學的教學信息化理念任何一種新質教學理念取代傳統教學理念都有一個鞏固的過程，高職心理健康教育課程教師教學信息化理念的形成亦不例外。對高職心理健康教育課程教學實踐過程進行深度反思，不失為鞏固其課程教學信息化理念的一種好方式。教學信息化理念存在的價值在于指導教學實踐，服務于學生心理健康成長；其自身的合理性、科學性及其存在價值的生命力狀況在指導服務教學實踐過程中得到檢驗，其指導服務教學實踐的效果即是一面鏡子，通過這面鏡子來反觀指導支配教學實踐活動的教學中樞———心理健康教育課程教學信息化理念，進而在肯定的基礎上予以調整修正完善，或使之在思想體系中進一步明朗化留下深刻印痕進而起到加固作用。對心理健康教育課程教學實踐活動予以深度反思的過程，就是將教學實踐與教學信息化理念有機結合的過程，也是在辯證統一的過程中促進教學信息化理念不斷步入科學軌道并在教學思想體系中扎根留痕的過程。
2結語
任何思想觀念一經形成，要改變就有難度。正因為如此，包括高職心理健康教育課程教師在內的教學人員，要讓自己在教學生涯中不落伍，始終能以與學生學習認知特點、課程實際相契合的教學行為方式組織教學，全面提高心理健康教育課程教學質量，促進更多學生心理健康成長全面發展，必須加強教學思想改造，將教育教學理論、學科課程理論和網絡信息技術有機融合，用現代信息技術武裝頭腦，確立科學的教學信息化理念。這是提高心理健康教育課程師資隊伍整體素質、將教學信息化建設落到實處、全面提升人才培養質量、學生擁有幸福美好人生的必由之路。
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信息化教學理論與實踐范文3
從系統論的角度，“整合”是指一個系統內各要素的整體協調、相互滲透，使系統各要素發揮最大效率，“課程整合”是使分化了的教學系統中各要素及其各成分形成有機聯系，并成為整體的過程，所謂信息技術與物理課程整合，是指運用系統論的觀點和方法，以先進的教育教學理論為指導，在物理課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源、物理課程內容與物理課程教學等有機結合，把信息技術作為一種工具、媒介和方法融入到物理學科的教學過程中，共同完成物理課程目標的一種新型的課程研制理論和實踐。
因此，信息技術與物理課程的整合，要將信息技術在教育中的三大功能(學習對象、教學工具與學習工具)統一起來，共同服務于對物理課程各個方面的系統設計、處理和實施，以便更好地完成物理課程目標，我們可以從以下三個方面來理解信息技術與物理課程的整合：第一，應該在以網絡和多媒體為基礎的信息化環境中實施物理課程教學活動；第二，對物理課程內容進行信息化處理后成為學習者的學習資源；第三，利用信息技術使學習者改變學習方式，學生學習方式的變革是學習化社會的基本要求，為此，信息技術應該促進學生的學習方式發生改變，主要的變化在于從強迫式學習轉換為自我要求的學習，從物理知識的并列性、片段性學習轉換為融合性、關聯性學習，從書桌上的學習轉換為實踐力、行動力的體驗性學習，從以記憶為中心的學習轉換為研討學習方法的學習，從固有體系的學習轉換為對應生活主題的學習。
從一般意義上講，策略是為了達到某種目的使用的手段或方法，在教育學中，這個詞一直與“方法”、“步驟”同義，教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行為，相應地，可以把信息技術與物理課程整合的策略理解為：教師在教學過程中，為達到信息技術與物理課程整合的目標而采取的一系列相對系統的行為。
1 整合的指導思想——先進的教育教學理論
信息技術與物理課程整合是為了培養學生良好的信息素養以及創新精神和實踐能力，因此，信息技術與物理課程整合的過程不僅僅是現代信息技術手段的運用過程，它必將促進物理教學方式的根本性變革，要較好地實現信息技術與物理課程整合，必須以先進的教育教學理論作指導，否則，整合的實踐只能是盲目的。
這里的理論主要指行為主義教學理論、認知教學理論和建構主義教學理論等現代教學理論，其中，建構主義教學理論在現代教學理論中獨樹一幟，建構主義教學理論是在20世紀90年代初期，伴隨著多媒體和網絡通信技術的日漸普及而逐漸發展起來的，該理論認為：學習是學習者主動地建構知識的過程，是一個交流和合作的互動過程，學習者對知識的掌握不是由教師傳授或灌輸的，而是以自己的方式建構的對事物的理解，建構主義教學理論強調以學生為中心，強調情景和“合作學習”對意義建構的重要作用，強調對學習環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”，強調學習過程的最終目的是完成意義建構，多媒體和網絡技術能夠提供圖文聲像并茂的情境，提供有利于協作學習的交互式學習環境，還能夠提供有利于激發學生主動發現、主動探索的大量資源，多媒體和網絡技術的普及，實際上為建構主義的學習環境提供了最理想的條件，同時，建構主義學習理論強調的“以學生為中心”、讓學生自主建構知識意義的教育思想和教學觀念對于多年來統治我國各級各類學校課堂的傳統教學結構與教學模式產生了強烈的沖擊，對多媒體與網絡技術在教育領域的應用以及信息技術與物理課程的整合提供了強有力的理論支持。
2 整合的基本途徑——結合物理學科特點建構新型教學模式
體現新型教學結構要求的教學模式很多，而且因學科而異，在不同的學科領域，由于學科內容不同，思維方式也不一樣，在進行信息技術與課程整合的過程中肯定會有不同的做法，文科以形象思維為主，教學內容較為直觀具體，著重感性思維，理工科以抽象思維為主，教學內容較為抽象而強調邏輯推理，只有根據不同學科的特點進行信息技術與課程整合，才能獲得最佳效果，因此，每位物理教師都應結合物理學科特點去建構既能實現信息技術與物理課程整合，又能較好體現新型教學結構要求的新型教學模式。
結合物理學科的特點，從有利于創新人才培養的角度考慮，兩種基于信息技術與課程整合的教學模式最能體現新型教學結構的要求，這兩種教學模式就是“研究性”教學模式和“協作式”教學模式，探究性教學模式是指在教師的指導下，學生從學習生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的教學模式，協作式教學模式是指在情景教學中，學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工，學生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性的互的教學模式，這種模式對于激發學生的學習興趣，培養學生的創新意識和能力具有重要作用。
3 整合的關鍵——注重對物理教師實施培訓
信息技術與物理課程整合的關鍵是物理教師，離開了物理教師的積極參與，整合將無從談起，物理教師應該清醒地認識到課程整合不是一個結果而是一個過程，它是一個動態的有機滲透的過程，對學校及教師具有極其重要的意義，首先，教師不再是某個外在結果的消極的執行者，而是這個結果的直接建構者和參與者；其次，教師只有在課程整合的過程中才能學會整合，體驗整合，并逐步打破慣常對自我的學科身份的認定和對其他學科的無知或偏見，實現物理學科教學與信息技術整合，要求教師在以多媒體和網絡為基礎的信息化環境中實施物理課程教學活動，并且對物理課程教學內容進行信息化處理，使之成為學習者的學習資源，并提供給學習者共享學習，教師要充分利用信息加工工具讓學生進行知識重構，利用文字處理、圖像處理、信息集成的數字化工具，對物理課程知識內容進行重組、創作，為此，需要對物理教師實施培訓：現代信息環境下先進的教育理論培訓，以轉變傳統的教學觀念；物理教師信息技術能力培訓，使他們能夠運用技術表達教學內容、教學方法，優化教學結構；教學設計方法培訓，使教師能夠較好地規劃和設計自己的教學；信息技術與課程整合模式培訓，使教師了解信息化教學展開的具體進程與方式。
信息化教學理論與實踐范文4
【關鍵詞】教育技術學;理論體系;模式;反思
【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0012―04
引言
教育技術學理論體系研究是教育技術基本理論研究的重要內容。南國農先生認為,“如何重構有中國特色的教育技術理論體系,是這一時期理論研究的第一主題?！盵1]教育技術學理論界如何來解答這個“第一主題”呢?在教育技術學理論體系的研究成果層出不窮的今天,我們一方面需要沿著先行者的腳步繼續前進,從正面構建教育技術學的理論體系;另一方面也需要回過頭來反思,以更高的眼光和科學的態度來審視現有的教育技術學理論體系,分析其中的不足,這是一種學術上的自我審查,更是一條重構教育技術學理論體系的必經之路。
一 教育技術學理論體系的模式分類
中國的教育技術學理論體系研究經歷了三個階段:“上世紀80 年代到90 年代初,是我國教育技術理論研究的開辟時期。90 年代中期到新世紀初,是我國教育技術理論研究的多元發展時期。新世紀后,從2005 年起,我國教育技術理論研究進入重構時期?！盵2]經過了從開辟到發展再到重構的歷史進程,涌現出了各種不同的教育技術學理論體系,它們不僅有內容的不同,也有理論立場的不同,還有方法論的不同。通過對這些體系進行共性分析,我們大致可以把這些形形的教育技術學理論體系劃分為三種模式。
1“教科書模式”
所謂的“教科書模式”是指用編寫教科書的模式來構建教育技術學的理論體系,或者用教育技術學的理論體系來編寫教科書,即這種理論體系同時又是教科書的體系結構或是教科書的主要知識體系。
早在上個世紀80年代,也就是我國電化教育剛剛崛起的時代,就有了對教育技術學理論體系的探索。南國農先生提出了電化教育學的理論體系由七論構成。這七論是“本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論和管理論?！盵3] 該理論體系是土生土長的研究成果,也是我國教育技術學界第一個頗有影響力的理論體系,具有奠基性的意義。2006年,南先生植根于中國文化土壤,在符合中國實際需要的前提下提出了信息化教育理論,并認為信息化教育就是新時期的電化教育,同時還重構了信息化教育的理論體系。該體系包括總論、基礎論、技術論、模式論、方法論和管理論。[4]不管是電化教育理論體系還是信息化教育理論體系,其核心都是現代教學媒體的研究和應用。南先生組織編寫的《電化教育學》以及《信息化教育學》在某種程度上表現出了兩種理論體系的痕跡。
李康教授在其專著《教育技術學概論――基本理論的探索》中認為教育技術學的基本理論體系由引論、發展論、教育媒體論、教育信息資源論、教學設計論、信息化教學論和遠程教育論等七個部分組成。[5]這個理論體系也就是該專著的知識體系。
2“內容模式”
有學者把教育技術學的理論框架概括如下:(1)技術和技術化;(2)教學需求和培養目標分析技術;(3)教學內容選擇技術;(4)教學目標制定技術;(5)教學內容分析技術;(6)教學傳播技術――教學策略:即教學設計。(7)教學傳播技術――教學媒體;(8)效果測評技術;(9)教師遴選和評估技術;(10)教學研究和改進技術。[6] 該體系以教育技術的技術屬性為邏輯起點,通過對教育中技術的分解而構建教育技術學的理論體系。
有學者認為教育技術學的理論體系由兩大部分組成。(1)教育技術學的基本理論:①教育技術教、學的基本概念;②教育技術的產生和發展;③教育技術的教、學特點;④教育技術的作用;⑤教育技術的教、學作用原理;⑥教育技術的教、學實施原則;⑦教育技術實施方法等。(2)教育技術的理論基礎:①認識論;②教育心理學;③教育傳播學;④系統科學;⑤藝術(音樂、美術)等。[7]這種概括與眾不同,它把教育技術學理論基礎也納入到教育技術學的理論體系當中,并具體分析了教育技術學理論體系兩個組成部分的具體內容。
這兩種體系就是所謂的“內容模式”,即把教育技術學理論分解為不同的具體內容,這些內容作為教育技術學領域中具有理論特性的知識,它們構成了一個相對完善的理論體系。這種以具體內容的方式來構建教育技術學理論體系是目前的主要模式。
3“層次結構模式”
“沒有一流的文科就沒有一流的理科,沒有一流的理科就沒有一流的工科?！苯逃夹g學是教育學中的工科是毫無疑問的,但教育技術學也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技術學中的文科、理科和工科呢?何克抗先生認為教育技術學的理論體系由三部分組成:一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識(即對這一學科的基本價值觀與哲學立場),其內容應屬于“教育技術哲學”的范疇。二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其內容屬于“教育技術學”的基礎理論部分;三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學問題的知識,其內容屬于“教育技術學”的應用科學部分。[8]教育技術哲學是對教育技術中最根本問題的思考,是對教育技術中“后天事實”的理論考察,是教育技術學理論中的文科;作為教育技術學基礎理論的基本概念、基本原理等就是教育技術學理論中的理科,而關于教育技術應用的方法、程序等應用科學部分則屬于教育技術學理論的工科,由文科、理科、工科這三層次的理論組成一個具有層次性、邏輯性和關聯性的教育技術學理論體系。
有學者在梳理已有教育技術學理論體系的基礎上把教育技術理論框架分為五個部分:“教育技術的本體論、教育技術的理論基礎、教育技術的基本理論、教育技術的應用與教育技術的評價。 [9]同樣,該體系也是把教育技術學理論按其抽象性的程度劃分為五個不同的層次,但是它的邏輯性和層次性卻不如“三層次說”清晰。
以上兩種教育技術學理論體系就是“層次結構模式”,其中“三層次說”是一種萬能的理論構建模式。任何學科都存在“哲學―原理―應用”或“文科―理科―工科”的三層次理論,并由這三種層次的理論構成一個相對完備的理論體系。其優點就是層次分明,邏輯清楚,缺點就是內容不夠明確,不夠具體。
以上列舉的教育技術學理論體系并非是最科學或者是最完善的,而且有的理論體系存在很多值得推敲的地方。之所以把現行的教育技術學理論體系進行歸類并用“教科書模式”、“內容模式”和“層級結構模式”來加以區分,是為了對教育技術學理論體系研究的歷史進行概括和總結,同時為重構中國特色的教育技術學理論體系提供啟示,而且這種劃分本身不具有評判優劣的意義。
二 對我國教育技術學理論體系研究的若干反思
在教育學領域,還沒有哪個學科像教育技術學那樣有如此多不同版本的理論體系。一方面可以認為我國的教育技術學理論研究成果非常豐富,出現了百花齊放的局面;另一方面也說明教育技術學理論體系研究還很不成熟,雖然經過了多年的發展,但學術界對一些根本問題缺乏共識,甚至爭論不休,這對于一個期盼走向成熟的學科而言是十分不利的。
1 教育技術學有理論嗎?――體系構建的前提性問題
教育技術學在教育科學領域中的尷尬源于理論建設的薄弱,在教育學其他領域的學者看來,教育技術學的理論積累是非常欠缺的,他們認為教育技術學只是技術,而不是像高等教育學、教育哲學那樣具有理論學科的性質,而教育技術學理論建設的滯后進一步加深了他們的這一印象。有來自教育技術學領域內的學者認為,“經過幾十年的發展,技術應用主義的教育技術學在知識積累方面幾乎是一窮二白的?！盵10]連知識積累都是空白的教育技術學,會有多少理論呢?這是危言聳聽嗎?只要我們翻開任何一本《教育技術學》的教材,我們都不會覺得它有多少稱得上是理論的東西。理論是什么呢?喬納森•卡勒(Jonathan Culler)認為任何可以被稱為“理論”的話語都應具有四大定義特征:1)理論首先應該是“跨學科的話語”,其影響和應用不能局限于某一領域;2)任何理論都應該同時帶有“分析性和思辨性”;3)理論應該是“對常識的批判,對理所當然概念的盤詰”;4)理論具有內在的反思傾向,是“有關思想的思想,是對我們借以產生意義的那些范疇的探究”。[11]這顯然不是對理論的界定,而是對理論屬性的陳述。以這個標準看,教育技術學有多少是具有理論屬性的知識呢?發展到現在的中國教育技術學仍然缺乏一個規范的概念系統(雖然有許許多多舶來的或者自產的概念),也缺乏相應的表述這些概念及其范疇的邏輯結構。我們有形形的理論體系,卻沒有實實在在的理論,這難道不是一個悖論嗎?當我們在構建教育技術學理論體系的時候,應該優先回答如下的問題:教育技術學理論有哪些屬性?那些納入到理論體系種的理論算得上理論嗎?教育技術學理論生成的條件是什么?如果不回答這些問題,教育技術學理論體系的構建只會是一廂情愿、自說自話而已。
2 有必要選擇邏輯起點嗎?――體系構建的科學性問題
“在建構理論體系時,邏輯起點的選擇顯然是無法回避的理論前提和基礎”。[12]經典的社會科學一般是從邏輯起點開始,演繹出概念、命題和原理,從而形成結構嚴謹、邏輯嚴密、內聚性強的理論體系。這也是評價一個學科是否成熟,學科的理論體系是否科學的重要標志。比如哲學是以“存在”作為出發點的,政治經濟學是以“商品”為出發點的。教育技術學以什么為出發點呢?選擇哪一個邏輯起點作為構建教育技術學理論題的前提和基礎呢?據統計,目前教育技術學的邏輯起點多達17種。選擇哪一個邏輯起點是比較科學的呢?是“如何教育”、“解決教學問題”?還是“借助媒體的學習”、“借助技術的學習”?亦或是 “教育中的技術”或“借助技術的教育”?哪種邏輯起點能夠演繹出一整套邏輯嚴密、思路清晰的概念、命題和原理呢?
可以肯定的是,已有的教育技術學理論體系并沒有明確的邏輯起點,有的學者雖然也提出了邏輯起點,但并沒有按照這一邏輯起點來構建理論體系。現實的情況是這樣的,理論界一方面需要確立邏輯起點來證明教育技術學理論的科學性,而另一方卻又沒有能夠按照已經確立的邏輯起點來構建教育技術學的理論體系。這樣就導致了一個結果:許多人認為教育技術學邏輯起點的討論是沒有必要的,因為沒有價值。
只要教育技術學理論想靠近科學,那就不能回避邏輯起點問題的討論,只要想構建科學的教育技術學理論體系,那就不能不選擇經過論證并確認是科學的邏輯起點。對于一個還沒有成熟的教育技術學學科來說,只有通過選擇科學的邏輯起點才能構建科學的理論體系,否則,所構建起來的理論體系就很難得到學術界的公認。
3演繹還是歸納?――體系構建的方法論問題
南國農先生認為在90年代,教育技術學界主要形成了兩類理論體系框架:一是,主要以美國AECT 教育技術94 定義為依據建立的理論體系框架;另一是,在不斷總結本國理論研究和實踐經驗的基礎上建立的理論體系框架。[13]有學者指出“94定義”是我們構建教育技術學體系的基本依據,因為它科學地、全面地、系統地回答了教育技術究竟是什么的問題。并由該定義演繹出了一套教育技術學的理論體系。[14] “94定義”真的科學地、全面地、系統地回答了教育技術究竟是什么了嗎?“94定義”描述了教育技術學的研究領域,但沒有明確回答教育技術是什么的問題,即沒有揭示教育技術的本質,因此把“94”定義作為演繹教育技術學理論體系的起點并不妥當。
南先生指出的第二條道路是“在不斷總結本國理論研究和實踐經驗的基礎上建立的理論體系框架”,這就帶有歸納的性質了。教育技術學本來就是教育學中的應用學科,它的理論應該是來自教育技術的實踐活動。教育技術學理論如果不是來自實踐或者不關照實踐,那么其生命力是十分有限的。因此,在構建教育技術學理論體系的時候,我們要去教育技術實踐中找依據,通過對豐富多樣的實踐活動的歸納來構建教育技術學的理論體系。
教育技術學理論體系的構建需要演繹和歸納相結合,在邏輯起點的基礎上演繹和在實踐基礎上的歸納,兩者缺一不可。需要指出的是,很多教育技術學理論體系既不是依靠演繹的方法提出來的,也看不出歸納的痕跡。很多研究者非常隨意地提出了教育技術學的理論體系,其中沒有進行任何的論證,也沒有自洽性的說明。也就是說,這些研究者在沒有科學的研究方法論指導下就提出了教育技術學的理論體系,這個理論體系是可靠的嗎?具有科學性嗎?答案不言而喻。
4理論體系要面面俱到嗎?――體系構建的完備性問題
完備性是任何理論體系都祈求的,任何理論家都希望提出一個無所不包的理論體系。但任何理論體系都不可能是包羅萬象的,因為只要實踐還在發展,思維沒有停止,理論及其體系就會不斷發展變化,或改變、或擴充、或縮減。一個理論體系追求的是相對完整或完備,即就目前來說所有的屬于該學科的理論都應該被包含進去。
在本文列舉的七個體系中,其構成的要素數目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完備了?恐怕不能單純用數字來衡量。三要素的未必沒有十要素的完備。在教育技術學理論體系的“內容模式”中,有的體系就沒有包含被公認為是教育技術學理論中最核心的部分――教學系統設計。很多體系沒有把教育技術學研究方法納入進去,而教育技術學研究方法不僅是教育技術學理論的重要組成部分,而且是教育技術學學科成熟度的主要指標之一。如果采取“層次結構模式”來構建教育技術學的理論體系,那么教育技術哲學、教育技術學基本理論、教育技術學研究方法與方法論、教育技術應用理論就必須包括在內。雖然可以用不同的術語來表達,用不同數目的要素來概括,但都必須涵蓋這幾個部分,缺少了其中的任何一項,教育技術學的理論體系都是不完備的。
完備性內在地要求相容性,即構成理論體系的要素之間不能相互沖突。如果列舉了所有理論,但它們之間具有包含關系或者對立的關系,那么這個理論體系的完備性也是值得商榷的,我們不能只追求形式上的完備,而要追求滿足邏輯自洽的完備。比如,把“教學需求和培養目標分析技術”、“教學內容分析技術”與“教學設計技術”并列作為教育技術學理論體系的組成要素就出現了不相容的情況,因為前面兩種技術就內含于教學設計技術,因而,該體系也是不完備的。
5 如何體現中國特色?―體系構建的本土化問題
教育技術學理論體系的重構就是要建立本土化的教育技術學理論體系,也就是中國特色的教育技術學理論體系。這是教育技術學學科健康發展的內在訴求。所謂的教育技術學本土化是“一種使國外尤其是美國的教育技術學理論的合理成份與本土教育技術(包括電化教育)的理論與實際相結合,增進教育技術學對本土社會的認識和在本土社會的應用,形成具有本土特色的教育技術學理論、方法的學術活動和學術取向。”重構教育技術學理論體系就意味著不再以AECT的定義為尊,而是批判性地吸收,無論是“94定義”還是“05定義”都不是演繹教育技術學理論體系的起點,我們需要吸收這些定義以及西方教育技術學理論發展的成果和經驗,并同時進行本土化改造,使之適合中國的國情和教育技術應用的實踐土壤。
南先生給教育技術學理論體系研究的本土化指明了一條道路,即“遵循‘和為貴’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通過‘三重’、‘三化’、‘三防’三種途徑,促進已有兩類理論體系框架的更多融合?！盵16]融合的過程實際上就是本土化的過程,也就是重構教育技術學理論體系的過程。而在重構中國特色教育技術學理論體系的過程中,單純的以西方教育技術理論為尊或只考慮本土的研究成果都是不可取的,必須在借鑒和自我探索中尋求一條融合的發展道路。
三 結語
教育技術學理論體系是教育技術學理論的集合,是教育技術學理論按照一定的邏輯規則形成的有機整體。知識體系不是理論體系,研究領域也不是理論體系,然而有論者常常把研究領域或知識體系作為理論體系。“教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐,因此可以將設計、開發、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架?！盵17]這種簡單的以研究領域來代替理論體系的做法是不利于教育技術理論體系的深入探討的。
本文的出發點不是構建,而是反思,從對教育技術學理論體系的共性入手,總結其模式,并對教育技術學理論體系研究存在的問題進行批判性分析。這應當屬于教育技術學元研究,在理論體系的層次中應該屬于教育技術學的文科研究,是以現有的思想為對象,是對思想的思想,即屬于教育技術哲學的范疇。本文總結的三種模式是不是合理的?還有沒有其他的模式?從五個大方面來反思教育技術學理論體系的研究現狀是不是周全了?還有多少問題沒有考慮到?這需要進一步的分析和研究。我們可以確信的是,對于教育技術學學科來說,教育技術學理論體系研究已經步入了科學發展的航程,已經在學者們的反思性探索中走向繁榮,相信通過教育技術學界眾多前輩和一批批追隨者的共同努力,建立中國特色教育技術學理論體系的愿望是可以實現的了。
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信息化教學理論與實踐范文5
【關鍵詞】MOOC;高校;青年教師;教學能力;研究
一、高校青年教師教學能力現狀分析
近些年來，高校對教師的聘任條件逐步提高，更確切的說是學歷要求在提高，多數高校的招聘啟示要求專任教師的學歷程度至少為碩士，這就造成了高校青年教師“盡管具有淵博的專業知識，但是專業學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限”的局面。高校青年教師雖然具有很多自身的優勢，但教學能力仍存在一定的問題。
1.教學內容把握不到位
高校青年教師雖然學歷層次高，但大部分基本上是從學校到學校，不少高校在師資力量嚴重缺乏的情況下，更是讓剛剛走出校門的新進青年教師直接獨自承擔教學任務，由于缺乏教學實踐知識，大部分青年教師對整個課程體系缺乏準確的把握和理解。還有不少開新課的青年教師由于所開課程非專業所長，對教學內容理解不深，熟悉不夠，上課時只能照本宣科。
2.教學模式單一
高校青年教師多數來自于非師范院校，教育教學理論和教育教學基本技能知識相對缺乏，制約了青年教師教學實踐。現代教育觀強調教學雙方的主體作用，倡導啟發式、發現式、問題式、情景式、討論式等教學方法在教學活動中的靈活運用。然而，目前高校青年教師普遍采用的教學模式仍然是灌輸式、單向性教學。盡管有個別教師會探索其他教學方式，但因為沒有理論支撐，在實際操作中不夠成熟，缺乏科學性和系統性。
3.多媒體使用不當
目前，青年教師使用多媒體呈現出泛化狀態。有的將教材搬家，使用多媒體課件成為了教材的翻版，有的過分追求課件的視覺效果，分散學生注意力，沖淡了學生對重點、難點的關注，最終影響教學的實際效果。追溯原因，首先，缺乏教學經驗，對教學內容理解不深，說到底，教學內容是教學效果的基本保證;其次，信息化教學能力不足，無法將教學內容與信息技術深度融合，多媒體的使用不能提升教學效果。
二、MOOC對提升高校青年教師教學能力的優勢分析
教學是高校的生命線，各高校逐漸認識到現階段青年教師隊伍存在的問題，針對青年教師的教學能力開展多種多樣的培訓活動，以此提高青年教師的教學質量。但是現實情況是青年教師的參與意愿并不明顯，積極性不高。筆者對所在單位的青年教師參加會議或其他活動的教師，每次活動的參與率不足50%。經分析，影響青年教師參加培訓活動，主動提升教學能力的因素可以分為內部因素和外部因素。其中內部因素主要指個人因素，包括智力水平、情感需求、需要與動機、興趣與愛好等;外部因素主要體現在國家與學校的政策方面?？傊嵘嗄杲處煹慕虒W能力不能忽視，MOOC強大的課程庫、豐富的資源能夠引起青年教師學習的興趣，滿足學習的需求，建立自我發展和提升的通道。
MOOC的特征及優勢：
（1）學習資源豐富：MOOC學習資源的豐富性，能夠滿足青年教師對專業知識深入學習和其他知識廣泛涉獵的需求，青年教師全面深入掌握所授課程的專業知識，也可擴大視野，了解本專業、本學科的前沿知識。MOOC的開放性為青年教師提供了專業知識以外的諸多課程，只要感興趣，就可以很方便的進行學習，促進綜合素養的提升。
（2）學習資源優質：MOOC教學資源的優質性，促進教師開發課程資源，加強教學設。MOOC豐富優質的教學資源也可作為青年教師的教學資源，甚至可以部分代替本人講授，講教學資源推送給學生，教師根據教學目的和教學要求設計活動，加強教學設計的科學性、實用性和藝術性。
（3）教學手段靈活：MOOC教學手段靈活，促進教師改進教學方式，提高教學技能。MOOC采取“翻轉課堂”教學方式，目前，很多高校通過網絡學習平臺，開發校本課程，促使青年教師學習新的教學理念和信息技術，開發網絡課程資源，改進教學方式。
三、MOOC助力青年教師教學能力的提升
1.利用MOOC資源促進知識的學習
（1）有利于教師自主選擇學習內容，提高學習效果和積極性，彌補青年教師教育教學理論的欠缺。不少青年教師直接從學校到學校，完成了學生到教師的身份轉變，可是由于未經過系統而嚴密的師范學習和實踐，教育教學理論欠缺，對教學文件沒有系統的理解，不會寫教案，對教學方法的選擇無所適從，對學生興趣的激發、動機的引導不知如何入手，造成的局面往往是教師滿堂灌，學生思想滿天飛，師生之間互動少，甚至是零互動，學生學習效果自然不理想。
（2）有利于青年教師系統、深入的學習所授課程的知識體系。MOOC為青年教師提供了便利通道，教師可以自主選擇MOOC，利用MOOC資源進行學習，不僅可以系統學習所需要的從課程知識，還可以接受課程負責人和同伴的指導，通過線上練習和測試檢驗學習效果。
（3）有利于青年教師綜合素養的提升。MOOC強大的課程資源、開放的學習方式、靈活的學習時間為青年教師解憂除煩，為教師充實自己，提升綜合素養提供便利條件。MOOC學習可以是以課程為單位的系統知識，也可以是零敲碎打的知識碎片，利用碎片化的時間學習某個或者某些知識點，日積月累，便可聚水成海，豐富青年教師的知識體系，提高青年教師的綜合素養。
2.依托MOOC學習模式促進教學技能的提升
（1）彌補教育教學知識。青年教師可以從MOOC豐富優質的教學資源中獲取教育教學理論知識和教學案例，通過系統學習，能夠了解教育教學相關理論和心理學的知識，學習科學的學習方法，如何在教學中選擇恰當的教學模式，系統掌握教學設計的方法。
（2）親身體驗，深入理解教育理論，學習MOOC的教學設計。青年教師在學習MOOC課程的時候，會親身體驗每門課程中所蘊含的教育理論，這些是很好的教學范例。MOOC采取“翻轉課堂”的教學模式，青年教師在學習過程中接觸到的是碎片化的知識點，可以學習如何分割自己所授課程的知識點，以適應學校的信息化改革，開發網絡課程，開展“翻轉課堂”的教學模式。
3.借助MOOC資源促進信息化教學能力的提升
信息化教學能力反映教師利用信息技術手段解決教育教學中實際問題的能力，核心體現為信息化教學意識和態度、信息化教學知識及能力等。高校青年教師要投身到MOOC浪潮中，不僅要學習MOOC平臺中的課程進行自我提升，還要積極投身于MOOC的建設中，MOOC資源雖說異常豐富，但是對于我國眾多普通高校的學生來說并不適用，因此要積極建設適用于我國普通高校學生學習的MOOC課程，需要高校的青年教師貢獻力量。我國高校進行的信息化改革，更對青年教師提出了要求，開發網絡課程資源，進行“翻轉課堂”教學模式改革，要求青年教師提高信息化教學能力，保證課程資源質量和教學效果。
四、結束語
MOOC從本質上來說不是新生事物，它的出現和快速發展，也不是偶然的，是信息化發展和人類需求的必然產物。作為高校中的一員，以開放的心態利用MOOC資源，從MOOC中學習，利用MOOC的優勢進行自我提升，挖掘MOOC的多種可能性，提高教學能力和教學效果，積極投身到MOOC建設中，是適應教育信息化發展的明智之舉。
參考文獻：
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信息化教學理論與實踐范文6
關鍵詞：農村教師；信息化教學能力；阻礙因素
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）04-0003-04
一、問題及背景
教育信息化是國家信息化發展整體戰略的重要組成部分?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“重點加強農村學校信息基礎建設，縮小城鄉數字化差距。強化信息技術應用。提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果?！盵1]《綱要》突出強調“重點加強農村學?！毙畔⒒A建設，這表明從中長期教育發展規劃來看，國家將重視農村教育（特別是農村教育信息化）發展?！敖逃笥嫞處煘楸尽?，農村教育的信息化最終要落實到農村教師的信息化教學上，因此，提高農村教師的信息化教學能力已經成為促進農村教育信息化發展、縮小城鄉教育差距的當務之急。
關注研究農村教師信息化教學能力發展已是老生常談，對阻礙其發展的因素分析也屢見不鮮。研究歸納的阻礙因素涉及農村教師信息意識和觀念落后、信息技術知識和能力不足，農村學校信息化基礎設施水平不高，教學信息資源應用狀況較差，以及農村教師教育技術能力培訓的策略和措施失效等方面。[2]針對這些問題，各方也在積極行動消除這些阻礙因素，然而農村教師的信息化教學能力發展卻長期阻滯不前，原因何在？問題的關鍵究竟在哪里？要切實提高農村教師的信息化教學能力，應該從何處突破？
針對發展滯后的農村教師信息化教學能力，人們往往強調的阻礙因素，一是與城鎮學校相比，農村學校信息基礎設施條件落后，教師無法發展信息化教學能力；二是農村學校信息化教學資源匱乏，限制了教師應用信息技術促進教學和信息化教學能力發展；三是農村教師的信息意識淡薄，信息技能較差，且教育技術能力培訓的措施失效。[3][4]筆者對這個問題的基本認識是，其一，城鄉教育發展差距和數字化鴻溝的存在是不容回避的客觀事實，但是承認這個事實并不是要求在短時間內抹平差距，實現教育平等，而是要求從實際出發逐步縮小差距，最終實現城鄉教育均衡發展。其二，農村教師的信息化教學能力發展必須立足既有條件，積極主動地探索具有農村特色的信息化教學方式，農村教師不能等待教育信息化水平提高了再去發展能力，而是要通過自主的能力發展帶動農村教育信息化的同步發展。在這個基本認識的前提下，筆者認為過去對于農村教師信息化教學能力發展的阻礙因素的研究放大了現實困難與阻力，從而導致了一味追求人、財、物的投入而忽視發揮農村教師主觀能動性的錯誤做法。以此為出發點，本研究通過對樣本教師的問卷調查和訪談，試圖探尋造成農村教師信息化教學能力發展阻滯的真正原因，希望對問題解決有所助益。
二、過程和方法
1.研究對象的選取
2012年5-10月，筆者在陜西全省10個地市28個縣的村、鄉鎮中小學校教師中進行抽樣，樣本數量為407人，其中，初中教師166人，小學教師241人。發出調查問卷407份，收回有效問卷353份，問卷有效率為86.73%，收回的有效問卷分別來自小學教師207人，初中教師146人。在有效填寫問卷的教師年齡構成上，其中年齡在25-35歲之間的教師有116人，約占總數的33%，36-45歲之間的教師173人，約占總數的49%，45歲以上的教師64人，約占總數的18%。同時，筆者還選取了36名教師（小學教師21名，初中教師15名）進行深度集體座談和個別訪談。另外，還對農村中小學教師參加教學比賽的20余份教學設計方案和近70個多媒體教學課件進行了分析。
2.研究方法
從影響教師信息化教學能力發展的內部和外部兩方面現實因素入手，以實證研究為主線，采取量化研究和質性研究相結合、抽樣調查和小型集體座談及個別訪談相結合的方法，并輔之以對參加教學比賽教師的教學設計方案和多媒體教學課件的質性分析。
在調查問卷內容維度的設計上，將問卷題目劃分為影響農村教師信息化教學能力發展的外部因素和內部因素兩個基本類目，外部因素包括硬件設備條件因素、環境因素和機會因素三個二級類目，內部因素包括觀念因素和技術因素兩個二級類目。[5][6]利用問卷調查農村教師在以上五個二級類目因素的主觀反映，判斷他們在影響信息化教學能力發展相關因素上的認可度、態度、自信心和動機表現，同時借助訪談等方法挖掘造成這種表現的真實原因。
3.研究步驟
本研究共分四個步驟。第一步，編制調查問卷和訪談提綱。在文獻檢索和參考相關研究的基礎上，編制了調查問卷和訪談提綱。第二步，選取調查對象，實施調查和訪談，開展調研活動。根據研究方案，筆者進行了問卷調研和實地訪談，收集了大量的第一手資料。第三步，研究數據的處理與分析。調研訪談結束后，對收集的資料進行統計處理和系統分析，主要是對相關數據進行量化處理，對訪談的資料進行質性分析。第四步，得出研究結論，提出對策與建議。在前述分析的基礎上，得出研究的基本結論并提出有針對性的對策建議。
三、結果與討論
目前農村中小學教師的信息化教學能力水平不高，離信息化教學的要求還有相當的差距?，F從調研的結果出發，對制約其發展的因素分析如下。
1.外部因素分析
從外部層面來看，農村中小學校無論在硬件設備、教學信息資源條件，還是在教學工作的人際環境和制度環境方面，都比較明顯地阻礙著教師信息化教學能力發展。首先，硬件條件方面，農村中小學校的信息化硬件設備條件總體上仍然不足，有65%的受訪教師認為自己學校在辦公設備、教學設備、機房、網絡和光盤資源等方面處于較差的水平。其次，在環境因素方面，只有5%的受訪教師認為自己學校的規章制度和學校領導對信息化教學起到一定的支持和引導作用，或對此提出了要求，這是阻礙能力發展的重要外部因素。調查結果顯示，受訪教師對人際環境因素（相對于制度環境因素）表現出更高的認可度水平，14%的受訪教師認為是良好的，還有38%的受訪教師認為一般?？梢?，教師群體人際之間的協作和互助也對促進信息化教學能力發展起到重要的推動作用。最后，對教師個體而言，參加培訓學習和教學比賽的機會也在一定程度上影響著農村中小學教師信息化教學能力的發展，機會較少或沒有機會就成為阻礙其發展的外部因素。調查結果顯示，農村中小學教師在獲得培訓或比賽機會的水平方面難以令人滿意。
筆者認為，盡管外部因素不能成為農村教師信息化教育能力的決定因素，但卻為其發展提供必要的基礎。在訪談中提到硬件資源的時候，有的農村小學教師表示，“學校里只有兩臺電腦，一臺在校長辦公室，另一臺在會計辦公室，還講什么信息化教學”；還有的教師表示，“學校的電腦很多都壞了，沒人管也沒人用”；有的教師在談及家庭設備條件時則表示，“很多老師家里是有電腦，但大都是為孩子買的，自己根本不用也不太會用”。由此可見，為促進農村教師信息化教學能力發展，對農村學校的設備條件還缺乏最基本的投入和管理。
2.內部因素分析
從調查的結果來看（參見表2），受訪教師在教師自身內部的觀念因素和技術因素兩個方面，均表現出比較低的自我認可度，即大部分農村中小學教師的理論水平和技術水平都有相當大的欠缺。比如，在對教學設計理論和能力掌握水平的調查中，僅有6%的受訪教師顯示為良好，而有80%的教師顯示為較差。同時，在對多媒體素材搜集和處理能力的調查中，89%的教師水平較差，一般以上的教師僅占11%，只有3%的教師行為表示為水平良好。由此可見，農村中小學教師在發展自身信息化教學能力方面普遍缺乏先進的教育教學理論基礎，也缺乏足夠的信息技術能力基礎，更缺乏獲得發展的自信心。大多數教師根本沒有邁出嘗試探索信息化教學的第一步，這就阻礙了其自我能動性的發揮，形成了阻礙能力發展的重要內部因素。
此外，受訪教師對技術因素的自我認可度比觀念因素更低。比如在“計算機和網絡應用能力”以及“多媒體素材搜集和處理能力”的調查上，“良好”和“一般”水平所占的比例均低于10%，而較差的水平所占比例都在80%以上。由此可見，農村教師感覺掌握技能比獲取知識更加困難，也更缺乏信心。知識、觀念的更新和新技術的掌握是教學能力的兩個必要條件，缺一不可。但在農村中小學特定的工作環境中，獲取知識、更新觀念或許可以依靠教師自身的努力來完成，而掌握信息技術技能則要依靠良好的設備條件和信息技術應用環境等外部因素。
針對教育觀念、教學理論、教學方法的看法，訪談中不少年輕教師表示，“學校里的瑣事太多，從大學畢業后就沒怎么看過書，大家都在想辦法調動工作，也沒有一個讀書學習的氛圍，至于問卷提到的各種理論只有在上學時的記憶里好像還有些影子?！倍鴮夹g技能的掌握，年長的教師則認為，“我們年齡大了，學習新東西比較困難，以前也有過好好學一學的愿望，但是由于工作實際中使用的機會太少，又很難拿出足夠的業余時間和精力來練習，學了也就忘了?！睆脑L談記錄的內容來分析，農村教師信息化教學能力的發展受多種社會現實因素的影響，而且不同年齡層的教師面臨的阻礙因素有所不同。年輕教師接受、掌握新技術比年長教師有優勢，但是在學習新理論、新方法方面顯得心浮氣躁。而年長教師具有豐富的教學經驗和實踐性知識，比較容易領悟和理解新的教學理論和方法，但在掌握新技術時則顯得力不從心。
3.內、外部因素的關系分析
總體來看，受訪教師在內、外部因素兩個層面均表現出比較差的自我認可度和自我發展態度，以及較低的能力發展的自信心和動機水平。
對教師自身的信息化教學能力而言，內部因素是制約其發展的主觀性因素，起著決定性的作用；外部因素是制約其發展的客觀性因素，要依靠內部因素才能發揮作用。因為只有農村教師的教育觀念、信息意識、信息技術知識和能力得到充分的更新和提升，外部的設備、環境、機會等因素才能真正發揮作用，促進其信息化教學能力的發展。反之，無論多么優質的外部條件都會成為擺設。
內部因素中的觀念因素（見表2）是提高農村教師信息化教學能力的先決條件。“信息化教學能力”是信息時代的教學需要教師具備的基本素養，它歸根結底還屬于“教學能力”的范疇。教師的教學能力發展必須以革新教育教學思想、教學設計、教學組織和教學方法等觀念因素為前提，因此，革新觀念因素自然也是提高農村教師信息化教學能力的前提，并構成了農村教師信息化教學能力發展的先決條件。
四、結論與建議
1.研究結論
綜上所述，造成農村教師信息化教學能力發展阻滯的原因是由教師自身的內部因素和外部因素兩方面構成的。其中，內部因素（即教師的教育觀念、教學理論、信息意識等觀念因素和各種信息技術的知識、能力等技術因素）是阻礙農村教師信息化教學能力發展的決定性因素，而內部因素中的觀念因素是農村教師信息化教學能力發展的先決條件。
此外，農村教師沒有發揮自身的主觀能動性來發展信息化教學能力，對自身的信息化教學能力發展缺乏積極主動的態度，也缺乏發展能力的自信心，更缺乏主動嘗試探索的行動，也是形成阻滯的關鍵的主觀因素。
2.相關建議
根據以上研究結論，筆者提出以下對策與建議。
第一，農村教育信息化應“先化人，后化物”。要提高農村教師的信息化教學能力，應充分發揮他們的主觀能動性，把鼓勵他們積極探索信息化教學作為消解阻滯的突破口。
第二，農村學校應制定和完善相關的規章制度，鼓勵和引導教師創造性地開展信息化教學探索，積累信息化教學的經驗和實踐性知識，如通過教研活動、教學比賽等形式在既有設備條件下促進教師信息化教學能力發展。
第三，對農村教師的教育技術培訓，應把發展農村教師信息化教學能力提高到教師專業成長的高度來認識，引導他們接受先進的教育理念、掌握豐富的教學理論、確立強烈的信息意識，而不是簡單地傳授一些信息知識和信息技術。
五、結束語
農村教師的信息化教學能力發展關系到農村教育信息化、縮小城鄉數字化鴻溝、實現教育公平的大局，其發展長期陷入阻滯必然是多方面復雜因素共同導致的結果。本研究對農村教師的信息化教學能力發展僅從農村教師自身的內部和外部兩方面進行分析，仍顯不足，比如并沒有把教師的工作壓力和心理狀態、教師生存和發展的社會性需求等因素考慮在內等，有待深入討論。
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