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在線課程分析范文1
大規模開放在線課程（Massive open Online Courses，MOOCs）被視為可以推動高等教育發展和改革的創新，2012年成為國外教育界的熱詞，媒體追捧，商家炒作，諸多世界一流大學相繼行動。2013年起，國內知名高校也是順勢而動，推出一批面向全球的在線教育課程。轟轟烈烈的MOOCs開發實踐，成為高等教育、遠程教育和教育技術等領域的研究者需要正視的教育現象。
MOOCs風暴來襲，國內外紛紛展開了MOOCs熱潮，《中國教育網絡》、《開放教育研究》、《現代遠程教育研究》等幾本雜志分別開設了MOOCs專題，《中國教育網絡》作為最早關注MOOCs的雜志，提出幾個令人擔憂的問題，MOOCs的未來與挑戰：有沒有足夠規模的優質資源：如何應對變革之痛：商業模式如何運作；在線學習文化的建立；信任問題如何解決；證書如何被社會認可等。《現代遠程教育》雜志主要在理念的層面：在謊言、悖論和可能性的迷宮中沉思，MOOCs的發展以及從學習本源角度的探究。而《開放教育研究》則從較為全方位的視野：經濟學的視野、文化戰略的視野以及發展前景和國際現狀方面呈現。作為專題性質的研究，MERLOT則組織專欄，包括研究論文、案例分析、概念性的文章等。而通過此專欄，可以欣喜地發現，人們對MOOCs的研究已經進一步深入，從宏觀視野逐步聚焦到諸如學習投入與學習參與方面的深入研究。
從2008年出現MOOCs一詞，至今已有5年的時問。對相關研究進行階段性的歸納、總結，可以為進一步的研究和實踐提供堅實的基礎。Daniel、袁莉、鮑威爾和馬洪亮以及Liyanagunawardena、Adams和Williams對有關MOOCs的爭論和文獻進行了綜述。然而，前兩種綜述只是深入分析了MOOCs的商業模式、教學法、質量和完成率以及學分認證，后一種只是簡單勾勒出了文獻的種類，并沒有對MOOCs的相關文獻進行全面而又細致的分析。
本研究旨在橫向概括文獻中出現的研究問題，并對其解決和推進進行縱向的勾連。
Hans Eysenck對弗洛伊德學說進行評價時說：“新的都不是對的；對的都不是新的。”去掉語境，這句話同樣也適用于對實踐和研究的歷史考察。研究者和實踐者總是在新技術變革教育成功的期望和未果的失望中徘徊。MOOCs的出現是否會重蹈覆轍，我們不能預言。作為研究者，可以問的是，我們是否提錯了問題，走錯了方向呢？如果將MOOCs這一案例置于歷史的背景下，與其他案例串聯起來，應該可以得到較為滿意的答復。
本研究無力承載如此重負，只是對MOOCs這一案例進行初步的追問：MOOCs的實踐作為一種新的情境，研究群體是如何界定、推進相關問題的呢？是用以前的問題、視角加以考察呢？還是采用了新的視角，提出了新的問題呢？亦或是追問、反思得出了更深層的問題呢？
二、方法與過程：基于扎根理論的內容分析
1.數據收集
Liyanagunawardena等人（2013）對2008-2012年的英文文獻進行了匯總，這就成為數據的主要來源。為了補充2013年的文獻、中文文獻及其他缺漏的文獻，首先使用ERIC（Educational Resources Information Center）、Social Sciences Citation Index、谷歌學術搜索和中國知網（CNKI）期刊論文和碩博論文等檢索工具，采用“Massive Open Online Course”s、MOOCs、“大規模在線開放課程”、“慕課”等關鍵字進行檢索、下載；然后，在審讀、編碼的過程中，根據參考文獻列表獲取新的重要文獻，并將只是事件報道、介紹而無論證性的文章剔除掉；供分析的文獻共計66篇。
2.方法和框架
本研究的基本方法是內容分析：（1）將整理好的文獻列表導入NVivo 10中，并根據文章內容對研究問題、方法、結論及需要進一步研究的問題進行編碼，形成編碼類目表。（2）重復以上過程，以修正漏編、錯編的項目。（3）歸并粗編獲取的節點，形成最終的內容分析類目表，并進行統計、分析。
完整的研究一般可分為問題提出、問題解決、結論和需要進一步研究的問題。本研究對各部分分別進行了編碼：
（1）問題陳述的編碼。
①對文首需要解決的問題，編碼時分為新問題和老問題兩類。老問題即MOOCs研究或其他相關研究已經提出過的問題。如MOOCs學習者對多工具環境看法的研究在MOOCs文獻中可能是第一次出現，但其他學習形式中已出現過類似研究。老問題以外的問題則為新問題。②對文末需要進一步研究的問題，編碼時分為自然引申和追問兩種。自然引申，即文章結論即為需要進一步研究的問題；追問又分為“加式追問”和“減式追問”（加式追問即不斷擴大思考范圍，卻未必能找到答案：減式追問即在事實范圍內，深入探求初始問題答案的追問）。
（2）問題解決的編碼。
本研究依據劉良華思辨研究、實證研究（調查研究、歷史研究和實驗研究）的框架對涌現的各種研究方法進行歸類。
（3）研究主題的編碼。
為了能夠對研究主題進行理論透視，本研究借鑒了扎根理論（grounded theory）數據收集和數據分析同時進行，原生代碼（in vivo codes，或譯為本土代碼）和理論代碼相結合的思想。原生代碼和理論代碼相異，可能會相互排斥。為了讓理論框架能夠包容編碼類目表的內容，而又確保分析更具針對性，本研究選用了兩級理論框架與編碼類目表對接（見表1），形成可供分析的內容分析類目表。
①一級代碼的形成。一級類目采用了葉瀾對教育研究對象的劃分，即三種教育存在：教育活動型存在、教育觀念型存在、教育研究反思型存在；對應的三類教育研究相對應：教育活動研究、教育觀念研究、教育研究之研究（或稱為教育學科元研究）。研究文獻并非直接的MOOCs開發活動，而是一種觀念型存在或反思型存在，本研究則是對兩類存在的研究，即教育研究之研究。
②觀念型存在二級類目的形成。原生代碼歸納過程中發現，文獻大概可以劃分為課程教學和制度兩個層面。這種劃分符合教學活動及其支持條件的邏輯，因此將其確定為內容分析類目表的二級代碼。然而，由于MOOCs是高等教育領域內的創新，研究者還可以是參與式的觀察者，或者作為教師存在影響實踐活動，而具有更強的主觀性，因此本研究借用PCK框架對課程教學這部分內容進行了細分：將其分為教學取向（如xMOOCs的認知行為主義取向和cMOOCs的聯 通主義取向）、課程知識（學科學習的目的、目標及課程項目、材料等）、學生理解（學生學習的進路、存在困難的領域等）、教學策略和教學評價。通過原生代碼和理論代碼的比對，PCK框架可以涵蓋文獻中涌現出的主題。
③反思型存在二級類目的形成。對于反思型存在，主要集中在知識和方法兩個方面，即對現有觀點、理論的批判和完善，以及研究的倫理和方法論問題。
三、內容分析結果
對內容分析獲取的數據進行簡單統計，大致可以看到如下趨勢：就文獻主體部分處理的問題來講，老問題所占比例最高，對需要進一步研究的問題深入追問的比例不高：在解決研究問題時，研究者采用思辨研究的比例最高：課程教學方面的問題更受關注。
1.問題陳述
就問題提出情況來看，老問題所占的比例為89.4%，遠遠高于新問題所占的比例（見表2）。老問題仍然具有一定的普遍性，或者較易引起研究者的興趣；新問題則更具特殊性，需要研究者深入到MOOCs實踐研究的內部。
就需要進一步研究的問題來看，沒有在既有成果的基礎上提出新問題的研究所占比例為27.3%。此外，自然引申和減式追問合計所占的比例僅為33.3%，說明能夠借助現有成果進行定向深入分析的比例并不是太高。加式追問無疑可以為其他研究者提供聯想的靈感，但缺乏深入的論證和研究，不利于研究的推進。
2.問題解決
思辨研究所占的比例最高，為66.7%（見表3）。報道/文獻介紹和觀點闡發類型的研究在中文文獻中的比例為94.4%。
MOOCs既關涉課程教學實踐，又涉及教育理念的探討。思辨研究和實證研究各有其價值，我們不能預判哪種研究更有價值。但有兩點需要注意：（1）應然的論斷，是否提供了新的思想，而新思想又是否能夠得到實然的事實和實踐的支持？（2）應然的論斷是否已開始缺乏新意，而需要深入開展更多的實證研究，以發掘更多激活思維的事實和問題？
3.研究主題
從表4可以看出，課程教學方面的問題所占比例最高（52.3%），而研究倫理和方法論方面的比例最低（4.5%）。在課程教學方面，課程知識和教學評價方面的問題得到的關注還較少（4.5%）。
四、文獻述評
前文粗略描繪出了現有的研究分布情況，下文將對問題、進展及需要進一步研究的問題進行梳理。
1.課程教學
（1）教學取向
由于理念不同，現存的MOOCs大致可以劃分為兩類：Rodriguez將MOOCs分為c-MOOCs和AI（斯坦福人工智能課）類課程兩類，Daniel則采用了新的名稱：eMOOCs和xMOOCs。
cMOOCs的獨特之處在于融合了規模大、開放、認學分三個要素，并且采用了聯通主義的教學理念：自主、多樣、開放以及連接和互動。這種分布式的學習模式符合數字經濟的參與特性，可能會成為正規教育的有力對手。
xMOOCs則沿襲了認知行為主義的教學理念（夾雜了些微的社會建構主義成分）。研究者批評該模式的理念陳舊過時，是Web 2.0時代的Learning 1.0產品，進而限制了新的實踐本該具有的變革潛力。
（2）課程知識
兩篇文獻涉及了軟件工程學和創業教育這兩種具體學科的教學內容/目標。軟件工程課中的版本控制、軟件作為一種服務、設計模式等開發技術都能很好地轉化到MOOCs中，但開發技術中的團隊工作還有待嘗試。創業教育的大部分主題也已在MOOC中開設，而家庭企業（Family Businesses）、直銷、特許經營權和社會創業等主題還少有涉及，需要開發跨領域的方法滿足商學及非商學學生的需求。
（3）學生理解和教學策略
Fini的研究表明，學習者更樂于使用被動、省時的郵件列表（如多篇文獻提到的The Daily），而不是可交互、耗時的論壇；學習者不愿直接獲取未經過濾的信息。Mak等人的研究則表明，學習者只要通過互動交流意識到媒體（博客和論壇）對學習有所幫助，他們就會很巧妙地使用它，而很少介意某種媒體所需的能力及其缺陷；他們會從“主頁><鬧市”、“長周期><短周期”和“參與><反思”三個維度探索、形成自己的學習網絡和學習方式。
以上兩項研究的矛盾，其實也可以歸結為課程（結構和支持）和網絡（自主和連接）的矛盾：放任學習者，即便他們積極使用社會媒體進行共享和互動，感知到的課程價值也不會提高；為了獲得更好的學習效果，還需要劃定開放的界限，給學習者提供相應的結構、限制和支架（scaffolding），建立學習者和同伴及教師的聯系，通過社會存在和教學存在設計、促進、引導學習者的認知過程。
為了增強學習者的參與度，除了動機傾向（conative）、學習過程管理（algorithmic）、資源傳遞模式（semiotics）和投入產出比（economy）等因素，還需要學習者具備相應的批判素養（critical literacy），需要改變教室中的依賴心理，對資源進行批判性的分析。Maelsaac和Becker便提出圖書館也應該介入MOOCs的開發過程，推薦開放的期刊、站點資源，并協助提升學習者的信息素養。
此外，Koutropoulos等人還分析了論壇中的情緒語言（emotive language），不過該因素并未影響討論和課程的參與度；他們建議可以繼續分析討論中的社交語匯。
（4）教學評價
就教學評價的維度而言，Siemens和Downes認為成功的網絡學習需要以下四種活動：聚合（aggregation）、連接（remixing）、分享（feed forward）和創建（creating）。Kop等人對MOOCs中的學習者進行了分析，發現大多數都只是參與前三種活動，而沒有邁進創建階段。
就教學評價的方法而言，自動評價系統仍然是文獻中的主要部分。Sadigh等人為了解決自動生成問題和答案、自動評分的問題，采用了基于模板的路徑（template-based approach），抓取現有練習的共同結構，并改造了形式確認、綜合技術（formal verification and synthesis）。為了能夠生成定制反饋，他們也在考慮整合基于模型的框架和圖形建模語言（如Ptolemy II等）。他們的最終目的是開發交互練習生成工具箱，根據教學人員的想法生成一系列的問題。
Butin認為MIT本就應該開發出全制動、大網絡、自然語言處理、數據驅動、反饋友好的學習分析系統。不過Bates認為最好還是在教學里避免錯誤，因為出現錯誤后再糾正就更加困難了。
2.政策體制
MOOC的出現令研究者和教育管理者歡欣鼓舞， 因此對其寄予厚望：希望它可以挑戰甚至替代正規教育或現存的大學模式；希望可以為發展中國家或者農民工等弱勢群體的發展提供契機。
Mehafly認為MOOCs只是一種課程模式創新，仍然不足以撼動大學，還需要我們追問大學和高等教育的使命和替代的商業模式，變革不只是技術問題，更是文化問題，需要我們擁抱變化。Armstrong對Coursera和MITx進行比較后，認為MITx不像前者，只是維持既定秩序的創新（sustaininginnovation）。它具備了孵化器（skunkwork）的所有特質，將圍繞現有的路徑探索相關的價值命題及組織和成本結構，進而帶來破壞性創新（disruptive innovation）。
利用MOOCs為發展中國家提供高等教育并不現實。因為有些國家已經可以提供規模龐大、學習支持服務更完善的遠程教育，如果MOOCs不提供學分，并不能改善現在的境遇；另一方面，網絡接入、語言、計算機素養也是非常現實的問題。然而，我們仍然可以學習MOOCs的理念：改變自上而下和不重應用的資源建設體制機制，并采用促進創用共享的知識產權保護協議。
3.理論發展
Bell認為聯通主義作為一種現象，合法化了教學中的技術應用，與材料符號進路（material semiotic approach）有微弱的聯系，但缺乏相應的實證基礎，僅其一種還不足以指導網絡時代的學習，需要進一步拓展理論視野和研究進路。
deWaard等人意識到聯通主義與非正式、個性化、情境化的移動學習的共性，開發的移動MOOCs實現了MOOCs和移動學習的相互增進；通過分析移動MOOCs中涌現出的行為及其復雜性，也為探究新的教育框架和平衡態提供了素材。
Tschofen和Mackness注意到了聯通的要素及個體視角之間的張力，認為需要關注學習者心理方面的多樣性：用人格和自決理論（personality and self-determination theories）分析了MOOCs中的個人經驗，認為學習者對自主、連接、多樣和開放四個維度的需求和解釋都存在極大的差異，聯通主義能夠也應該拓展個體和心理多樣性這一維度。
4.研究倫理和方法論
Fournier等人響應“計算社會科學”（computational social science）的號召，主張用定性、定量混合的方法對MOOCs中的大數據進行學習分析，并用于結構挖掘（鏈接信息）、內容挖掘（包括文本、圖像和音頻文件）、用法挖掘和交易數據。但該方法也存在兩種局限：一是只能分析短期的行為，而且不能在數據中抓取到微妙的情境信息。
Esposito認為在MOOCs這種多邊的網絡學習環境中，在進行倫理抉擇時，已經開始向公開和參與式的研究路徑轉移：知情同意書可能就是一份公告；參與者既可以是作者，也可以是研究對象。這就埋藏了很多不能預期而又敏感的隱私問題。
五、結語
在線課程分析范文2
關鍵詞 科技英語文獻 語言邏輯 中文語言習慣 專業術語 EST
中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A
中國大陸在改革開放后對外聯系與交流日益增加，尤其在加入世貿組織后，文化和技術的交流更是激增，其中翻譯工作者們的心血功不可沒。但正如王安憶所說在翻譯的文章中常出現一些因文化背景、習慣傳統的不同而產生的理解上的偏差，這種偏差很容易給讀者以差之毫厘失之千里的誤解。她所談的是文學，但在以明確、嚴謹的科技文獻的翻譯中也出現一些這樣那樣的偏差，有些是語言理解方面的，有些則超出單純語言文字理解，現具體分析如下：
首先是在語言邏輯方面的偏差。例如一本《鐵路科技英語》書中的這樣一個句子“The nameplate indicating operating voltage， etc. is located on a distribution transformer”，其翻譯是“位于配電變壓器上的銘牌指明了工作電壓等”。從語法上說原翻譯并沒有錯誤，但我們如仔細分析就會發現問題。在句中現在分詞短語“indicating operating voltage”置于其所修飾的名詞“nameplate”之后，相當于一個定語從句，用以修飾“the nameplate”。顯然，英文原文主要強調的是銘牌安裝在配電變壓器上。因此，筆者認為如下的翻譯更符合英文原文的語言邏輯，“有一標明工作電壓等信息的銘牌安裝在配電變壓器上。”
再一個是語義的邏輯關系方面的含糊。例如那本書中，“Conceptually， the pinion and gear are regarded as two cylinders that are pressed against one another and that smoothly roll together， in contrast to a collection of many discrete teeth that are continuously contacting， engaging， and disengaging. 從概念上講，參比許多單個輪齒的不斷地接觸、嚙合、脫離的綜合效應，可把小齒輪和齒輪認為是相互擠壓在一起滾動的兩個圓柱體?！薄挠⑽奈谋局械摹皊moothly”和“ discrete”的強烈對比關系，在加上介詞短語“in contrast to ”，我們可以知道這句話的前后兩部分有強烈的反差，因此在翻譯“in contrast to”的時候如果僅僅是譯成“參比”或“相比”那兩部分反差的強烈程度就不能充分反映出來。基于以上分析，筆者認為“in contrast to”應譯成“與……相反、與……不同”。這樣，原文就譯為“從概念上講，與那些不斷地接觸、嚙合、脫離的離散的輪齒不同，小齒輪和齒輪被認為是相互擠壓在一起滾動的兩個圓柱體?！?。
第三個問題是怎樣讓中文譯文和中文的表述習慣更相符。例如上述書中這句英文的翻譯：“In 1804， the first locomotive-hauled train using high-pressure steam was invented. “在1804年，發明了第一臺使用高壓蒸汽的機車驅動的列車。”顯然，這句的譯文和中文表述習慣和語法不是很相符，如果改為：“在1804年，出現了第一列機車驅動的列車，其動力為高壓蒸汽?！保鲿吃S多。英文中，尤其是科技英語中有大量的從句以及后置定語，在翻譯時要注意位置的調整以符合中文的語言習慣，這樣才能讓譯文準確、流暢。書中這一句的翻譯就很流暢，“The electric traction equipment of the train permits the use of an electro-dynamic braking system that consists of completely independent dynamic brakes per motor car. 列車的電力牽引裝置允許使用電氣制動系統，電氣制動系統由完全獨立的每節動車動力制動裝置組成?！边@句用到了“that”引導的定語從句，“that”后的內容都是修飾“braking system”的，但因為定語較長，在翻譯時將其放在句子的后面進行補充說明。故全句的譯文就比較符合中文的句子短小，但語義連貫的特點。
第四個問題是怎樣讓譯文與中文專業術語一致。這也是科技文獻翻譯過程中最難把握的。高速動車組中英文文獻的翻譯有些很好，例如“brake cylinder”翻譯成“制動缸”就好，但也有一些翻譯與中國的現在應用的術語有很大偏差，例如把“release”翻譯成“釋放”就和我國現在應用的“緩解”有很大差別。另外，對“emergency”和“urgency”的翻譯問題交大，有的CRH2型動車組技術文獻把“emergency brake”和“urgency brake”分別譯成“非常制動”和“緊急制動”，這和我國現行的把緊急制動簡稱為“起非常”的習慣說法相矛盾。這里，筆者建議將動車組的 “urgency brake”譯成 “緊急制動”，而將“emergency brake”譯成“快速制動”。這樣，“emergency brake”的譯文就既能顯現其和“常用制動”的不同，又可以和“緊急制動”區別明顯。
英文的翻譯歷來要求作到“信”、“雅”、“達”。作為英語語體的一種：科技英語（English for Science and Technology，簡稱EST） 注重科學性、邏輯性、正確性與嚴密性。因此在進行科技英語翻譯時，為避免上述的那些問題，在翻譯時一定要注重事實與邏輯，要求技術概念明確清楚，邏輯關系清晰突出，內容正確無誤，數據準確精密，文字簡潔明了，符合技術術語表達習慣，要體現其科學、準確、嚴謹的特點。力爭做到說理敘事清楚明白，用詞造句簡潔準確，并盡量使用行話。如能使譯文讀起來有科技文章的韻味那就更好了。
在線課程分析范文3
[關鍵詞] 糖尿?。痪驮\流程；再造
[中圖分類號] R473.5 [文獻標識碼] C [文章編號] 1673-9701（2013）31-0128-03
醫院業務流程再造是以美國邁克爾·哈默博士的業務流程再造[1]管理理念為指導，其實質是改變不符合患者需求的老做法，再造社會需要、患者需求的科學流程[2]。糖尿病是多種因素引起的代謝紊亂性疾病，流行病學調查（2007～2008）顯示[3]，20歲以上人群總體糖尿病患病率9.7%，前期患病率15.5%，由此推算出全國糖尿病總人數約9200萬，前期患病人數約1.48億，其中2型糖尿病占93.7%，我國已經成為糖尿病大國。本院糖尿病日門診量以?？漆t師計算人均達120多人次，其中復診患者占 60%。2012年4月，本院對糖尿病?？崎T診就診流程中存在的問題及患者投訴進行分析，完善和再造新的就診流程，經過近一年的實踐，取得了滿意的效果，現總結如下。
1 糖尿病?？崎T診就診流程現況分析
1.1 原糖尿病?？崎T診就診流程
原糖尿病?？崎T診就診流程為：掛號候診就診檢查交費取藥治療等。
1.2 存在的問題
①由于糖尿病專科門診就診患者多，且糖尿病患者大多需空腹行實驗室檢查，故大多集中于上午來院就診。造成空間擁擠，就診秩序差，阻礙醫生工作效率的提高，影響了糖尿病?？崎T診的整體服務水平。②普遍存在著“三長一短”現象，即掛號、候診、處置等時間長，看病時間短[4]。③大部分復診患者空腹來院就診，往往要等到化驗檢查后才能進食，一方面饑餓難耐，不利于糖尿病患者的飲食治療，另一方面增加了致低血糖的風險。④健康教育是糖尿病治療的“五駕馬車”之一，被公認為糖尿病治療成敗的關鍵[5]。但由于醫生資源的相對不足，患者真正面對醫生的就診時間不過七八分鐘，有的甚至被壓縮至三四分鐘，在有限的就診時間內根本無法對患者實施有效的健康教育。
2 流程再造
2.1 重新布局診室
調整候診區較大的診室作為糖尿病?？崎T診診室，候診區使用智能呼叫系統，電子屏幕顯示糖尿病?？崎T診排隊情況，語音提示患者何時進入診室，使患者候診時“心中有數”，減少了患者“就診信息盲區”，增加了透明度。診室由原來的一間擴大到里、外兩間，標識醒目、清晰，一醫一患的診室設計，一對一的就診環境最大限度地滿足和保護患者的個人隱私，力求使患者在得到便捷診療的同時享受優質的服務[6]。
2.2 合理調配人力資源
①調整糖尿病?？谱o士職責，每日上午安排1名?？谱o士在糖尿病?？崎T診承擔導診、治療與健康指導工作。②門診醫生資源不足，往往是患者診療時間長的主要原因之一，但如果門診醫生多了，空等患者又會浪費醫生資源。針對糖尿病?？崎T診的特點，遇高峰期由糖尿病?？谱o士及時通知?？漆t生增援，尤其是每周一上午根據患者流量實時調控。
2.3 設定糖尿病復診患者常規檢查套餐
根據《2010 ADA糖尿病診療指南》，設定糖尿病復診患者常規檢查套餐，對糖尿病復診患者至少1個月一次監測體重、空腹血糖（FPG）和餐后2 h血糖（2 hPG），3個月一次加測糖化血紅蛋白（HbA1C），3～6個月一次加測血清總膽固醇（TC）、甘油三酯（TG）和肝腎功能，1年一次綜合眼科檢查。
2.4 簡化環節，再造復診患者就診流程
里、外兩間糖尿病診室，里間由糖尿病?？漆t生坐診，外間由糖尿病?？谱o士導診。經電子點號的患者入診室時，由?？谱o士進行快速評估預檢，對初診或有異常的復診患者直接安排在里間醫生處就診，而對于普通的復診患者，則直接安排在外間導診處由?？谱o士常規測量體重、血壓和快速血糖，電子開具復診患者相應的常規檢查套餐，指導患者抽血化驗后，即可讓患者進餐服藥，必要時在等候區為患者提供健康咨詢及指導，若患者無異常情況待檢查結果報告后再安排至里間醫生處就診。
2.5 完善糖尿病患者健康教育
流程再造后安排糖尿病?？谱o士于每周一下午在糖尿病?？崎T診外間導診室以PPT形式對患者集中授課。授課結束后開展個體教育，考慮到糖尿病教育效果與患者文化程度、有無接受糖尿病教育、病程長短有關[7]，在教育內容與方式的選擇上，充分考慮教育對象的文化背景、接受能力與個體需要等因素，有所側重[8]。對于文化程度低、年齡大、接受能力差的患者往往有家屬陪同就診，我們就對患者和家屬同時教育，使用“看圖對話”工具、以實物、操作演示的方式進行個別指導。而對文化程度高、接受能力強的患者發放糖尿病教育手冊、健康教育處方等方式，滿足其教育需求。
3統計學方法
采用SPSS17.0軟件進行統計分析，計量資料以（x±s）表示，采用t檢驗，樣本較大采用u檢驗，計數資料采用χ2檢驗，以P < 0.05為差異有統計學意義。
4結果
4.1 流程改造前后平均就診時間和患者投訴情況比較
流程改造后，糖尿病專科門診量增加，平均就診時間縮短，患者投訴得到有效控制，差異相比，均有統計學意義。見表1。
表1 流程改造前后?？崎T診量、平均就診時間和患者投訴情況比較
4.2 流程改造前后指導胰島素注射與糖尿病健康教育情況比較
安排糖尿病?？谱o士在?？崎T診承擔健康指導工作后，常規評估注射胰島素的患者是否掌握正確的注射方法，對于掌握不足的患者及時給予操作演示，同時進行手把手指導；對于血糖波動較大、有不適主訴及合并其他疾病的患者發放自我監測單指導自我監測；評估患者在飲食、藥物和運動方面的知、信、行[9]程度并根據需要進一步落實教育，與流程改造前相比，差異具有統計學意義。見表2。
表2 流程改造前后?？崎T診健康教育與指導情況比較
4.3 患者疾病控制指標在流程改造前后的比較
隨機抽取69例復診患者，取流程改進1年時監測的最后一次疾病指標數據作為疾病控制的依據，與流程改造前患者疾病控制指標進行比較分析，除體重外，差異相比均有統計學意義。見表3。
表3 患者疾病控制指標在流程改造前后的比較（x±s）
4.4 流程改造前后患者胰島素筆注射技術掌握情況比較
自設問卷，隨機抽取30例胰島素治療的復診患者，調查流程改進前后胰島素筆注射技術的掌握情況進行比較分析，差異均有統計學意義。見表4。
表4 流程改進前后患者胰島素筆注射技術掌握比較（例）
5 討論
5.1 提高患者就診效率
原流程中很多復診患者經醫生診查后首先要做的就是化驗檢查，但候診時間較長。通過流程的再造，從糖尿病患者的角度出發安排就診過程，充分考慮患者的身心感受，縮短了患者的等候時間和空腹待檢的時間，降低其發生低血糖的危險因素，在縮短患者等候時間的同時，提高了就診效率。
5.2 資源的合理使用
再造后的流程每日上午由糖尿病專科護士進行預檢導診，高峰期根據病情評估合理分流患者，及時、準確地指引、安排患者就診，并根據需要為患者提供健康咨詢。同時，在每周一糖尿病患者就診的高峰日安排下午半天由?？谱o士對患者進行集中健康教育與個別指導，充分發揮了糖尿病?？谱o士的作用，減輕了臨床一線醫生的工作壓力，提高了工作效率。
5.3 提高流程服務對象的滿意度
流程服務對象的滿意度指醫療服務流程的輸出滿足顧客需求的程度，主要包括三個部分內容，一是患者對服務流程改造的綜合滿意度；二是員工對服務流程改造的綜合滿意度；三是患者對服務流程管理前后的投訴率變化等[10]。調查流程服務對象對糖尿病專科門診流程改造前后的滿意度顯示，門診糖尿病患者和?？漆t生對流程的綜合滿意度分別提高了8.26%和10.91%，患者投訴率顯著下降。
5.4 有利于糖尿病患者建立健康行為
糖尿病教育是糖尿病綜合治療方案中一個重要的組成部分[11]。美國糖尿病自我管理教育國家標準2008年版在指導原則中提出，糖尿病教育和自我管理應進展為授權教育[12]，其核心是專業人員給患者提供信息、技術和支持，尊重但不代替患者的選擇，由患者承擔自我管理的完全責任，自己做出選擇和行動，真正促使行為改變[13]。對糖尿病患者在門診定期、持續地健康教育，指導患者接受新的糖尿病防治理念，糾正、改變了錯誤認知和不良的生活方式，消除或減少影響健康的危險因素，再將治療觀念上升到行為，使糖尿病患者對健康教育的內容真正做到了知、信、行[9]。此外，糖尿病患者家屬特別是一級親屬[14]，即同胞、父母及子女屬于高危人群，他們也需要掌握一定的糖尿病知識，做到早期預防[15]，同時也能從家屬的角度更好地督促與幫助患者建立健康行為。據統計，40%的糖尿病患者來院就診時都有家屬陪同，在對患者健康教育的同時讓家屬參與，更大地發揮了醫護人員健康保健的角色功能。
5.5 改善糖尿病患者的代謝指標
據國際糖尿病聯盟報告，在最近10年中，全世界糖尿病發病率呈逐年增高趨勢，已成為繼腫瘤、心血管疾病之后威脅人類健康和生命安全的第三位重大疾病[16]?；颊叩拇x指標變化與行為密切相關。有調查表明[17]，近十年我國整體血糖控制達標率僅為四分之一左右。要達到理想控制血糖的目的，大部分患者需要啟動胰島素治療，但有研究顯示[18]，43%的患者在胰島素筆的操作過程中存在問題。流程改進后，重視對糖尿病患者使用胰島素筆治療知識及技能的評估與指導，提高患者胰島素筆使用技術和知識掌握程度，使胰島素治療的依從性提高，從而提高治療糖尿病的效果。另一方面，患者在住院期間接受醫護人員的健康教育，健康行為有所規范，出院后思想上逐漸松懈，各方面治療的依從性往往下降。在患者復診時常規評估患者的健康行為并有針對性地落實健康教育與指導，強化患者對知識的理解，不斷肯定患者的行為改變，使患者的自我管理水平明顯提高[19]，鞏固了治療效果，有效控制了代謝指標，提高服務質量
現代醫院管理工作中運用西方業務流程再造理論，結合醫院實際情況，對醫院的業務流程進行再造和優化是發展趨勢，是醫院生存和發展的需要[20]。流程再造是一個動態的不斷完善的過程，隨著流程服務對象需求的變化和醫學科技的不斷進步，服務流程也將得到持續不斷地改進。目前，我國仍是一個醫院服務過分集中的國家，所有的醫療都以醫院為中心，很容易產生矛盾和沖突。這種過分集中的醫院服務，會產生更多服務的分裂和脫節，特別讓那些因為長期問題需要服務的患者很不滿意。這種過分集中的醫院服務，還很難產生平衡[21]。在現存的醫療體制和有限的人力資源狀況下，本院糖尿病?？崎T診就診流程的再造，提高了糖尿病專科門診的服務質量。
[參考文獻]
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在線課程分析范文4
隨著酒店行業的迅速發展和高職教育課程體系改革的不斷深入，給酒店管理專業發展創造了良好的機遇。各地高職酒店管理課程體系建設取得了有目共睹的成績。從力度上看，改革力度不斷加大，從水平上看，課程體系水平不斷提升，從課程結構上看，課程體系結構不斷優化。酒店管理課程教學更加系統化，許多高職院根據本身特點制定校本教材，實訓材料和相應的習題、案例及解答。但在充分肯定成績的同時，對目前存在的問題也應有清楚的認識。如，課程體系設計的總體水平偏低，遠遠滯后于酒店行業發展，課程設計不夠合理，專業化程度不高，人才培養目標不明確等現狀。
第一，課程體系仍沿襲本科院校，設計并未真正實現與行業接軌。如今工學結合，校企合作已經成為高職院校的標志，尤其是以高操作性著稱的酒店管理專業，幾乎所有的學校都聲稱自己的課程體系是與企業合作的改革模式。而實際上目前，中國高職院校酒店管理專業課程體系依舊沿襲了本科院校的傳統分類，即可分為公共課程、專業核心課程和專業選修課程。這樣的課程體系應用在高職酒店管理這種學制短、實踐性強的專業中，顯然不合理。加之對人才需求調研不夠深入，課程設置普遍存在著盲目性和脫離實際的傾向。有的課程設計時，雖考慮到與企業合作，但合作水平較低，學校與企業分工不合理。高職酒店管理專業學校受教育理論、資金投入和師資隊伍等因素的影響，課程體系設計思路和理念無法跟上酒店業快速發展的步伐。缺乏企業的有效的參與、先進的實訓設備和實訓教師，也使酒店管理課程體系設計無法真正實現與行業接軌。這種現象的結果是產生了無法實現企業與學校的雙向溝通，課程全系實施效果無從反饋，制約了課程建設的協調發展，課程設置過于片面，目標定位過于空泛，沒有認真考慮市場實際需求，目標調整跟不上時代步伐等問題。如近兩三年，星級酒店的住宿業的發展，客房急需大量人才，而大多數酒店仍將前廳和餐飲作為課程體系設置的重要內容。
第二，課程設置不夠細致，傳統課程多，創新課程少，缺乏專業特色。由于歷史和學科體系分類等原因，酒店管理屬于邊緣學科和交叉學科，沒有獨立的學科分類。因此，課程設計中夾雜著大量管理類、會計類等課程。具體說來，現行高職酒店管理專業課程大致包括以下幾類。英語類：大學英語、酒店英語；會計類：酒店會計，酒店財務管理；禮儀類：中外禮儀、社交禮儀；管理類：現代賓館管理、市場營銷和管理學等。專業課類：餐飲運行與管理、前廳運行與管理、客房管理與服務、康樂管理與服務、會展管理與服務。其他：普通話的訓練，食品營養與衛生、形體訓練、計算機文化與應用、酒店心理學、酒店法規等。這些課程割裂了酒店管理專業的主干內容，忽視一些崗位需要，缺乏專業特色。有些學校酒店管理專業未從旅游專業徹底分離出來，課程設置與旅游專業課程有很多雷同，如許多學校將導游業務、旅行社管理等導游類課程加入酒店管理課程體系，嚴重影響了酒店管理專業課程體系的整體效果。
基于涉外酒店對酒店管理人才英語要求不斷提高，絕大多數高職院校的酒店管理專業都開設了酒店英語課程。但酒店英語沒有真正成為職業技能課，無法滿足酒店行業對英語的需求。在酒店英語教學中，教師只是斷章取義加強學生酒店崗位服務情境的英語語言教學，而忽視了對酒店文化的滲透、中高層管理人員英語應用能力及自學能力的培養。教學過程中通常只注重課文，忽視了練習和實際情況的模擬，只重口語，忽視聽力。酒店英語翻譯課程在高職院校的課程體系中未曾見到。同時，由于國家尚未出臺全國統一的酒店英語資格認證等因素制約，致使酒店英語課程缺乏系統建設，沒有形成從初級到高級的學習體系。
第三，課程體系設計中，理論與實踐課程設計不合理。目前高職院酒店管理培養模式主要有：“訂單式”模式、“2+1”模式、“學工交替”模式、“全方位合作教育”模式、“實訓―科研―就業”一體化教育模式、“雙定生”模式、“工學結合，校企雙向介入”模式、“結合地方經濟全面合作”模式和以“企業為主”合作辦學模式等[1]。依據這些模式進行的課程體系設計，雖加入了大量的實踐教學比例，但與理論課分配并不合理。以2+1模式為例，此模式意味著在校學習兩年后，進入企業實習一年。學生在校兩年課程，學習理論時對實踐根本不了解，沒有實踐背景和經驗，學習理論的目的性、針對性、動機性不強，而且知行脫節，前學后忘，亦不能將所學知識運用到酒店實際工作環境中進行練習操作。在一年中的實習中，雖有實踐，但理論知識的不足又使得學生在企業的發展受限。種種短板皆由課程體系設計過于死板，理論學習和實習時間不夠靈活，片面強調按計劃設置造成。
此外，課程設置重復較多，追求面面俱到。必修課多，選修課程少，難以形成學生根據自身發展特點選擇愛好和職業發展方向。課程結構失衡，課程設置不切合實際，公共課與專業課結合不緊密，較少針對酒店行業所需設計課程。許多課程名稱花俏，但課程內空大同小異，課程性質混淆，理論與實踐課未能有效分開，理論知識更新慢，實踐操作標準化不強。實用的、有針對性的和考驗學生綜合分析應用課程少，實踐課教學模式不規范，內容隨意性，理論與實踐不同步，實踐內容重復的現象也屢有發生。
在線課程分析范文5
【關鍵詞】單樁豎向抗壓靜載荷試驗；樁身軸力；側摩阻力；摩擦樁；樁身內力測試
1 工程及地質概況
東北某客運專線某特大橋位于齊齊哈爾市境內，樁基礎采用旋挖鉆鉆孔灌注樁基。在工程樁施工之前先進行一組三根試驗樁的施工及豎向抗壓承載力試驗，以達到為工程樁的設計和施工提供參數和依據的目的。該地區地處松嫩沖積平原，地形平坦，地勢開闊，相對高差小于2.0m，樁身范圍內的地基土均為第四系沖洪積層，樁端為砂層。場地土層在試驗樁樁深范圍內自上而下可分為：①細砂層，層厚5.9m；②礫砂層，層厚2.4m；③細圓礫土層，層厚17.5m；④粉砂層，層厚3.3m。
2 設計參數及要求
該組試驗樁設計樁長30.0m，設計樁徑1.0m，設計樁身混凝土強度為C30，樁頭混凝土強度C35。承載類型為摩擦樁，單樁豎向抗壓承載力特征值為3100kN。
按設計要求單樁豎向抗壓試驗需加載至極限破壞狀態，試樁按照錨固樁加力架法設計，樁間距不得小于2.5倍成孔樁徑。該組試樁一組3根，錨樁8根。
試驗目的要求達到：①測定單樁豎向荷載作用下的荷載和變形特征；②測定樁的分層側阻力和端阻力；③檢驗成樁工藝及質量控制。
錨、試樁布置如圖1。
3 試驗方法
3.1試樁布置
試驗進行單樁豎向抗壓靜載試驗和樁身內力測試。加載系統采用錨樁反力梁法，每根試樁設置4根錨樁，采用4錨1試。錨樁間距3.4m，試樁間距3.4m，如圖2所示。每根錨樁主筋直徑16mm，數量20根，采用雙面焊接與反力梁裝置焊接在一起。試樁施工時需制作樁帽，樁帽高度為1.5m。試樁澆筑混凝土至設計樁頂在小于1.5m時（根據實際情況應高出一定長度以保證有效長度）停止，待混凝土凝固后清除浮漿，制作樁帽，放置4層鋼筋網片，網片直徑100mm，樁帽混凝土強度C35。根據試樁區的地層分布情況，在不同性質土層的界面處，沿樁身布置應力測試斷面，每個測試斷面沿環向等間距布置3支振弦式鋼筋計。本次共設置6個應力測試斷面，其中樁頂第一個斷面為測試標定斷面，用于推求K 值或鋼筋混凝土綜合彈性模量。樁端安裝3個壓力盒，通過觀測電纜接入電測集線箱集中觀測。如圖3所示。
3.2單樁豎向抗壓靜載荷試驗
⑴單樁豎向抗壓靜載試驗，是一種原位測試方法，其基本原理是將豎向荷載均勻地傳遞到樁基上，通過實測單樁在不同荷載作用下的樁頂沉降，得到靜載試驗的Q-S曲線及S-lgt等輔助曲線，然后根據曲線推求單樁豎向抗壓極限承載力等參數。
⑵加卸載方法：
本次試驗采用慢速維持荷載法加、卸載和沉降觀測，遵循《建筑基樁檢測技術規范》〔JGJ106-2003〕。
每級加載為預估極限荷載的1/10～1/15，第一級取分級荷載的2倍。卸載時取加載時分級荷載的2倍，逐級等量卸載。加載、補壓、控載、判穩及測讀記錄沉降量的全部工作均由JK-Ⅲ型靜力載荷測試儀自動控制完成。
⑶沉降觀測：
每級加載后按5、10、15min各測讀一次，以后每隔15min測讀一次，累計1h后每隔30min測讀一次。卸載時，每級荷載維持一小時，按第15、30、60min測讀樁頂沉降量后，即可卸下一級荷載。卸載至零后，應測讀樁頂殘余沉降量，維持時間為3小時，測讀時間為15、30、45、60min，以后每30min測讀一次。
⑷終止加載條件：
某級荷載作用下，樁頂沉降量大于前一級荷載作用下沉降量的5倍；某級荷載作用下，樁頂沉降量大于前一級荷載作用下沉降量的2倍，且經24h尚未達到相對穩定標準；已達到設計要求的最大加載量。
⑸穩定標準：
每小時的沉降量不超過0.1mm并連續出現2次（由1.5h內連續3次觀測值計算），認為達到相對穩定，可加下一級荷載。
⑹單樁豎向抗壓極限承載力的確定：
根據沉降隨荷載變化的特征確定：對于陡型Q-S曲線，取其發生明顯陡降的起始點所對應的荷載值；
根據沉降隨時間變化的特征確定：取s-lgt曲線尾部出現明顯向下彎曲的前一級荷載值；
當在某級荷載作用下，樁頂沉降量大于前一級荷載作用下沉降量的2倍，且24小時尚未達到穩定標準時，取前一級荷載值；
對于緩變型Q-S曲線可根據沉降量確定，易取S=40mm對應的荷載值；當樁長大于40m時，宜考慮樁身彈性壓縮量；對直徑大于或等于800mm的樁，可取S=0.05D（D為樁端直徑）對應的荷載值；
當按上述四款判定樁的豎向抗壓承載力未達到極限時，樁的豎向抗壓極限承載力應取最大試驗荷載值。
3.3樁身內力測試
4 數據綜合分析
⑴從圖4-1、4-2和4-3可以看出，該組試樁Q-S曲線特征很明顯且都屬于陡降型曲線。即在樁體未達到極限破壞狀態之前坡度平緩，在達到破壞狀態后坡度陡然下降，破壞特征明顯，拐點明顯。這是因為在前幾級荷載作用下，樁體承載力主要靠樁側摩阻力提供，并且隨著加載級數增加，各分層側摩阻力逐步增大并最終達到極限，繼續加載則充分發揮樁端阻力直至樁端呈刺入剪切破壞。從表1-1、1-2、表3和圖5-1、5-2看出在各級荷載作用下，各土層界面樁身軸力逐漸增大，達到極限狀態時樁端阻力所占比例僅為1/10～1/12（根據表1-1、1-2最后一級最后一分層界面壓力盒數據計算得出）。從表2-1、2-2看出在各級荷載作用下，樁側摩阻力逐級增大最終達到極限摩阻力。這說明在整個試驗過程中樁體豎向抗壓承載力主要靠樁體側摩阻力提供并且最終充分發揮達到極限，因此該組試樁是完全符合摩擦樁工作特性的。根據單樁豎向抗壓極限承載力的確定條件，對于陡型Q-S曲線，取其發生明顯陡降的起始點所對應的荷載值。因此1#、2#和3#試樁的單樁豎向抗壓極限承載力分別取5000kN、2400kN和4200kN。
⑵從圖5-2和圖5-2看出在每級荷載作用下各分層界面軸力自上而下逐層減小，但是變化速率是不同的，其中25.8m、29m和30m界面樁身軸力變化幅度較小且從各級荷載來看增加速率不大。8.3m、17m和25.8m界面樁身軸力變化幅度很大。這說明各土層所能夠提供的極限側摩阻力大小是不同的，變化幅度小說明該土層所提供的極限側摩阻力較小，變化幅度大的說明該土層所提供的極限側摩阻力較大。從表2-1和表2-2中也說明這個問題，1#樁和3#樁最大側摩阻力值分別為86.80kPa和75.14kPa，均出現在17m～25.8m土層。
⑶從圖6-1和圖6-2看出在樁體達到極限荷載時，各土層極限側摩阻力差異很大。8.3m～17m和17m～25.8土層的極限側摩阻力最大且承擔且單樁豎向抗壓極限承載力主要由這兩層承擔。這也是符合該組試樁場地地質條件的。對照鉆孔地質圖這兩土層屬于細圓礫土層，該土層的承載力性能較高。這是因為細圓礫土顆粒較大，呈單粒結構，粗顆粒之間相互連接形成骨架，因此該類土往往具有孔隙大、透水性強、內摩擦角大的特點，所能提供的側摩阻力也就大，另外細圓礫土不易松散，在鉆孔施工中不易受擾動，能夠很好的保持原狀土的特性。
⑷根據設計參數單樁豎向抗壓承載力特征值為3100k，根據Q-S曲線確定1#、2#、3#樁單樁豎向抗壓極限承載力為5000kN、2400kN和4200kN，按照一半取特征值為2500kN、1200kN和2100kN。表面此組試樁試驗結果是不能符合設計要求的。分析原因極有可能是在鉆孔過程中由于某些土層受到擾動或者是由于塌孔后重新回填等因素破壞了原土性狀，降低了土的側摩阻力以至于影響了樁體承載力性能的發揮。
5 結論
⑴對于摩擦型樁來說，在各分級荷載作用下，樁深范圍各土層側摩阻力逐級增大，最后充分發揮達到極限。樁體承載力主要靠樁側摩阻力承擔，樁端土阻力在整個承載力性能中分擔的比例很小。在樁端土承載力性能很低的情況下，樁體破壞形式呈剪切破壞，從Q-S曲線上看曲線有陡降性起始點。
⑵樁側阻力分布規律主要跟土的性質有關，但是其它原因如施工原因也會對其造成影響。所以在施工過程中應該加強控制，避免由人為原因造成對樁基礎結構承載力的影響和破壞。
⑶需要說明的是決定單樁極限承載力的因素有二個：一是樁基本身的強度；二是地基土對樁的支承能力；通常情況，第二因素決定著單樁的極限承載力。2#樁極限破壞形式是由于樁體產生剪切破壞從而導致的沉降量急劇增大。1#樁和3#樁是由于樁端土產生剪切破壞導致沉降量急劇增大。這正是決定單樁極限承載力大小的因素，從而也就說明了為什么在同一場地條件下1#樁和3#樁承載力特征值相近（5000kN和4200kN），而2#樁承載力特征值偏小的原因（2400kN）。
⑷應注意區分樁端土有沉淤和樁底有沉渣或虛土的區別。樁底沉淤強度低、壓縮性高，樁端一般呈刺入剪切破壞，Q-S曲線呈陡降型；樁底有較厚的沉渣或虛土時，樁端阻力很小，Q-S曲線屬陡降型。而當沉渣或虛土較少，豎向荷載達到一定值時，樁尖土被壓密，承載力提高，Q-S曲線呈臺階型，這類樁一般按沉降量控制承載力。對于鉆孔灌注樁，因為其通過泥漿擴壁作業，樁底一般有一定的沉淤。
參考文獻：
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在線課程分析范文6
關鍵詞：在職工程碩士；學習特征；影響因素；調查研究
中圖分類號：G434 文獻標識碼：B 論文編號：1674-2117（2017）07-0096-04
研究對象與方法
1.調查對象
本次調查以就讀于北京交通大學的在職工程碩士為調查對象，隨機抽取了北京交通大學電子信息工程學院、計算機與信息技術學院、經濟管理學院、運輸與土建學院、機電學院、電氣學院、軟件學院等學院在職工程碩士學生進行問卷調查。采用團體施測的方法，集中發放問卷143份，回收有效問卷140份，有效率為98%，并使用SPSS數據同時分析工具對問卷數據進行統計和分析。
2.調查方法
本次調查主要以問卷的方式進行，以訪談法進行輔助和補充。高校在職工程碩士在線學習特征及影響因素調查問卷由在職工程碩士進行在線學習時的學習喜好和學習需求兩部分組成，主要包括在線學習條件、課程形式、學習評價、應用方式、認可度等5個一級指標，以及學習終端喜好、學習時長傾向、學習評價時機等13個二級指標。問卷經過了小范圍試用并多次修改完善，以保證其具有較高的信度和效度。
本次調研采取直接施測和間接施測兩種方式，即包括研究者自己進行的調查研究和委托北京交通大學相關學院同學或教師進行的調查研究。問卷的發放和回收由研究者自己完成。問卷回收后，相關的數據統計與分析由研究團隊合作進行。
調查結果與分析
1.在職工程碩士在線學習喜好
（1）常用在線學習終端。
回收的140份有效問卷中，在職工程碩士學生常用的在線學習終端中以個人電腦為主，占66%，其次是手機客戶端和平板電腦，分別占28%和5%。
通過調查結果分析可知，在信息技術迅速發展的今天，雖然手機與無線通信網絡得到了迅猛的發展，但個人電腦仍舊是在職工程碩士進行在線學習的主要終端。
（2）常用學習交流工具。
在職工程碩士學生常用的學習交流工具有微信、QQ、電子郵件、在線論壇等。由于不同通信工具的功能側重點不同，學習者在選擇使用學習交流工具時，會同時使用多種交流工具為學習服務。在職工程碩士學生選擇學習交流工具的調查結果如下頁圖1所示。
由下頁圖1數據可以看出，微信、QQ等實時通信工具是學習者最常用的學習交流工具，學習者在使用通信工具進行學習交流的過程中，對信息傳輸的實時性有較高的要求。
（3）一周在線學習時長。
由訪談可知，在職工程碩士突出的“工學矛盾”，使學習者的學習時間難以集中。本研究對在職工程碩士這一特殊群體一周內用于在線學習的時間進行了調查。
研究結果表明，將近80%的被試者一周中用于在學習的累積時間為2～6小時，即對在線課程設置時，為使學習者能有效地進行學習，學習資源不宜過多，一般在4小時左右能夠完成學習為宜。
（4）學習終端與學習交流工具選擇的相互影響分析。
不同的學習交流工具在不同終端的運行模式和性能不同，本研究對學習者在學習過程中在選擇終端進行學習和選擇學習交流工具之間存在的關聯性進行了分析（如圖2）。
結果表明，無論學習者選擇哪種交流工具應用于在線學習過程中，個人電腦始終是學習者最為常用的學習終端。但手機因其便攜性更有利于靈活安排學習時間，加之它的智能化不斷增強，也逐漸成為學習者用于在線學習的主要終端之一。
學習終端對交流工具的影響分析結果表明，微信具有跨平臺性、開放性和易用性的特點，這就使得學習者無論選擇何種學習終端，微信都是學習者最常用的交流工具。
2.課程形式
（1）學習者的資源類型偏好。
常見的在線學習資源包括視頻資源、演示文稿、演示動畫、其他輔助文檔等，學習者在進行在線學習過程中對不同類型的學習資源的選擇結果如圖3所示。
調查結果表明，課程視頻和演示文稿仍舊是學習者最常用的學習資源類型。
（2）課程結構需求。
一個典型的在線課程平臺應包括公告欄、課程說明、會議室、班級列表和學生主頁、作業/測驗、評價、元數據、同步協作工具、多媒體資源庫、文檔上傳區、日歷、搜索工具、書簽、導航模型等模塊。其中的課程頁面上包含的內容有課件（視頻+習題）、課程講義、課程信息（學習目標及考核方式等）、討論區、學習進度等。本研究就學習者對主要課程結構的需求進行了調查。
結果表明，課程內容本身仍是學習者特別需求的部分，包括視頻和測試試題、課程信息、課程講義等。
（3）課程學習單元時長需求。
學習單元是教與學過程中的課程學習的基本組成單位。本文就學習者對課程學習單元的時間長度需求進行了調查研究。
結果表明，在職工程碩士認為比較合適的長度是10～15分鐘，占比49%，次之是5～10分鐘，占比33%，少于5分鐘的占比4%。因此，在建設在線課程，對授課單元進行分解時需要充分考慮在職工程碩士對時長的接受度。
（4）課程資源長度對學習者一周在線學習時長影響分析。
在職工程碩士在線學習時間的碎片化，決定了學習者對學習資源的學習時長有一定的要求。本研究就在線課程基本資源時長對學習者學習時長的影響進行了總結和分析。
結果表明，當單個在線課程資源時長在5分鐘內時，50%的被試者一周累積學習時長可以達到2～4小時；當單個在線課程資源時長在5～15分鐘時，絕大多數被試者一周累積學習時長可以達到4～6小時。單個在線課程資源時長對學習者的學習累積時間有一定的影響。
（5）學習者對在線課程授課人員的期望。
在線課程模糊了學生與教師的界限。在線課程中的講授人員可以是教師、教輔人員、企業人員、行業專家，也可以是以往的優秀學生。不同主講人員有著不同的授課特征，在職工程碩士對授課人員的期望調查結果如圖4所示。
結果表明，即便是在線課程，在職工程碩士學生仍然期望授課人員是傳統教學中的主講教師或行業專家。
（6）授課單元時長與資源類型、學習終端類型的關系。
本文就學習資源類型和學習者所選用的不同學習終端對授課單元時長需求產生的影響進行總結和分析。
分析結果表明，學習者對授課單元時長需求與學習資源類型之間有著密切的相互聯系。當授課時長不足5分鐘時，使用演示動畫或視頻合適。如果超過5分鐘，學習者對演示文稿或其他文檔資源的需求逐漸上升。學習者對授課單元時長需求與選用的不同學習終端之間同樣存在一定的聯系。當授課時長在5分鐘以上時，個人電腦優勢突出；當授課時長不足5分時，學習者更傾向于選擇手機等便攜式學習終端。
3.學習結果評價
學習評價是整個教與學過程中不可或缺的一部分，根據評價的時間不同可以分為形成性評價和總結性評價，根據評價的實施者不同可以分為教師評價、同伴評價和自我評價。本文就在職工程碩士在線學習中的評價時機和評價實施者的喜好進行了調查分析。
調查結果表明，就評價時機來看，“教學視頻后緊跟幾道相應的習題”和“每單元后有單元習題”是學習者更為傾向的評價方式，即對學習者學習過程進行的形成性評價是學習者更能接受和喜愛的評價方式；就評價主體來看，學習者更加側重于教師評價和自我評價。
4.在線學習應用方式
在線學習根據在教與學過程中的應用程度不同，可以分為純在線學習、混合式學習和純傳統的面對面學習三種模式。本文就在職工程碩士將在線課程應用于教學的模式進行了調查分析，探討學習者對在線課程的應用需求，選擇最有利于教學的組合模式。
分析結果表明，在學習方式上，學習者更加傾向于面授學習為主、在線學習為輔，在線學習和面授學習相結合的混合式學習模式。
5.認可度調查
在線課程具有覆蓋面廣、傳播手段靈活，學習不受時空限制，可以隨時隨地為學習者提供服務；學習資源豐富；學習者可以自定步調進行學習等優點。但在線學習不利于情感的交流，對學習者的自學能力和自控能力要求較高。本文就在線課程對在職工程碩士的吸引力進行了調查分析，結果如圖5所示。
結果表明，在線學習對在職工程碩士學生的吸引力主要在于在線學習可以重復觀看、隨時隨地學習，方便學習者利用碎片化的時間進行學習。
結論與建議
1.結論
在職工程碩士突出的“工學矛盾”使學習者的學習時間具有碎片化的特點，因此，利用在線課程對在職工程碩士進行教育教學有著重要的意義。本文就在職工程碩士在線學習的特征喜好進行了調查分析，結論如下。
（1）在線學習過程中，在職工程碩士常用的學習終端仍是個人電腦。它對學習資源具有最大的兼容性，可以滿足各種多媒體學習資源的正常播放；對學習交流工具的要求主要是實時性和易用性。
（2）在職工程碩士一般周累計學習時長為2～6小時，不同的學習終端、學習交流工具、學習資源類型和單元授課時間對學習者的累計學習時間有著一定的影響。為保證大多數學習者具有較高效的學習時間，單元授課時間一般在10分鐘左右為宜，學習資源類型以視頻、動畫和傳統的演示文稿為主。
（3）學習者更加期望在線課程中授課教師仍舊為傳統面對面教學中的主講教師或行業專家，評價過程傾向于教師和學生自己進行的對學習過程的形成性評價。
（4）在線學習不能夠取代面對面的教與學過程，它是傳統教與學過程的一個重要補充，在線教與學和傳統面對面教與學有機結合的混合式學習才是適合于在職工程碩士學習的有效教學模式。
（5）在線課程可以重復觀看、隨時隨地學習，方便學習者利用碎片化的時間進行學習，這是在線課程吸引在職工程碩士的主要方面，也是傳統課堂教與學過程的重要補充之所在。
2.建議
教學目標的實現，需要在學習者自己的認識和發展的學習活動中體現出來。針對以上結論，在建設在線課程實現教學目標的過程中，我們可以從以下方面重點展開。
（1）構建以視頻、動畫、演示文稿等為主的豐富的學習資源庫。學習資源是學習者進行在線學習的根本支撐，豐富的學習資源給學習者以更多的選擇，滿足不同學習者的學習需求，利用信息技術能夠充分發揮在線教學資源的重復利用性和不受時空限制的優勢。
（2）構建基于混合式學習的在職工程碩士教學模式。在職工程碩士的“工學矛盾”使傳統的面對面教學遠遠不能滿足學習者的需求，同時在線學習的特點決定了在線學習不可能完全取代傳統的面對面教學。將在線教學和傳統的面對面教學有機結合，構建適用于在職工程碩士的混合式教學模式，是提高在職工程碩士教學效率的根本途徑。
（3）突出形成性評價。在職工程碩士培養不同于全日制研究生培養，更不同于傳統的培訓，它具有學位教育與技能培訓的雙重性質，形成性評價能夠實現對在職工程碩士更加客觀、全面的評價。
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