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在線課程教學范文1
摘 要：隨著MOOC的發展，我國MOOC平臺數量及其推出的課程日益增多，然而MOOC的課程質量如何，有待調查與考證。本文以中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線三大平臺中的1000門課程為樣本，采用隨機抽樣方法抽取的60門課程為調查對象，借用德國亞琛工業大學尤瑟夫等人的MOOC設計質量標準，并根據兩兩指標的重要性確定每項指標的權重，對每門課程進行評測分析，從而確定MOOC的課程教學設計質量。研究結果表明，大量MOOC的教學設計質量偏低，尤其是在學習分析以及學習社交上的設計環節比較薄弱。基于此，作者提出課程改進的有關建議：即完善課程教學設計、改善評價機制、優化用戶界面、提供學習與社交工具、設計學習分析工具等。
關鍵詞：大規模在線課程；教學設計；MOOC；評價
中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）06-0001-07
一、引言
隨著MOOC的飛速發展，我國政府、高校、企業等紛紛加入到MOOC浪潮中，關注并且參與到MOOC的發展中。從2013年10月起清華大學設立了“學堂在線”平臺，上海交通大學的“好大學在線”以及網易和愛課程合作推出的中國大學MOOC也上線，吸引了無數的MOOC用戶注冊登錄學習。隨后國內出現了很多的MOOC平臺，同時MOOC課程的數量也在逐日增加。MOOC資源的免費開放在一定程度上促進了教育的公平，給學習者帶來了更好更多的學習機會和資源。然而，由于MOOC的課程質量標準并沒有一個嚴格的界定定義，導致很多MOOC課程質量堪憂的局面。因此，本文通過考察國內MOOC教學設計的現狀，較為客觀的調查與評價其教學設計質量水平，以期為我國從事MOOC建設與教學的同仁提供一些值得借鑒和參考的意見。
二、相關研究
國內外根據現有MOOC教學設計的研究來看，可以將現有研究分為教學原則、教學特點以及教學模式三種研究。
從教學原則來看，羅芳等學者從課程視頻、隨堂小測驗、交流討論3個方面總結了MOOC課程的特點，認為MOOC課程教學設計應遵循人本主義原則、行為主義原則以及建構主義原則[1]。李曼麗從教育學、心理學的角度進行分析，認為MOOC的設計原則是人本化學習、掌握學習、建構主義學習、程序教學及有意義學習等理論的綜合運用[2]。Anoush Margaryan等人以梅瑞爾的五星教學法為指導原則以及專家反饋的附加原則，從以問題為中心、激活、展示、應用、綜合、集體知識、合作、分化、真實資源以及反饋等十個原則對MOOC課程的教學質量進行了測量與分析[3]。
從教學特點來看，蔡成蓮等學者從教學資源、教學活動與教學評價三個方面，提出了網絡教育共享課程教學設計思路[4]。李秋菊等學者針對教學視頻設計的要點從界面設計、課程內容、教學設計三個方面對 xMOOCs 視頻進行分析并且總結了 xMOOCs 教學視頻的九個設計要點[5]。
從教學模式來看，王志軍等學者指出教學目標與教學交互是網絡課程設計的兩大關鍵[6]。鄭勤華等學者為解決MOOC教學模式能否真正促進在線教育的變革這一問題，得出基于行為主義學習理論 xMOOCs 依舊是當前國內 MOOCs 的主導課程模式，現有 MOOCs 學習支持服務力度相對薄弱，教師參與是MOOCs整體交互水平提升的關鍵[7]。孫洪濤等學者認為MOOCs的交互狀況對課程質量有著重要影響，研究發現我國 MOOCs 課程教學交互水平總體偏低且嚴重不平衡，采用翻轉課堂模式的教學交互狀況較好，采用可汗學院式視頻的課程比采用其他類型視頻的交互水平更高； 提供豐富學習支持和評價認證方式的課程交互水平較高[8]。任友群等學者針對目前MOOCs距離個性化學習還有多遠的問題，認為要實現MOOCs的大規模和個性化統一，需要在優化學習資源設計、加強學習終端自適應內容建設、優化學習活動設計、完善學習評價制度和創新自適應平臺系統等五個方面有所突破和創新[9]。LE Stanley提出如何將教學模式應用于MOOC的設計與開發中的問題，借助5位有豐富的教學設計經驗的博士，_定了具體的MOOC環境的教學設計問題，給教學設計人員提供了MOOC環境中應考慮的教學設計要素，包括提供學習者內容分析，理解學習管理系統的現有技術和局限性，以及教學設計師有必要進行教學設計方面的培訓，從而更好地建立高效的課程教學設計[10]。
上述研究成果對國內外的MOOC建設與發展都起到了一定的推動作用。本文基于此，采用德國亞琛工業大學尤瑟夫（Ahmed Mohamed Fahmy Yousef）[11]的MOOC教學設計質量標準對我國的MOOC課程進行評測，以分析和評價國內MOOC課程的教學設計質量問題。
三、研究方法與過程
1.教學設計質量標準的選擇以及指標權重確定
德國的MOOC教學設計質量標準分為教學標準層面和技術評價層面兩個維度，對教學標準和技術評價方面評價具體全面。雖然該標準沒有對學生的學習效果以及學習過程中的教學指導進行評價，但是由于該MOOC教學設計質量標準，著重于MOOC課程設計，能較為完整地體現教學設計的全過程，能做為課程教學設計質量的一個參照標準，本研究采用該質量標準作為檢測課程教學設計的測量工具。
該教學設計指標有74個指標項，每一項的描述都很長，為了方便統計給每一個指標項進行簡單的命名，例如教學設計層面下的課程組織下有9個指標，則課程組織中第一項指標是“在每節課程開始前明確設立目標”，將此指標命名為“課程組織1”，其他每項的指標命名都是如此。由于國內MOOC的實際情況，幾乎所有的MOOC課程都以中文進行授課，截止日期與日歷都是采用北京時間，國內無法鏈接到 Facebook、Twitter 等社交工具；另外由于研究的局限性，無法獲得關于“提供課程活動的數據”、“預測學生的表現”、“對學習數據進行分析并將其可視化”、“采用社交網絡分析技術以識別與可視化學習者之間的關系”、“提供老師報告的選擇”等一些后臺的數據，因此去掉了這8項指標，剩下66項指標。
（1）建立層次結構模型
利用yaahp軟件對教學設計的教學評價和技術評價的兩個維度的重要性進行比較，再對二級指標的教學設計、考核層面、界面設計、視頻內容、學習與社交工具以及學分析進行重要性判定。重要性的判定是根據約瑟夫（Ahmed Mohamed Fahmy Yousef）在文中的對每項指標重要性程度的平均數來判定，評判者是來98名教授與107名學習者，這些人來自不同的國家和文化背景，因此該數據具有可靠性。
由于建立層次結構模型中，有決策目標、中間層要素以及備選方案三層，指標備選方案中“電子考核”、“用戶界面”、“視頻內容”中有超過9個直接影響因素 ，但是可以直接進入判斷矩陣繼續執行。因此根據解決辦法采取在指標的重要性平均值差小于等于0.03的兩項之間的重要性視為同等重要。得出MOOC教學設計標準的層次結構模型。
（2）采用教學設計指標，根據兩個指標之間重要性的對比，建立判斷矩陣
該教學設計標準每項指標的重要性的判定，Yousef AMF等人曾對此進行調查，利用李克特量表由1代表不重要到5代表非常重要，參加此次調查的人員是曾參加一門或多門在線課程的107名學習者和98位至少教授了一門MOOC的教授，最終得出每個指標的重要性判定的平均數作為兩兩指標進行比較的依據。
由該指標體系建立了13個判斷矩陣。利用yaahp軟件對教學設計的教學評價和技術評價的兩個維度的重要性進行比較，根據1-9對此進行標度，如果兩者同樣重要，則標度為1，如表1。再對二級指標的教學設計、考核層面、界面設計、視頻內容、學習與社交工具以及學習分析進行重要性判定，最后對66個指標項進行逐一判定。
（3）層次單排序及其一致性檢驗
經過大量實證研究證實，yaahp 層次分析法軟件具有較高的信度和效度，是一個比較先進和成熟的分析工具，經過該軟件的運算得出最大特征值λmax、權重向量W和一致性比率CR，如表2。從13個判斷矩陣中，一致性檢驗指標CR都小于等于0.1，并且不小于0，就說明判斷矩陣滿足一致性檢驗，層次單排序的結果是可以接受的。如果CR大于0.1，則判斷矩陣不滿足一致性檢驗，層次單排序的結果是不可接受的，就需要重新構建判斷矩陣，直到滿足一致性檢驗。該教學設計標準每個維度中的指標權重，還進一步得出每個指標對總目標的權重。
由于MOOC教學設計評價的模糊性，因此本研究使用模糊綜合評價法構建MOOC教學設計標準評價模型。根據模糊綜合評價法原理，首先構建MOOC教學設計評價模糊集合，根據表3，確定評價指標權重集Wi。最后，設立各單一因素對各個評審等級的隸屬度，對各個評價選擇等級的隸屬度賦予相應的分數，即100分、60分、30分和0分。
將該模型對每門課程進行評價，首先選擇某平臺的一門課程，利用AHP計算結果作為權向量，將模糊評價等級分別指定為100分、60分、30分和0分，形成MOOC教學設計質量問卷，由兩名評測員進行打分。
課程評測分為兩種情況，一種分為有與沒有，有該指標項得100分，無法體現該指標項得0分，例如“提供測驗 /考試報告，讓學習者了解他們表現情況”，有測驗或者考試報告得100分，沒有測驗或者考試報告得0分。另外一種是根據程度高低來進行評分，0分表示該課程無法反映該指標項的內容；30分表示該指標在課程中有一定程度的體現但少于30%；60分表示該指標在課程中有較多程度的體現，反映在31%到60%；100分表示該指標在課程中很大程度上有所體現，反映在61%到100%。例如“在每節課程開始前明確設立目標”，整個課程幾乎沒有課前目標得0分，有課前目標但是在整個課程中占比少于30%得30分，有課前目標但是在整個課程中占比在31%到60%之間得60分，課前目標大于60%則得100分。
為了保證評分的可靠性與一致性，兩名評測員共同評價6門課程（三個平臺中隨機抽取分布兩門），針對每項指標進行討論，比較彼此的分數，對每項指標進行評分說明，對指標項理解有誤的再仔細進行修改，一直對每個指標項達成一致意見，從而完善教學設計質量的評分說明。根據子樣本的6門課程中，評判一致性約是82%，基本上是66個指標中，有54個指標是達成一致的，其余的課程評價就兩門評測員定期對該課程分數進行討論審查，確保打分的一致性。數據收集結束后，由教學設計專家規定時間，兩名評測員對課程一起審查，向其他評測員解釋自己評測分數的理由，最后得出可靠一致的得分。
2.數據來源
研究數據考慮到樣本的代表性，因此本研究選取了在我國MOOC建設影響度較高的三大平臺為樣本抽取的數據庫，即中國大學MOOC、學堂在線和好大學在線。其中中國大學MOOC課程總數是1289門課程，好大學在線課程總數是291門課程，學堂在線課程總數是1080門課程。在2016年5月到2016年7月統計時間內，統計正在開課的課程中，學堂在線是538門課程，中國大學MOOC是316門課程，好大學在線課程是146門，共計1000門。統計的課程基本信息包括課程平臺，課程類別、課程名稱、開設機構、主講人、課程模式、共幾周、每周幾小時、開課時間、結束時間。在統計的1000門課程中采取平臺分層抽樣方法抽取課程，隨機抽取60門大規模開放在線課程進行分析，其中學堂在線課程33門（自助課程11門和隨堂課程22），中國大學MOOC課程19門，好大學在線課程8門（隨到隨學1門和隨堂課程7門）。由于在課程評測階段，有些課程已經結課，無法訪問到課程的全部信息，為了保證平臺課程以及學科類別的比例，則在該課程平臺的相對應的類別中抽取一門替代的課程進行分析，最終的課程數據匯總在excel中匯總編碼，然后用spss軟件對此進行分析。
四、數據結果
所有課程平均一堂課程開設10周，一周平均學習時長3個小時。大部分MOOC的總體評價得分較低。對于每一個評價分數可能的分數范圍是0-100分，0分表示在課程教學設計各項指標中沒有任何的體現，100分表示課程教學設計質量達到了一個較高的標準。我們發現，60個 MOOCs總體樣本的平均分是42.31，見表3。從表中看出，中國大學MOOC和好大學平臺的課程教學設計優于學堂在線平臺的教學設計，但是總體來看，MOOC課程的教學設計質量是總體偏低的。
進一步分析發現，在教學評價層面與技術層面的兩個維度上，教學評價層面的平均分為18（總分50），標準差為7.658，技術層面的平均分為23.88（總分50），標準差為4.862，具體見表4。根表4的數據顯示，發現教學設計各個維度的評分都呈現了層次不齊的現象。
1.課程教學設計
（1）課程組織層面
在教學組織層面中，“在每節課開始前明確設立目標”有超過一半的課程（31/60）沒有教學目標，有11門課程僅僅只有1個課程目標，有11門整個課程中只有少部分的教學目標，并且教學目標不明確，有7門課程大部分課前是有教學目標的，課程目標較明確，見圖2。所有的課程都有討論區可以支持學習者之間的協作學習，然而有29門幾乎不互動。有46門課程MOOCs系統幾乎沒有提供指導和引導。包括目標、主題以及時間表的課程只有4門課程。有4門課程可以根據視頻內容中進行記錄的關鍵詞來幫助學習者搜索相關視頻。只有8門課程提供以形象化圖形展示的課程進度時間表。所有課程中，沒有課程是可以讓學習者設定學習目標并讓學習者對自己設定的學習目標負責的。
（2）文化層面
在文化層面上，課程中所舉的例子幾乎能被所有人理解，視頻課程也都考慮到文化價值觀的多樣性，小心使用各種標志，如實物、動物及每個日常用品。這些指標大部分的課程設計標準都可以達到。沒有課程為學習者提供參與視頻會議討論的機會。
（3）電子考核
電子考核中，有21門課程在測試中沒有提供學習者反饋或正確答案。有15門課程不提供測驗或者考試報告，從而學習者無法了解他們的表現情況。有29門課程測試中僅僅采取一種測試方式。在學堂在線和好大學在線平臺中有自助課程和隨堂課程，學堂在線和好大學在線的自助課程幾乎沒有測試，好大學在線的隨堂課程結課后還可以繼續學習但是不能參加測試。另有16門課程（26.7%）不采用電子考核的方式進行測試或者沒有測試。在討論區中，有18門課程幾乎沒有任何沒有互動。
（4）同伴考核
有47門課程沒有同伴考核，在13門有同伴考核的課程中，只有1門課程為審閱人的評閱任務提供明確的指導準則和評分標準，剩下的課程是給予一些評分的指導要求，并且含糊不清，不明確，見圖3。有同伴評分的功能，每個學生在對其他學生進行審閱后，都要對評價結果做出解釋才能提交測試的評分，見圖4，同樣同伴考核的得分也作為MOOC課程考核的一部分。
2.課程技術支持
（1）用戶界面層面
所有的課程都被分類以方便檢索，幾乎所有視頻剪輯控制功能都能滿足播放效果。僅有5門課程（占8.33%）為學習者提供搜索功能來幫助學習者查找不同的學習資料，其中有2門課程的搜索功能不是非常準確，經常搜索不到相應的內容。在中國大學MOOC和學堂在線平臺上可以利用智能手機或者ipad通過APP下載視頻，但是電腦上無法下載，好大學在線平臺的課程無法下載觀看離線課程視頻。中國大學MOOC的課程有幫助中心，幫助中心能較好地減少用戶錯誤。
33門課程（占55%）沒有提供幻燈片視圖和教師視圖，并且學習者既不能從視頻中看到一個疊加的教師鏡頭畫面，也不能從視頻中同步看到學習材料與老師的解釋。所有的視頻都不能在幻燈片視圖與教師視圖間進行切換。提供視頻的相關信息，如瀏覽次數、排名等情況中，很多課程都只有視頻標題，其他相關信息都無。
（2）視頻內容層面
在20門課程中，教師授課由于普通話不標準或口音重等原因導致表達不清晰。大部分課程規定授課對象是不需要有課前知識的，設計的主題內容面向不同層次的學習者，有10門課程中學習者面對這樣的課程學習感覺或易或難。
情景導入和課程小結是教學設計的重要環節，但是有51門課程（占85%）中幾乎沒有情景導入（見圖5），有50門課程（占83.33%）在課程的結尾沒有對該視頻內容進行小結（見圖6）。
視頻內容的文字記錄可以輔助學習者在不方便看視頻的狀態下觀看學習，也可以在學習視頻后觀看文字記錄對知識點進行整理，然后僅有6門課程的大部分視頻內容有視頻文字記錄，15門課程中只有部分ppt對視頻內容進行記錄。給出講義的課程中都能同步講義與視頻。目前的視頻內容分流暢、標清、高清和超清等分辨率，好大學在線有些課程無法改變課程的清晰程度，目前學習者追求高清的分辨率，標清的分辨率可以在網絡不是很流暢的情況下觀看。有19門課程沒有用不同的顏色來突出關鍵信息。一半以上的課程對于視頻剪輯都做得很好。視頻中的文字應當設置在整個屏幕 25% - 40% 的空間內，有39門課程（65%）的視頻文字設置不是很合理。
（3）學習與社交工具層面
所有的課程都有可協作討論的工具討論區。課程學習過程中，只有中國大學MOOC的課程（19門）會運用電子郵件提供重要新聞和截止日期等等重要信息。學堂在線和好大學在線平臺的重要新聞與截止日期都是在課程頁面的主頁上顯示。在教學設計標準中，所有課程都很少有學習與社交工具。所有課程沒有可以允許不同學習者學習的視頻會議工具，沒有提供可以獲取更新的視頻與討論的訂閱功能，也沒有幫助不同學習者同步討論的在線參與者列表，沒有視頻標注工具，沒有提供包含討論小結與推薦視頻標注的“最后一分鐘工具”，也沒有視頻平臺提供“喜歡與不喜歡”的排名工具。
（4）學習分析層面
大部分自助課程和沒有提供作業測試的課程（16門課程）是沒有提供學習者表現報告的。所有課程沒有提供幫助他們改進表現的學習者建議與反饋。所有課程也沒有提供學習者用于自我反思的分析工具。
五、MOOC教學設計質量分析
通過上述的結果分析表明，我國的MOOC教學設計質量是偏低的，技術層面高于教學標準層面，在教學標準層面上課程組織、文化、電子考核以及同伴考核存在很大差異。目前個性化學習的理念不斷深入人心，在線教育課程追求個性化學習設置，然后在技術層面很少涉及適應學習者個性化學習的學習與社交工具和學習分析層面的功能。
1.忽視教學設計
在課程組織層面中，課前教學目標是課程活動實施方向和預期到達目標的結果，是一切教學活動的出發點。這是一門課程不可或缺的重要因素。然而在研究的課程中，僅有7門課程（11.67%）在課前有較明確的課程教學目標。授課大綱不完整，僅有4門課程（6.67%）包括目標、主題以及時間表。在所有課程MOOC系統中，雖然現在課程設計理念中都重視學生協作學習、個性化學習，但是幾乎所有課程設計都很少注重這些因素。
在文化層面上，為了讓來自不同地區、不同文化背景的學習者都能聽懂，為了避免文化沖突，所有課程舉的例子要通俗易懂，使用物品標志方面也都要注意。在數據統計中發現沒有課程為學習者提供參與視頻會議討論的機會。然而網絡課程的最大缺陷就是師生分離，從而導致不能面對面交流，因此為了彌補這樣的缺陷，定時舉行視頻會議能促使MOOC課程進一步發展。
2.缺乏明確合理的評價方式
眾所周知，評價是確保學習成果的質量的措施。評價反饋能幫助學生了解學習的主題并提高學習者的學習成果，另外提供學習報告能提高學習者的自我意識和自信心。有21門課程（35%）在測試中只有選擇題或者單純論文的這種測試方式，測試方式過于單一。然而測試方式的多樣性也會吸引學習者，讓學習者更愿意參與到測試中。沒有測試或者在測試中沒有提供學習者反饋或正確答案，這都會對學習者的學習積極性大打折扣。
在討論區中，有18門課程幾乎沒有任何互動。中國大學MOOC和好大學在線平臺中的部分課程，將討論區的交流也作為最終成績的一部分，這種方式促進了學習者之間的討論。雖然這種強制性要求會經常會有水貼出現，但是助教定時對水貼進行刪除，教師參與度高，學生的交流積極性也會高，學習者之間以及學習者與教師的互動會促進學習者的深度思考與學習。
面對MOOC課程的免費開放，大量的學習者涌入而來，一些主觀性題目的即時反饋也顯得很重要，因此同伴互評的評價模式也應運而生。但由于學習者的不同學習背景，很難達到教師的評判標準，因此評價標準與指導準則顯得非常重要，然而在所有的互評測試中，沒有明確的評價標準與指導準則。另外除了明確的評價標準外，在互評階段會有互評訓練也可以彌補這一缺陷，在互評訓練中，當評價的分數與教師相似，便可以對自己以及其他學習者進行互評。當然評分結束，給分的原因以及一些提升建h的解釋也很重要，最后最好有評分人和學習者之間的互動交流，讓學習者更好地了解自己的作業情況。
3.技術層面
在用戶界面中，課程應提供關鍵詞搜索功能，方便學習者準備查閱不同的學習資料以及視頻內容。視頻的相關信息如瀏覽次數、排名等情況有助于學習者快速查找自己需要的視頻內容。在課程視頻播放界面，三大平臺在電腦上都無法下載視頻內容，不能實現隨時隨地觀看下載的離線視頻。
視頻內容是MOOC中的重要元素，設計與授課對象相符合的視頻內容，要求授課教師語言表達清晰，視頻錄制分辨率高，播放流暢。并提供與視頻相關的文字記錄。視頻內容長度應小于20分鐘，但是麻雀雖小，五臟俱全。視頻的課程應該有情境導入和課程視頻小結，情境導入恰當能吸引學習者的注意力，視頻小結能對這個視頻課程做一個知識的梳理。
雖然在研究的所有課程中都有可協作的討論區，但是很多討論流于形式，并沒有起到協作學習、課后答疑的真正作用。雖然目前的網絡課程越來越注重協作學習，但是促進學習者學習討論的工具除了討論區，視頻會議工具、視頻注釋工具以及社交網絡服務仍然沒有涉及。
另有一些學者建議用學習分析工具監控學習過程，找出困難，探索學習模式，提供反饋和支持學習者反思學習心得，但是由于學習者數量龐大，很難提供個人反饋信息。但是在學習分析中，給學生的建議與推薦是至關重要的。在實際的調查中，除了提供學習成績，并沒有關于學生的建議以及對學習者學習反思的工具。
六、MOOC教學設計質量改進的相關建議
對MOOC教學設計進行評測分析，對國內在線教育的發展以及MOOC課程的教學具有重要的借鑒意義。本文針對國內三大平臺的MOOC課程教學設計的質量問題，從教學設計、評估、用戶界面、視頻內容、學習與社交工具以及學習分析六個教學設計評測維度提出以下建議。
1.完善課程教學設計
（1）明確設立目標：在每節課程開始前，對課程內容進行設計，每個短視頻設立不超過三個教學目標，促使學習者明確學習內容并設立符合自己的學習目標。（2）教學大綱：教學大綱應包含目標，主題以及時間表在內，讓學習者能了解這門課程的大致框架。（3）視頻內容關鍵詞：設置視頻內容關鍵詞可以幫助學習者快速找到相關的視頻。（4）提供以形象化圖形展示的課程進度時間表。（5）考慮到MOOC課程無法實現面對面的實時交流，為學習者提供參與視頻會議討論的機會。
2.改善評價機制
評估是MOOC學習的一個關鍵環節，評估方式的多樣性可以促使學習者更愿意參與測試，測試作業能使學習者了解自己的學習情況。（1）無論是隨堂課程還是自助課程，對課程都要有電子測試，并且給出及時的反饋以及測試報告，從而學習者能及時了解他們的學習表現情況。（2）在測試過程中涉及同伴考核的測驗，設計互評訓練，評閱人要通過互評訓練才能進入互評階段，同時同伴考核過程中要給審閱人的評閱任務提供明確的指導準則和評分標準，促使評閱人更加客觀公正地評閱其他學習者的作業。（3）每個學生在對其他學生進行審閱后，要對評價結果做出認真的解釋才能提交測試的評分，另外同伴考核的最終得分也作為MOOC課程總成績考核的一部分。
3.完善用戶界面的建設
（1）提供搜索功能，根據關鍵詞就能搜索到相應的學習資料。（2）提供下載視頻功能，以便用戶能在智能手機、電腦等移動設備上離線下載觀看。（3）提供幻燈片視圖和教師視圖，并能在兩者之間進行切換。（4）提供視頻的相關信息，如瀏覽次數、排名等情況，這樣方便學習者根據視頻相關信息就能選擇適合自己學習的內容。
4.提升視頻內容的制作標準
視頻內容是網絡課程的核心，因此視頻內容的質量至關重要。（1）聲音清晰，普通話標準，無地方口音。（2）視頻內容都要有情景導入和視頻小結。（3）視頻課程視頻長度最好控制在5-15分鐘，并提供視頻文字記錄。（4）視頻中的文字在整個屏幕中設置應在25% - 40% 的空間內，用不同的顏色來突出重要信息。
5.提供學習與社交工具
（1）提供可以允許不同學習者學習的視頻會議工具。（2）提供可以獲取更新的視頻與討論的訂閱功能、視頻標注工具，提供包含討論小結與推薦視頻標注的“最后一分鐘工具”以及 “喜歡與不喜歡”的排名工具。（3）提供幫助不同學習者同步討論的在線參與者列表。
6.設計學習分析工具
（1）提供學習者表現報告，幫助學習者了解自己的知識內化程度。（2）提供學習者建議與反饋，從而幫助學習者改進自己的學習表現。（3）提供學習者用于自我反思的分析工具，從反思中進一步學習。
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在線課程教學范文2
一、“汽車市場營銷與策劃”課程建設
以汽車營銷與服務專業領域學習者的職業生涯發展及終身學習需求為依據，重點滿足職業院校教師和學生、企業、自學者四類對象不同層次的學習需求，強調教學資源的可持續發展，聯合行業、企業等優勢群體，利用現代數字化營銷技術和網絡信息技術，建成包含學習手冊、教學課件、圖片、漫畫、文本等圖文資源以及動畫、微課教學視頻、示范視頻等非圖文資源在內的教學資源，具體包括：三階遞進式課程資源和符合企業崗位能力標準的專業資源。建該精品在線課程，旨在促進學生知識、能力、素養全面提升和發展的營銷策劃綜合實訓平臺，實現“人人可學、時時可學、處處可學”的目標。
（一）課程主體結構
聯合深度合作企業兼職教師，開發課程資源、媒體素材、優秀案例等教學基本素材。搭建課前、課中、課后開放的、可擴展的在線學習平臺，提供學生個性化的學習體驗。教師根據教學目標、企業標準靈活進行課程設計，包括大綱、學習內容、課前課后作業、測驗、任務等，通過對學生成績和學習行為的統計分析，提供有針對性的學習指導。支持教師、企業導師和學生使用PC端和移動端課中簽到、實訓、課后提交測驗、任務、互動交流，問題與解答，相互評價及分享學習筆記等。在確定課程目標的情況下，圍繞數字化汽車營銷與策劃關鍵技術、方法，以產教融合實際工作項目內容為導向，設計項目情境，加強課程內容的連貫性與實踐性。同時深入調研，分析行業發展狀況，使課程教學內容貼近營銷服務一線的實際需求，從而更有效地完成產教融合背景下的課程資源搭建。
（二）建立營銷策劃綜合實訓平臺
1.線上學習——基礎學習模塊。用于汽車營銷策劃知識內容的學習和輔助教師進行課堂教學，引導學生進行項目自學。在學習過程中，學生通過“任務下達”明確需完成的工作任務，查看配套多媒體資源學習任務中涉及的知識點；分析案例中，在企業實際工作情境中的處理方法進行經驗總結；在項目實施中，完成該流程的相應工作任務。此外，基礎學習中還設有知識拓展內容，鍛煉了學生的知識遷移能力，考核學生對于方法的運用及掌握能力。經過完整任務環節的學習，系統將根據學生在項目實施情況的選擇，自動生成基礎策劃方案的素材，用于學生展示匯報方案PPT的制作?；A學習模塊的系統化設計，使學生通過科學的教學組織豐富的教學資源和真實的企業案例，掌握市場分析目標，確定策略選擇的七大核心工作任務的必備知識及關鍵技能。2.線上線下結合——綜合實訓模塊。該模塊用于汽車營銷策劃方案制作，實訓學生需完成淡季促銷、試乘試駕、車展等多項汽車營銷策劃實訓任務。教師在綜合實訓模塊，還可根據實際教學情況自行設計實訓項目，綜合實訓中，學生已制作汽車營銷策劃方案，為任務目標分析相應的背景信息，進而完成促銷目標的確定、實施計劃的確定、場地布置設計等一系列工作，學生根據自身對知識和任務的理解，可以做出各具特色的汽車營銷策劃方案。同時，綜合實訓模塊也可結合實物沙盤配套使用，學生在完成場地布置、策劃方案討論等工作后，可利用實物沙盤進行展示，并通過系統完成策劃方案錄入，系統會根據策劃方案的可行性給出客觀評價。3.線下——方案匯報模塊。該模塊用于汽車營銷策劃方案PPT展示，要求學生對方案策劃活動人員安排、活動預算等信息進行講解，旨在考查學生的表達能力。在日常教學時，教師和分組學生可掃描展示匯報PPT對應的二維碼獲取評分表，進行評分，評分系統通過主觀評價+客觀評分相結合的方式，對學生的策劃方案進行全方位的綜合評價。
（三）建立營銷策劃技能競賽資源模塊
為促進學生職業能力提升，引領專業建設與教學改革，促進產教融合，學校連續承辦多次全國職業院校技能大賽汽車營銷賽項，吉林省職業院校技能大賽汽車營銷賽項，數次獲得全國一等獎，積累了寶貴的經驗。通過技能競賽資源模塊的建立，促進汽車行業、企業、各職業院校，共同就汽車營銷策劃新趨勢、新方法、新模式進行深入探討，使課程教學內容體現真實工作任務，符合工作實際和崗位需求。
二、“汽車市場營銷與策劃”課程教學實踐具體做法
（一）通過企業調研，推進校企資源融合，夯實精品課程資源基礎
資源融合是校企利益共同體存在的條件，企業崗位規范、標準、工作內容和工作程序、工作方式、實際案例資源等是精品在線課程的綜合基礎和實力的重要標志。課程教學內容、教學方法及實訓室等相關資源要與行業、企業最新發展方向保持一致。通過企業調研，掌握企業、行業前沿資料及技能標準，課程資源對接企業發展方向，企業融合提高實踐教學水平。
（二）線上精品課程學徒制合作，推進校企人員融合
校企合作共建課程、雙師教學，為學生創新創業、員工培訓、技能鑒定認定等提供課程服務，節約投資，相得益彰。使學生在線獲得企業名師指點以及多方位的實踐和學習體驗，增加實踐技能；企業員工可以在線獲得完善、先進的繼續教育。
（三）推進產教協同創新，主動調整課程教學內容與方法
企業、課程教師團隊圍繞數字化營銷關鍵方法、核心技術和共性問題開展協同創新，以學生就業能力提升為目標，主動調整課程教學內容與方法。探索與企業、數字化營銷運營商合作，面向企業營銷策劃創新需求，以問題為導向加大教學方法創新，激勵教師將創新成果轉化成教學資源用于人才培養。同時，重視加強未來技能研究，提高職業技術、技能開發的前瞻性。
三、課程建設成效與創新
（一）課程教學資源應用及學習效果
通過課后任務評價，任務統計分析學情，改善教學資源及教學組織模式，增強在線課程的實用性和適宜性。專業與行業、企業建立直接聯系，了解和掌握學生發展趨勢和需要，調研學生在課程學習之后的營銷策劃知識、能力、素養提升水平；相關職業技能等級證書的認證率；企業、行業、社會對學生的評價及滿意度等指標。總結調研結果，修改完善教學內容與教學方法，為學校及企業搭建高起點、高標準、大空間的學習平臺。
（二）課程教學的實踐創新
第一，采用任務驅動法、營銷策劃沙盤軟件教學法、情景模擬法、企業現場直連、營銷策劃技能競賽等教學方法，在高仿真的環境中組織教學，實現“邊學邊做、邊做邊學”。第二，利用垂直媒體、自媒體、汽車企業官方網站、新興宣傳平臺等進行汽車網絡推廣實踐訓練，使學生掌握時下熱門的營銷策劃手段，既達到了教學內容的趣味性，又實現了內容的有效拓展和延伸。第三，學校教師、企業教師線上教學接力，在課程師資層面上創造條件交叉教學，合作制定線上教學方案，使學生在深入企業實踐之前，線上獲得企業實戰指導。通過在線企業實訓，對企業營銷策劃工作流程、標準、企業精神、企業道德等方面初步了解，雙方共同推動對學生教育的融合。
參考文獻：
[1]劉美萍.后疫情時代高效線上教學改革的思考[J].江蘇建筑職業技術學院學報，2020（03）.
在線課程教學范文3
[關鍵詞]實踐課程；在線教學；開放共享
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）02-0050-02
近年來，隨著網絡信息化技術的快速發展，國外多所大學率先將虛擬仿真技術、多媒體信息技術、網絡技術等新興信息技術應用到教育領域[1]，內部分高校也相繼開展了在線實踐類課程的遠程教學，取得了顯著效果。
在線實踐課程教學模式相比傳統模式的優勢正慢慢凸顯，國內外學者基于在線授課模式的相關改革進行了廣泛研究，但大部分論文主要從虛擬仿真軟件的開發、建設等技術角度進行介紹，而基于在線實踐教學的教學方法、教學內容、考核評價機制、競爭激勵機制和政策保障制度改革措施等并無詳細的研究。作為新型的實驗授課模式，在線實驗不是傳統實驗的簡單網絡化[2]，圍繞在線實踐課程所開展的教學改革應將重點落在培養學生提出問題、分析問題、解決問題以及實際操作等的各項能力上。
一、實踐課程在線教學模式改革必要性
隨著時代的發展，學生的個性特征、學習習慣等發生了很大改變，電子產品對他們的吸引力遠遠高于老師的“苦口婆心”、“老生常談”，傳統的教學模式、教學方法遠遠滿足不了學生的個性需求以及創新實踐能力的培養。傳統實驗教學模式中主要存在如下幾個方面的問題。
（一）教學形式單一，無法滿足個性化需求
目前我國高校的實驗教學現狀是學生人數多、實驗老師人數少、教學班次多、實驗室資源嚴重缺乏，實驗教師和實驗室設備每天連軸轉。對于不同層次、不同基礎的學生，由于場地和時間的限制，老師采用同樣的方法講授同樣的內容，布置同樣的試驗項目任務，且任務內容以大多數學生的能力水平進行設置，基礎差的同學在有限時間內全部完成有難度，基礎好的同學很快做完，覺得太簡單。[3]單一的教學內容無法滿足學生的個性化需求，缺乏吸引力。
（二）受時間空間限制，不利于能力培養
傳統的實驗教學活動中，學生的思維被禁錮在老師所說的條條框框中，思想不活躍，缺乏獨立性和創新性。學生在實驗課程中未完成的實驗項目或者自己所設計的創新性課題卻沒有渠道和平臺來解決。
問題出現的原因與不具備虛擬仿真實驗平臺以及開放式在線實驗課程網站有關。因此，受時間和空間的限制，教學內容還是以驗證性和演示性實驗項目為主，對于難度大的綜合設計類實驗項目很難在規定時間內完成，甚至無法開展，學生在空余時間難以進行自主創新實驗項目練習，對學生的綜合分析能力、設計能力、創新能力等的鍛煉遠遠達不到預期效果。[4]
（三）不利于優質資源開放共享
目前各高校間尚未就優質資源進行開放共享，僅宜昌地區的電力專業本專科院校就有三所，三所院校均有各自的特色實驗室，卻由于相隔距離較遠，無法就某些課程進行委托培養。
此外，由于電力工程生產過程往往伴隨著高電壓、大電流、高溫度、強電場等極端危險的環境，學生在硬件實驗系統上開展實驗時面臨高成本、高能耗、高風險等問題[5]，因此同校的不同專業間也無法共享實驗室資源。而新時展對綜合性人才的需求大大增加，非本專業的學生和老師考慮到安全性等因素，只能引導學生對基礎知識進行一般性了解，無法深入開展相關實踐活動。
二、在線實踐課程授課模式教學改革的措施
（一）構建特色鮮明的在線網站，資源開放共享
目前我校所獲批的國家級虛擬仿真實驗中心教學網站上能開展電力系統虛擬仿真實驗和水電站虛擬仿真實驗，水電站虛擬仿真實驗是以龍灘水電站為原型，水布埡電站及大崗山電廠的仿真軟件也將相繼開發完成。此外還將采用三維建模技術，呈現設備內部結構及真實場景動態過程，使實驗過程更生動直觀。
要形成以水電發電為特色、教學資源豐富的在線實驗教學平臺還需要整合本學科相關的專業資源，加大虛擬仿真軟件開發力度，最大限度實現實驗器件軟件化、網絡化。如以強電為主、弱電為輔的在線實驗平臺，可加入PLC、電工電子、工業控制等仿真軟件，為在校大學生提供更為全面，輻射面更廣的電類專業實踐平臺，既可供學生正常學習使用，還可供師生進行科研以及各類專業競賽時使用。
（二）科學分析學生特征及企業需求，加強教學內容與教學方法的改革
由于學生學習基礎、學習能力、個體需求等均不相同，在設置教學內容和教學任務時需分層進行?？稍O置普通實驗和個性化實驗，普通實驗是每個人必須完成的基礎性實驗，個性化實驗更有難度，更具挑戰性，學生根據自己完成情況再選擇預約個性化實驗。個性化實驗可以根據企業需求，設計工程實例情景模式，從易到難，考核學生綜合運用知識的能力。每門實驗課程設計1-2個綜合設計型課題，要求學生自己設計實驗方案，可分組討論進行，以激發學生創新意識，培養分析、解決問題能力和團隊協作能力。
教師通過錄制教學視頻、上傳課件資料等，介紹實驗系統設備、一般操作方法和注意事項等，將老師從繁重的教學任務中解脫出來，將更多精力投入教學內容、教學方法改革以及科學研究中，把最新的思想方法、技術手段和科技成果引進實驗教學中。
在線課程教學范文4
關鍵詞 混合學習;課堂;在線學習
中圖分類號:G712 文獻標識碼:B 文章編號:1671-489X(2010)18-0103-02
Blended Learning in Modern Education Technology Course Application//Yan Kun
Abstract The paper analyses the concept, proposes that class teaching and online learning could realize the teaching goal, expounds the application in such course learning strategies.
Key words blended learning; class; online learning
Author’s address Tangshan Industrial Vocation-Technical College, Tangshan, Hebei, China 063020
1 混合學習內涵
混合學習指多種學習方式的結合,是人們把傳統學習方式和網絡化學習結合起來的學習方式,既重視教師主導作用,又重視學生積極性、主動性和創造性。其主要思想是把面對面教學和在線學習兩種模式有機整合,強調教師主導作用和學生的主體作用;以及對媒體適度地選擇和組合,以降低成本,提高效益。
2 高校現代教育技術課程現狀
2.1 教學內容龐雜但課時不足
目前各高校開設的該課沒有統一標準、材,且本身存在許多問題。面對知識點多、實踐性強的教學內容,在有限課時內很難保證學生掌握知識技能,教學效果很不理想。
2.2 實驗教學不足
由于擴招,學生人數激增,使實驗設備更顯不足。為克服困難,許多院?；蛟黾訉嶒炐〗M人數,或使課程演變成理論講授為主、實驗演示為輔的教學形式,甚至省去實驗。沒有了實驗教學,學生信息素養和能力培養只能是“紙上談兵”。
2.3 理論與教學實踐相脫離
該課現有教學或偏重理論講授,使學生僅停留在對本學科粗淺認識上;或偏重技能層面的培養,使學生對信息技術的運用只停留在簡單的計算機操作水平上。學生即使掌握了技能,也難實現信息技術對教育教學的優化促進作用。
2.4 學生能力差別顯著
學生在專業、能力水平、學習興趣等方面存在顯著差異,因此教學既要考慮不同專業學科特點,又要兼顧不同層次學生的不同需求,使學生在教師指導下得到最大發展。
3 課堂學習與在線學習優勢互補
課堂學習以教師為中心,利于教師主導作用的發揮,利于知識系統化,師生面對面交流能發揮情感因素作用。但師生間交流在時間、量和度上受到局限;學生處于被動接受狀態,不利于創新和問題解決能力的培養。此外,課堂教學進度統一、內容一致,教師難以顧及個別差異,不利于因材施教。
通過網絡資源豐富性、交互性等特點正好解決課堂學習中內容多課時少、實驗多設備少等問題,利于實現個性化學習。但完全在網絡環境下學習,師生間缺乏情感交流,基本知識原理以及動作技能類教學效果不好。
總之,只有通過混合學習能實現各種學習方式互補,既發揮教師主導作用,又為學生創造自主協作、探究學習的機會。
4 面向混合學習的課程教學實施
設計混合學習時,需考慮學習者特征、學習目標和學習內容等因素,合理安排學習的內容和時間。
4.1 針對不同學習者特征的設計
學習者原有知識水平、學習風格、興趣等不同,導致對教學形式、教學媒體、教學策略存在不同的適應能力和選擇傾向。通過網絡教學平臺,設計靈活多樣的教學策略;提供多樣化認知工具;提供針對多學科的案例等資源,滿足學生不同需求。
4.2 針對不同學習目標的設計
學習目標分認知、情感、動作技能三大領域。不同領域和層次的教學目標宜采用不同教學策略和方法,組織合適的學習活動。
4.3 針對不同類型學習內容的設計
不同特點的內容有其適宜的教學策略,應針對學習內容的類型設計合適的教學媒體、方法和學習活動。
1)認知類知識分言語信息、智力技能和認知策略。言語信息宜采用講授、閱讀等方法,使學生在感知基礎上獲得大量信息。智力技能宜采用講授、協作、角色扮演等方法,讓學生習得概念與規則。認知策略可通過計劃、討論等方法來改進學習方法,培養學習能力。
2)動作技能類知識需在實踐中學習?？砷_發虛擬實驗平臺,彌補實驗多、學生多而設備少、教師少的不足。平臺上提供實驗講義,允許學生交流協作。學生可隨時多次重復實驗,徹底打破時空等條件限制,盡可能調動學習積極性和主動性。
3)情感類內容可通過網絡平臺的交互功能,設置討論話題,引導學生各抒己見實現同異步討論,再通過課堂進行總結點撥;也可上傳優秀視頻,讓學生在聲像并舉的案例熏陶下端正態度,培養情感。
5 結束語
總之,通過混合學習,既拓展了學習的應用領域,又正視了學習的傳統本源;既有效地解決了教師資源與學生時間資源緊張的矛盾,又有利于提高課堂教學效率,增加學生學習興趣,從而為信息技術支持下的傳統高校教學結構改革提供范例。
參考文獻
[1]李克東,趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究,2004(7)
在線課程教學范文5
【關鍵詞】Sakai;遠程教育;英語在線課程
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)09―0085―06
引言
我國的遠程教育發展到現在,已由過去的面授和遠程輔導參半的形式轉變為更多依賴于遠程教學的形式。其中,在線課程的建設則是遠程教學得以蓬勃發展的重要一環。一些開源的學習管理系統 (LMS)如Moodle和Sakai的出現使得在線課程的開發有了堅實的平臺支持。利用這些免費的開源平臺,遠程教育機構可以很方便地進行二次開發。由于Moodle基于PHPMySQL+Apache架構而Sakai基于J2EE架構,所以“從技術的角度講,它比Moodle的發展前景更為廣闊,可復用性和安全性都更強?！盵1]正是基于這方面的考慮,北京郵電大學網絡教育學院最終選擇利用Sakai來開發自己的第二代網絡課程平臺。自2007年以來,北郵網院已經基于Sakai開發了十幾門完整的在線課程。本文介紹的就是其《大學英語第二冊》網絡課程的建設情況。
一 課程開發的理論依據
在線課程在開發之前首先要對其框架做整體構思,其中一環就是找到適合的理論架構,恰當的理論架構可以用來指導整個開發過程。由于本課程是一門外語教學課程,所以在開發過程中結合了相關的課程設計理論和語言教學理論,分述如下。
1 相關的課程設計理論
我們在開發在線課程的初始就有著明確的目標,就是要使課程適合學生的自學,真正擺脫以往填鴨式的教學模式。其實,教學設計模式一直以來都存在著以“教”為主和以“學”為主的爭論。不過,隨著教學設計理論的發展,目前則又出現了頗為流行的“主導-主體”教學設計模式,這種模式明顯是要融合前兩種模式的優勢。這種雙主教學設計模式使得教師可以根據教學內容和學生的認知結構來靈活選擇“發現式”或“傳遞-接受”的教學分支[2]?？梢?在線課程必須重視學生的“主體性”。然而,有學者指出“大多數教學系統都忽略了學習者個體之間在學習能力、知識背景、學習目標和學習風格方面的差異” [3]。這種“無差異教學”的模式難以照顧到學生個性化的學習訴求。這就要求我們在課程設計之初要對學生的學習風格(learning style)做一個綜合分析。學習風格指的是學習者在獲得和處理信息時具有的特點、優勢和喜好[4]。如果學生的學習風格和教師的教學風格有著嚴重的分歧,則學生的學習效果將會大打折扣[5]。本課程采用了流行的Felder-Silverman學習風格模型(FSLSM)來分析學生的學習風格。這一模型包含四個維度,即“感官/直覺”(Sensing/Intuitive)、“視覺/口頭”(Visual/Verbal)、“積極/思考”(Active/Reflective)和“連續/全面”(Sequential/Global)[4]。Felder和Soloman(1997)則基于這一模型開發出了一個學習風格量表(ILS)[6]。我們將這一量表進行漢化后,通過電子郵件分發給一些學生,并對回收后的量表進行了統計。我們發現,學生多為感官型(偏好具體、實用和程序化的信息)、視覺型(偏好圖表和圖像,尋求信息的視覺體現)、積極型(偏好嘗試,喜歡集體協作)和連續型(偏好直線有序的信息表達方式,通過細節來了解整體)。這要求我們在設計在線課程的時候要多使用直觀的媒體表達形式,知識模塊最好是直線型有序地安排。另外,由于遠程學生多為在職人員,他們經常是利用較短的空余時間來學習,所以模塊的時間也不能過長,一般來說每個模塊提供10-20分鐘的內容即可[7]。
2 相關的語言教學理論
本課程的設計不僅借鑒了一些課程設計理論,還考慮到語言課程的特點,參考了最新的語言教學理論。我們主要借鑒的是近年來最為流行的“交際語言教學”理論(Communicative Language Teaching)和“任務型語言教學”理論(Task-based Language Teaching)。[8]交際語言教學理論的核心是“教語言應當教學生怎樣使用語言,用語言達到交際的目的,而不是把教會學生一套語法規則和零碎的詞語用法作為語言教學的最終目標”[9]。根據Ellis(1990)的觀點,判斷教學活動的交際性程度可以從六個方面來看。一是交際目標,即交際活動必須具有真正的交際目標,而不是訓練語言本身;二是交際需求,即交際活動必須讓學生產生交際的渴望;三是注重內容而非形式;四是語言的多樣性,即交際活動必須讓學生使用各種語言形式,而非某個特定的語言形式;五是沒有教師的干預,即交際活動必須在學生之間開展,而非在師生之間開展;六是不控制語料,即交際活動不控制學生使用的語言[10]。這就要求在線課程要多設計和實際交際相關的活動,而非單純的語法、詞匯講解。另一方面,由于目前我國的網絡教育本科學生需要參加統一的學位英語考試和網絡教育英語統考,所以在線課程也有必要兼顧到這一點。這就需要課程設計者平衡好“應試”與“應實”兩者之間的關系。任務型語言教學理論則是對交際語言教學理論的進一步發展,只是更強調任務在整個教學活動中的中心地位。該教學法相信,當學生把注意力集中在任務之上,而不是正在使用的語言上時,他們會學得更好[11]。這就要求在線課程包含恰當的任務,使得學生通過完成這些任務而達到較好的學習效果。
基于對上面這些理論的研究,我們確定了本課程要達到的幾個目標,即“易用性”、“模塊化”、“實用性”、“交互性”、“趣味性”和“形成性”。最終我們完成了本課程的開發模式圖,如圖1所示。 br>
從圖1可以看出,學生在進入課程之初先要學習“課程導學”,從而掌握課程的學習流程,然后進入“單元學習”,最終參加“期末考試”。學習活動主要發生在“單元學習”這一環節,這也是在線課程的主體。單元學習由7個欄目組成,分別是:①預習模塊,②課文學習(因為課文較長,所以把課文按照意群劃分成了好幾個段落模塊,這樣就可以避免每個模塊的學習時間過長),③復習模塊,④實時課堂,⑤統考直通車模塊,⑥學位英語練習模塊和⑦階段作業。圖1中的紅色線條連接的內容為必修內容,綠色線條連接的內容則為選修內容。這種設計緣于對學生的不同學習風格的考慮。
二 課程設計目標的實現
下面具體介紹本課程從哪些方面來實現預定的設計目標,而具體的平臺開發步驟則不在討論之列。
1 “易用性”的實現
由于網絡教育的生源復雜,英語水平高低不一,且多數學生的英語基礎不好,這就要求網絡課程突出“易用性”。易用性主要體現在以下幾個方面。
首先,在課程首頁有課程導學,對課程的總體情況做了介紹,見圖2。 br>
其次,每個單元基本上由“Preparation(課前準備)”、“Text(課文學習)”和“Summary(總結)”組成,其中的“課前準備”模塊對課文的背景知識做了介紹,并設置了“課文前測”用以檢測學生的現有知識,見圖3。
第三,文章里的重要詞匯用紅字顯示,鼠標放在其上則會顯示中文釋義,并對某些重要詞匯、詞組做了進一步解釋。每個段落都有中文釋義和語音朗讀,點擊按鈕即可瀏覽,如圖4所示。
第四,課文學習模塊由“問題引入”、“聽讀段落”、“精講課堂”、“詞匯總結”、“趣味活動”和“模塊后測”組成。課文學習模塊之后設有課文總結模塊(Summary)和課文后測,對文章的重難點進行總結和練習,見圖5-6。
第五,階段作業系統可以根據學生答題中的錯誤給出反饋,讓學生可以做針對性的訓練,見圖7。
2 “趣味性”的實現
“趣味性”主要體現在以下幾個方面。
首先,課堂講解中大量使用音視頻資料,力使講解生動形象,見圖8。
其次,課文學習的每個模塊都設有“趣味活動”,寓教于樂,見圖9。
第三,在“課外學習園地”欄目下設有“英語歌曲”、“英語新聞”和“影視片斷”等內容,這些也是學生喜聞樂見的。另外,課程還設置了交際英語動畫欄目,見圖10。
3 “模塊化”的實現
由于本課程的課文較長,再考慮到網絡教育學生的學習習慣,故而將每篇課文按照意群分成了幾個相對獨立的部分,每個部分形成獨立的模塊,每個模塊的學習時間控制在20分鐘左右,這就是課程的“模塊化”。如圖11所示,第一單元的課文被分成了4個模塊(Part one-Part four)。
4 “交互性”的實現
基于“交際語言教學”理論的要求,本課程在很多環節中都體現了“交互性”。
首先,在課文講解中穿插交互活動,見圖12。其次,每學期都設有大量的網上實時課堂,見圖13。第三,課程還提供在線論壇,QQ群等交流方式。
5 “實用性”的實現
由于網絡教育的本科學生要面對兩大英語考試,即“英語統考”和“學位英語考試”,所以本課程每個單元的最后兩個模塊就設置了相關內容。另外,我們還開發了統考模擬練習系統。課程的階段作業系統會對學生做錯的題目進行反饋、解析,見圖14。這些都突出了“實用性”。
6 “形成性”的實現
課程考核強調“形成性”。網絡教育時空分離,很難監控學生的自學情況,單靠期末考試無法控制學生的學習質量,故而本課程突出“形成性”考核。每學期設置10次作業(8次客觀題,網上提交,可以反復做;2次主觀題,郵寄給相關教師)。課程總評由階段作業(30%)、出勤(10%,主要包括實時課堂出勤、登錄在線課程時長、論壇參與情況,由平臺系統自動記錄)和期末成績(60%)組成。圖15顯示的是是總評成績的構成情況。
三 課程使用情況與結語
本課程開發歷時一年,自2008年投入使用后深受學生的喜愛。根據我們的調查,學生普遍反映課程非常適合自學。這也是我們開發課程的初始目標之一。在線學習的學生比以前使用簡版課程的時候有所增加。從近幾次的期末考試成績
來看(見表1),本課程的通過率穩定在80%左右,而未使用此在線課程之前,通過率才為60%左右。再從學生參加網絡教育英語統考的情況來看,使用此在線課程后學生通過率有著穩步的提高。所以,從總體上來說本課程的建設是成功的。
另一方面,雖然我們在課程建設中借鑒了很多先進的課程設計和教學理念,但是由于目前國內遠程教育的實際情況限制,有些理念并沒有得到很好的執行。比如,有些學生具有強烈的應試情節,所以只關注應試方面的內容,而忽略了很多其他方面的學習。還有些學生基礎太差,根本不愿意參加課程布置的活動,從而一直作為“旁觀者”而存在。所以,即使我們已經認識到他們的這種“學習風格”,但是在線課程也很難讓他們獲得良好的學習效果。
參考文獻
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在線課程教學范文6
[關鍵詞]案例 教學 保險學
案例教學法起源于十九世紀二十年代，由美國哈佛商學院所倡導，是一種運用社會或身邊發生的事例激發學生學習興趣，說明道理，給學生的行為以啟發的教學模式。其具體操作流程是“以例激趣一以例說理一以例導行”。對傳統《保險學》課程的教學方式進行改革，案例教學是必然的選擇。
一、案例教學法在保險學教學中的作用
案例教學法可以有效地提高教學質量，同時也可以彌補《保險學》教材一些內容滯后于保險業發展的不足。
(一)有助于激發學生的學習興趣，培養學生理論聯系實際的能力。保險學課程是一門研究風險管理和風險轉移的學科，實務性極強，無論是財產保險、人身保險還是意外傷害保險，都與我們的實際生活息息相關。因此，講授保險學課程就必須理論聯系實際，進行案例教學，培養學生分析和解決實際問題的能力。
(二)有助于調動課堂氣氛，增進師生互動。保險的種類繁多，內容、特點各異，但在授課過程中，各險種講述的框架大同小異，如果教師授課一味地采用滿堂灌的“填鴨式”方式，則很難活躍課堂氣氛，也不利于師生互動。而案例教學法則是把案例帶到課堂中去，在教學過程中體現出“以學生為中心” “以自主學習為中心”，可以充分調動學生學習的積極性，并培養學生分析問題、解決問題的能力。
(三)有助于引導學生思考，開拓學生思維。保險學的專業術語和基本原理復雜且難以理解，案例能引導學生思考相關的原理，把理論與實務緊密聯系起來，使學生更好地掌握保險學的專業知識并能學以致用。在案例教學過程中，學生可以如“當事人”一樣，身臨其境，提出方案，處理問題。教師在引入案例時，可從多個層面給學生以引導，培養其發散思維能力。
二、實施寰例教學法應做的準備工作
實施案例教學，教師要做一些必要的準備工作。
(一)明確教學目標。要清楚地知道通過本案例要解決什么問題、達到什么目的。案例的選擇與編寫，以及教學環節的設計都要圍繞這一目標來進行。
(二)合理安排教學內容。一是精選教學案例。要本著典型性、理論性、及時性和多樣性的原則來選擇案例。二是要注重正面引導。教學的過程同時也是育人的過程，因此要用正面的案例對學生的人生觀、價值觀進行引導，將正、反面案例相結合。
(三)正確設計教學環節。一是引導學生展開討論。案例討論是案例教學的關鍵環節，教師要注意將問題引向深化?？刹捎梅纸M討論的形式，首先由學生在小組內進行案例分析，小組討論形成統一意見，全班交流、辯論，找出合適的解決辦法。二是注重點評總結。教師應及時歸納學生的不同意見和觀點，把各組討論的意見進行匯總、分析，幫助學生理清思路；然后針對所提出的問題進行總結，得出正確結論。
三、案例教學法要注意的問題
(一)案例教學法不能完全取代其他教學方法。
開展案例教學仍須堅持“理論一實踐一理論”的思維方式，它不能替代其他教學方法，如社會實踐、模擬實習等實際操作等。
1 要與理論教學相結合。不掌握理論就無法開展案例教學。因此，教師應不斷更新自己的知識結構，提高自己的理論素養，增強自己的科研能力，才能更好地進行理論教學。
2 要與多媒體相結合。多媒體教學具有信息量大、視覺沖擊強等優點。可以通過多媒體展示案例，加大信息輸出量，提高學生學習的積極性。
3 要合理使用教具。比如在講到保險合同時，給學生傳閱保險公司印制的投保單等單證，可以使學生很快明白保險合同的格式、作用等相關知識。
4 要開辟第二課堂。案例教學要盡可能走出教室、走出校園，把課堂搬到社會上去，讓學生親身體驗保險實務，增進學習效果。
(二)案例教學中教師應扮演好“總評者”的角色。
