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對學前兒童數學教育的認識范文1
學前兒童一般是指3-6歲的兒童，在學前教育工作者，教育工作者越來越重視對孩子邏輯思維能力的培養，這可以提高學生的思考能力，可以使其邏輯思維更加縝密。社會上對學前兒童是否應該接受邏輯思維能力培養有著不同的看法，實際上學前兒童本身具有一定邏輯思維能力，但是只是初級的，為了對兒童的這種能力進行開發，教育工作者必須改進教學方法，要對學前兒童進行邏輯上的引導，使其多思考多動腦。
1 培養學前兒童邏輯思維能力的意義
邏輯思維是指思考問題的出發點是建立在理由充足的基礎上，學前兒童的認知還處于初級階段，有的兒童邏輯思維能力比較強，在對兒童的大腦進行開發時，可以使其思維能力更加強大。學前兒童在掌握邏輯運算能力后，對抽象概念有了一定認識，在進行邏輯運算的過程中，可以實現思想上的跳躍。學前兒童正處于感知能力、認知能力的發展階段，是邏輯思維形成的關鍵時期，所以，學前教師一定提高教學水平，要培養學生邏輯思考的能力，這對孩子今后的發展有著重大影響，對孩子今后的數字成績也會有一定影響。學前兒童的語言表達能力有限，其語言表達會受到思維的影響，通過培養孩子的邏輯思維能力，可以使其語言表達更加流暢。當前社會，對學前兒童智力的開發比較重視，所以，幼兒園一定經常對教師進行培訓，提高教師的教學水平，使教師掌握提高學生邏輯思維能力的教學方法。學前兒童的注意力容易不集中，在教學的過程中，可以通過游戲的方式加強兒童的思維與思考能力。在學前教育階段，對兒童進行邏輯思維能力的培養，可以為兒童進入小學做好準備工作，很多孩子在小學數學中，表現出了突出的能力，可以找到數字之間的規律。在學前階段對兒童進行邏輯思維能力的培養，可以使兒童具有縝密的思維能力，可以促進兒童心智的全面發展。
2 學前兒童邏輯思維能力培養的方法
學前兒童由于年齡的原因，在思維以及心理方面還不夠成熟，在培養學生邏輯思維能力時，要保證其動作與思維的協調性，教師要改變傳統的教學方法，下面筆者結合自身經驗，介紹幾種學前兒童的邏輯思維能力培養方法：
2.1 由淺入深操作法
在教學的過程中，教師要為學生提供實踐操作的機會，學生對看到或聽到的知識可能會忘記，但是在做題的過程中，會加深記憶與理解。所以，在培養學生邏輯思維能力時，可以通過多練習的方式實現，教師通過實物練習，可以使抽象的知識形象化。在教學的過程匯總，要注意知識由淺入深，一開始不能涉及過難的內容，這會打擊兒童學習的積極性。在培養學前兒童邏輯思維能力時，要助于對知識的概況，可以使兒童接觸數字，尋找數字之間的關系以及規律。教師還要培養學生學習的興趣，兒童通過擺弄實物，可以避免出現思想開小差或者注意力不集中等問題。
2.2 游戲激發興趣法
學前兒童邏輯思維的培養依托于具體的事物。學前兒童的思維是在生活中、在與身處的人群的相互交流作用中發展起來的。在早期的邏輯思維培養中，為學前兒童提供和創設數學學習的環境和材料就顯得尤為重要。杜威在其教育生活論中提出，最好的學習就是從生活中學習。學前兒童數學教育應該利用學前兒童現實的生活背景作為其學習的主要內容，應把教育與學前兒童眼前的生活結合起來。學前兒童對外部世界的探索都是從自己生活的環境為出發點的，對知識的探索與學習需要自然的引入，學前兒童生活環境為背景，將生活情景作為活動情景更能讓學前兒童有親近感，更易吸引學前兒童的興趣。例如在幼兒園環創方面：利用幼兒園一切可利用的空間資源融入數學元素，墻面的環創把數字與圖形等融入進去。班級的區域角落就可以布置成超市、服裝店、廚房、動物園等等生活情景。充分利用這些生活場景，老師在設計教學活動就具有更廣泛的空間和多樣的活動內容，在模擬生活場景中以游戲的活動方式引導學前兒童探索發現邏輯關系，逐步培養邏輯思維能力。
2.3 家庭參與互動法
幼兒園對學前兒童邏輯思維能力的訓練和培養能做到系統而有計劃的進行，卻也不能忽視家庭的作用，畢竟學前兒童在家庭呆的時間也有大半。前面我們提到堅持生活情景中培養學前兒童邏輯思維能力的策略，但真正的生活情景更多的是在學前兒童的家庭中。邏輯思維能力的訓練很有必要遷移到生活中去，所以家園聯系更顯必要，在家庭生活中開發和訓練學前兒童邏輯思維的將更具實效。建議幼兒園定期向家長出示一份階段性學習培養計劃和目標，讓家長隨時掌握孩子學習的內容，了解學前兒童當前階段思維發展特點，以便在實際生活中有目標地進行引導培養邏輯思維能力。 在生活情景中進行邏輯思維的訓練才能讓學前兒童的學習更自然更具實際意義。
2.4 重視個體差異性的原則
學前兒童在數學學習中表現出的差異性比其他領域更為明顯。首先，這是由數學本身的特點所決定的。其次，家庭教育因素也影響著學前兒童經驗積累的差異性。第三，在數學領域，學前兒童個人天賦的差異。諸多原因導致：學前兒童即使在同一年齡段也可能存在較大的差異。在設計邏輯思維訓練教學活動時，老師必須根據學前兒童發展水平，從材料準備到操作要求都能有不同層次和不同難度的選擇，真正做到讓學前兒童自主選擇，自由操作。
結束語
對學前兒童進行邏輯思維能力的培養，可以提高兒童的綜合素質，可以為兒童進入小學打好基礎，在教學的過程中，教師可以通過找規律的游戲，吸引學生的注意力，在教學的過程中，要首先培養兒童的興趣，使其對邏輯思維知識更感興趣。學前兒童的邏輯思維能力有著一定差距，在培養的過程中，一定要結合實際，要針對不同的學生采取不同的教學方法，要實現學前兒童教育的綜合性。在學前教育階段對兒童進行邏輯思維能力的培養，可以使兒童的語言表達能力更強，還可以使兒童的動作與思維更加協調，促進兒童心智體全面發展。
參考文獻
[1]趙麗敏.關于學前兒童民族舞蹈教育的價值探尋及規范路徑[J].吉林廣播電視大學學報，2013（4）.
對學前兒童數學教育的認識范文2
關鍵詞：幼兒 數學教育 活動
學前兒童數學教育活動目標是指某一具體教育活動的目標，它具有表述具體，操作性較強的特點，所期望的教育成果基本上可以觀察到或測量到的；它大多數是從學前兒童獲取哪些經驗這一角度提出，有的活動對兒童認知能力、興趣、情感和態度也提出了相應的目標。
學前兒童數學教育活動材料是數學教育活動的載體，兒童學習數學的工具；是兒童數學教育活動目標與內容顯性的、可見的媒介；是幫助兒童主動地構建數學知識，誘發兒童主動地進行探索學習的中介。
隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》的學習與解讀，在學前數學教育活動中教師的教育觀念、教育行為等方面發生了可喜的變化。在研究與反思中，我們發現影響兒童數學學習的思想束縛，從教師的層面主要是：對學前數學教育活動目標的把握能力偏弱、提供數學教育活動材料的質量不高、觀察了解幼兒數學已有經驗與發展差異水平不夠等，造成了部分幼兒學習數學的實效不夠明顯，嚴重的還挫傷了孩子學習的興趣與求知欲。針對研究中的疑惑與問題，我們確定了以研究學前兒童數學教育活動目標層級與學前兒童數學教育活動材料提供研究為核心，進行嘗試與探索的過程。在研究中，我們獲得了一些新的思考與啟示。
一、解讀目標層級
構建學前兒童數學教育活動層級目標群是我們在課題研究過程中提出的一個新思路。它的提出源于馬斯洛的“需要層級理論”。我們在研究中發現，數學教育活動目標的內涵及其豐富，存在著橫向與縱向互相平行、遞進的交錯關系。在目前的研究中，我們發現，在同一個數學教育活動中，它的目標指向具有三維的層次的可能：具有遞進關系的同一目標的縱向層級目標群；具有橫向并列關系的同一活動指向多個目標的橫向目標群；橫向并列目標與縱向遞進目標互相交目標群，大部分的數學教育活動目標屬于第三類；正是由于目標的橫向并列與縱向遞進等錯綜復雜的關系，使兒童的思維在學習數學的過程中得到了發展與鍛煉。由此，我們認為學前兒童數學教育活動層級目標群的研究與建立，可以為幼兒學習數學架設起一座通向數學教育活動目標頂端的樓塔，幼兒可以根據自身的發展與能力，自主選擇與確定適合自己發展需要的目標層級，在教師的引導與互動中，尋找到適合自身發展的方式，或一步一步上升，或跳躍式上升，最終使每個孩子步步成功，滿足幼兒獲得成功的需要。
學前兒童數學教育活動層級目標群的建立是一項系統工程。目前，我們主要從以下二個層面進行此項工作。
1、教師預定目標層級
幼兒數學教育活動目標具有顯性特點。我們首先從來自于教師預定目標層級的研究入手，從較為顯性的數學教育活活動目標為切入點。教師在層級目標群的研究過程中，以查閱文獻資料開始，吸納與獲得有益的經驗，然后結合自身的數學教學經驗，根據對目標的研究與解讀，從同一數學教育活動入手，從橫向并列與縱向遞進兩條主線著手。在研究中，教師們創造性地開始研究工作，構建了一系列教師預定的層級目標群。
在研究中，我們發現每個幼兒對數學教育活動目標層級的敏感度各不相同。因此在使用層級目標群時，其遞進關系可以根據幼兒的實際情況呈現出一種動態組合的狀態。每個層級目標可以看作是層級目標群的一個要素，各要素的內涵相對來說比較穩定，但各要素的上下位置與所處的層級可以根據幼兒的個別差異進行靈活地調整，最高層次的目標是相對固定的。
2、兒童探索目標層級
幼兒數學教育活動目標具有隱性的特點，引導幼兒探索發現數學教育活動中的目標層級，是獲得數學教育活動層級目標群的有效途徑之一。在“幼兒園數學活動‘引導發現法’運用研究”課題過程中，我們創設了“幼兒引導發現室”。在這個特定的活動空間中，為幼兒提供了充分與活動材料交互作用的場所，幼兒在此自主操作，擺弄新活動內容材料，為數學層級目標群的形成；為教師觀察與解讀數學教育活動層級目標提供了良好的場所。
由此發現，孩子的探索活動不但可以為數學教育活動層級目標群的形成與建立提供依據，而且可以補充教師的思維的創造性與整體性。在幼兒活動過程中，源于兒童探索發現的層級目標群，比教師預定的層級目標群更吸引幼兒，幼兒內在的學習潛能真是不可估量。在此類師幼互動活動中，教師重新認識與理解了兒童，對數學教育活動也進行了再認識。
二、研究材料提供
學前兒童數學教育活動材料是物質環境的重要部分，《綱要》在科學的內容與要求中，明確提出：提供豐富的可操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件。由于數學教育活動目標層級的豐富性，活動材料在準備上也應體現數學教育目標的科學性、層次性、多元性。在科學性上應體現數學概念的屬性特征，能把幼兒所學的數學概念轉化為可以直接活動的材料，讓幼兒在擺弄、操作中，積累與獲得較為豐富的感性經驗；在多元性上要體現數學內在邏輯序列與一物多用的原則，滿足教學與幼兒發展的需要，使材料的功能與教育目標保持一致；在層次性上要適合幼兒的發展水平，選擇幼兒的“最近發展區”，使不同層次的幼兒能夠有興趣地進行動手操作、深入探索，從而有效地促進每一個幼兒在原有的基礎上得到發展。
數學教育活動材料的提供與研究是一項龐大的工程。目前我們主要從以下而二個方面進行此項工作。
1、材料匹配目標內容
幼兒數學教育活動材料的準備是幼兒進行數學教育活動的關鍵環節，教師在研究中深深感受到活動材料的巧妙設計與提供直接影響著幼兒參與活動的興趣和學習效果。因此，在設計制作與提供活動材料時，我們從數學教育活動目標和內容出發，以便于操作、新穎美觀、多種多樣吸引幼兒。同時，依據層級目標群，提供不同層次的活動材料，讓每個幼兒喜歡活動、樂于操作，保護幼兒學習的興趣。
2、材料適合兒童需要
數學教育活動材料適合兒童的需要是活動材料提供研究的另一個重要內容。幼兒的發展水平是不平衡的，存在著很大的個體差異。在同一數學教育活動中，我們不難發現，有的孩子對新活動能很快理解，做出反應，并積極參與操作活動；有的孩子則感到困惑不解，無從下手。因此，適合幼兒發展的需要，提供不同層次、不同程度的材料，以滿足不同水平的幼兒的學習需要到關重要，它能很好的保護幼兒學習數學的主動性、積極性與求知欲望。
學前兒童數學教育活動目標層級與學前兒童數學教育活動材料提供研究的最終目的是：觀察了解幼兒數學已有經驗與發展差異水平；為幼兒確定適合其發展需要的數學教育目標；提供與滿足幼兒發展與需要的活動材料；給予幼兒適宜的支持與幫助，促進他們富有個性地發展。同時，為幼兒提供適合其發展的數學教育活動目標與活動材料，支持與幫助幼兒探索數學奧秘，保護幼兒學習數學的好奇心，提供師幼有效互動的依據，對教師的專業成長和幼兒的同步發展都具有積極的意義。
參考文獻：
對學前兒童數學教育的認識范文3
【關鍵詞】學前兒童 好奇 探索 科學試驗
在《3-6歲幼兒學習與發展指南》的科學領域中提出："幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。幼兒在對自然事物的探究和運用數學解決實際生活問題的過程中，不僅獲得豐富的感性經驗，充分發展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發展邏輯思維能力，為其它領域的深入學習奠定基礎。而幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。成人要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法學習發現問題、分析問題和解決問題；幫助幼兒不斷積累經驗，并運用新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。"
當前幼兒園科學教育活動中存在的誤區：
1、教學目標不準確，只注重知識的傳授。幼兒園的科學教育應以萌發幼兒的興趣和探究欲望為主要目標，強調要克服傳統科學教育方法，不重視科學知識傳授的弊端，而我們教師往往只重視科學知識傳授和科學技能培養，把傳授多少知識、培養多少技能作為評價教學效果主要標準。
2、內容沒有貼近幼兒生活。要從身邊常見的事物和現象、身邊小事入手，將教育活動貫穿于幼兒生活活動中，教師往往脫離生活，追求新穎，選一些幼兒不熟悉或不理解的科學知識作為教學內容，即使費時間講解，幼兒也不感興趣。
3、形式單一、缺乏個體操作。單一的傳授讓幼兒缺乏興趣，應根據每個幼兒的不同特點與水平提供不同內容材料，讓幼兒參與操作活動，在老師的啟發下，使幼兒從具體感知發展到抽象概念。
4、講授過多，幼兒缺乏合作交流。在教學活動中，教師講授過多，沒有給幼兒思考，提問，交流或是合作的時間。
在當前的學前科學教育實踐中，對于學前兒童的科學往往存在兩種極端的認識。一種是懷疑學前兒童是否真的能學習科學，懷疑學前兒童能否理解真正的科學；另一種則把學前兒童簡單地等同于成人，認為學前兒童也應該像成人一樣理解科學，應該獲得和成人一樣的科學。事實上，孩子從一出生起，就與科學結下了不解之緣。學前兒童的科學不同于成人的科學，因為前者是以動作邏輯為基礎，后者是以形式邏輯為基礎。二者的不同，具體表現在以下三方面：
1.學前兒童的科學是一種經驗層次的科學知識。學前兒童可以通過觀察獲得有關事物和現象的具體、個別經驗，卻不容易從中進行抽象與概括，更不可能通過概念進行間接的學習。所以說幼兒科學活動是一種經驗層次的科學活動，它是直接的、具體的，而不是間接的、抽象的；是描述性的，而不是解釋性的。一旦要學前兒童說明具體事物背后的間接的聯系，或者解釋現象背后的因果關系，他們就顯得無能為力了。
2.學前兒童的科學是一個自我建構的過程。學前兒童隨著生活經驗的豐富，他們對周圍事物的認識也在不斷地改變。當這些直接的、間接的經驗，與學前兒童已有的認識不相一致時，新舊經驗之間的沖突、同化、整和就導致了他們認識的改變。這就是知識建構的過程。除了生活經驗以外，學前兒童的認知能力的發展也是促使其認識不斷發生改變的重要因素。隨著學前兒童年齡的增長，他們會逐漸放棄那種主觀的、自我中心的思維方式，而代之以尋求客觀的解釋。
3.學前兒童的科學是對世界的獨特理解。學前兒童分不清主觀的現實和客觀的現實，不能客觀地解釋自然事物和現象，而往往從主觀的意愿出發或賦予萬物以靈性。皮亞杰曾說：游戲是幼兒所選擇的使自己相信的現實。幼兒相信自己的假想，好像它是真的一樣，即使是在"求真"的科學探索活動中也是如此，常常是在游戲的情景中，在假想的情景中觀察著現實、探索著科學。幼兒在假想的游戲中探索自然、以投入的情感與自然對話、用詩意的想象解釋自然能力。
所以我們應該讓孩子在體驗和實踐科學的生活過程中，打下堅實的科學素養基礎，提升綜合能力素質特別是創造能力素質，進而獲得獨特超凡能力，并通過參科學活動，展示自己的獨特優點，激發科學學習的興趣。實踐教育證明，游戲性的科學活動對幼兒教育有著十分重要的意義。
1、好奇和探索是讓幼兒的大腦"思考起來"的原動力，是使幼兒增厚的大腦皮層得到永久保持的有效手段。腦科學實驗表明：神經刺激運動能生成更多的神經元，但并不完全成活并保存，只有復雜而豐富和連貫的環境才能幫助神經元存活下來。比如，讓幼兒隨意按動音鍵是可以聽到動聽的聲響，但并沒有引起大腦的什么變化，因為對幼兒講，這只是零散的運動?？墒?，如果讓孩子重復彈奏一首哪怕是非常簡單的曲子，確能引發大腦中相應部位皮層的增厚。如果有一個適當的"刺激長度"，一般是四個月以后，增厚的大腦皮層既可以得以固定。也就是說，幼兒大腦的物理結構發生了積極意義的變化。
2、讓幼兒參加科學試驗活動，可以使幼兒生理意義的科學素養得到確立。大腦發育關聯理論認為，對大腦所輸入的內容會改變和影響神經元的連接方式，建立新的復雜的神經回路，甚至改變神經鍵重量（增加質量）?；蛘哒f，那些未被使用激發的神經鍵會逐步喪失功能，而被使用激發的神經鍵，不僅保留下來，且在使用的過程中越來越發達。
對于孩子們之間相互構成的"小伙伴"關系，也是非常具有現實意義的。因為，腦神經系統科學告訴我們-大腦的發育高度依賴人的經歷，即生活會影響大腦的發育。如將孩子置于互動、充滿愛心與安全的環境中，孩子的大腦便會健康發展；反之，如孩子被虐待、遭忽視、受傷害、營養不良或者空氣污染等不良環境的影響，孩子的大腦發育便會受到嚴重的消極影響。所以，我們組織孩子進行科學試驗活動，可以得到一舉兩得或者說是多得的效果。
3、讓幼兒參加科學試驗活動，可為幼兒提供擴展其好奇心和建立基礎科學理論的機會。幼兒學習科學，如果只是學習現成的科學結論，而忽視了對科學探究過程的理解與體驗，那幼兒就不能很好地理解科學的本質。所以，我們組織科學探究學習活動，能有效保持幼兒對自然的好奇心，特別注意激發孩子們的求知欲，使孩子們能夠體驗探究過程的喜悅與艱辛，促進幼兒主動建構具有個人意義的科學知識與技能，習得科學探究思維的方式。
另外，科學試驗活動能為幼兒提供一些具體的材料及事件，幫助幼兒對自然界形成逐步提高的欣賞和理解能力，進而掌握一些基礎的科學概念，建立科學的思維。比如，組織幼兒進行生命科學活動，可以為幼兒深入理解生命科學奠定基礎；組織幼兒進行自然理化方面的科學活動，可以讓幼兒了解物質的形態特征及力與運動等的科學理論概念。
4、讓幼兒參加科學試驗活動，還有助于幼兒日后的學習。參加科學試驗活動的幼兒，本身就是一個個天生的小"科學家"。當我們有目的指向地讓他（她）們確立了生物學家、物理學家、化學家或者是地理學家的身份后，這些小"科學家"們：首先，理解了科學家-就是通過做實驗來發現某些東西的人。其次，在進行著我們提供的"科學探索求知"活動時，自己提出問題、自己進行調查、自己進行觀察實驗記錄、自己進行總結歸納、自己進行驗證、自己之間進行討論、最后是自己創建有關的理論和觀點。這種自己進行思考認識的過程方式，以及由"練習"所得到的技能，對他（她）們日后的學習不無意義。換個角度可以這樣理解，我們采用大自然情境教育方法所開展的科學活動，雖然是運用簡單的自然方式所進行的，但是，基于探究的目的，需要運用語言文字、數學知識，還需要協調好同伴之間的關系，這些知識技能的學習和運用是在非常自然的情形、情景下完成的，無疑是在區別于傳統的"板書"、"教授"、"被迫接收"的被動學習形式。
我們不要小看參與科學試驗的過程，獲得2009年度物理諾獎的華裔科學家高錕，在童年時期就是一個試驗愛好者。"他家住在一棟三層樓的房子里，而三樓就成了高錕童年的實驗室。起初，他對化學最有興趣，嘗試自制炸彈。用紅磷粉和氯酸鉀混和，加上水并調成糊狀，再摻入濕泥內，搓成一顆顆彈丸。待風干之后扔下街頭，果然發生爆炸，幸好沒有傷到路人。童年正是科學家誕生的搖籃，科學是無處不在的，幼兒們每天都在玩科學。正如天文學家卡爾?薩根所說："每個人在他們幼年的時候都是科學家，因為每個孩子都和科學家一樣，對自然界的奇觀滿懷著好奇和敬畏。"
參考文獻：
[1]教育部.2012年9月.3-6歲兒童學習與發展指南.
[2]李維金.2012.學前兒童科學教育.北京：科學出版社.
對學前兒童數學教育的認識范文4
【關鍵詞】家庭；數學認知能力；家庭數學
所謂數學認知能力是指個體所進行的所有與數學有關的思維活動能力。作為個體認知能力發展的一個方面，它在個體的發展中具有重要地位。腦與認知科學的最新研究結果表明，數學認知是一個多成分、多系統的復雜的認知系統，它既以種系進化為基礎，也與個體的發展和學習密切相關。由此，如何科學有效地促進兒童早期數學認知能力發展的問題受到了心理學和教育學界的高度關注。相關的研究主要涉及兒童早期數學認知能力的構成成分、發展特點以及影響因素等方面。全美數學教師協會認為，兒童早期的數學認知能力主要包括對數和數量關系、形狀、空間、對稱以及模式等認識能力。我國的相關研究認為，兒童早期數學認知能力的結構具有穩定性；在影響兒童早期數學認知能力發展的諸因素中，除了個體先天的生物因素外，后天的環境和文化差異，如學校教育、家庭以及語言符號系統等也是較重要的三個影響因素。
勃朗芬布倫納(Bronfenbrenner)從人類發展生態學的立場出發創立的生態環境理論將環境分為宏觀環境、外環境、中間環境和微觀環境等四個環境系統，各環境系統之間是相互聯系和相互作用的。家庭作為一個微觀環境系統，對兒童個體的成長和發展具有重要作用。它不僅是兒童早期社會化和獲得經驗的主要場所，也是及早為兒童提供豐富的非正式數學學習環境與經驗，促進其數學認知能力發展的重要場所。
一、家庭環境對兒童早期數學認知能力發展的影響
雖然兒童的認知發展有其自身的規律，但無論是學校教育還是家庭教育都對其發展起著至關重要的促進或延緩作用。國際上已有的研究表明，家庭環境中的因素，如家庭經濟社會地位、家長的教育期望以及對兒童認知水平的評價等均與兒童數學認知能力的發展密切相關。其中，家庭經濟社會地位的影響作用并不是直接產生的，它是通過家庭所給予的有效教育支持而間接起作用的。我國的研究進一步表明，家庭經濟社會地位、母親對兒童數學認知能力發展的認識、母親對數學任務的知覺水平以及母親對兒童數學知識的傳遞行為與兒童早期數學認知能力的發展顯著相關；各影響因素的作用方式和影響程度不同，其中母親對兒童數學知識的傳遞行為對兒童早期數學認知能力發展的作用最為直接和有效。而在另一項有關學習不良兒童的家庭資源與其認知發展和學習動機影響的研究中也得出相關的結論：家庭資源和學習不良兒童的認知發展存在因果關系，家庭資源通過直接和間接(影響學習動機)的途徑對兒童的認知發展發生作用。
近三年來，我們也進行了幾個有關學前兒童數認知發展方面的跟蹤研究，雖然我們的研究沒有直接指向家庭對兒童數認知發展的影響，但是通過對兒童在基數、書面數符號的表征、數的運算等方面的前后測，發現兒童之間的個體差異是相當明顯的，而影響兒童數認知發展差異的諸因素中，家庭是一個不可忽視的重要方面。我們的研究主要通過問卷調查進行，問卷主要涉及父母受教育水平、家庭所提供的物質環境、父母與孩子的互動、家長的數教育觀念和家長對孩子的評價等方面。
1．父母受教育水平
通過問卷調查及統計分析，我們發現數認知水平高和數認知水平低的兩組幼兒的父母受教育水平在總體上有顯著差異。此外，在以上兩組樣本中，高學歷父母所占比率無差異，但在數認知水平低樣本中，低學歷父母所占比率要大大高于高學歷父母。
2．家庭教育的物質環境
為了解學前兒童家庭教育的物質條件，我們從五個方面進行了調查，分別是參加課外興趣班的種類，參加興趣班的時間，家中玩具、圖書數量，家中兒童雜志種類，以及購買與數學相關的玩具數量。調查發現，在參加課外興趣班的種類和時間方面，兩組樣本差異極其顯著，且在數認知水平低的組中，有11．8％的幼兒不參加任何課外興趣學習，而數認知水平高的組中則沒有此類幼兒；而在家庭所提供的玩具和雜志數量等方面，兩組樣本差異不顯著，但在圖書方面，兩組樣本有顯著差異，其中，“家中圖書在50-100本及以上的”一項。數認知水平高的組占70．2％，而數認知水平低的組只占41．2％。由此可見，在孩子的數認知發展水平上，家庭所提供的物質環境支持有著一定的影響作用。這種影響主要反映在能否為孩子提供開闊眼界、活躍思維的環境和條件，例如是否送孩子參加興趣班學習，是否有一定的時間保證以及是否能提供各類相宜的兒童圖書等。
3．父母與孩子的互動
所謂父母與孩子的互動指的是在日常生活中父母與孩子之間進行的與數概念學習有關的活動。調查中我們著重收集了五個方面的數據：與孩子玩飛行棋一類游戲的時間，在家中是否教孩子數數，日常生活中是否經常談論有關數的問題，是否教給孩子算術方面的知識，以及是否教孩子認識書面數學符號、做書面數學題。統計結果顯示，兩組樣本的差異并不顯著，只有在“和孩子玩飛行棋一類游戲”一項中，兩組有顯著差異。但是，該項問卷內容涉及的只是親子互動“量”方面的信息，即家長和孩子互動的次數。關于“質”方面，我們的另一項相關研究表明，數認知發展水平高的母親與孩子的互動策略和方式要明顯好于數認知發展水平低的。由于研究方法本身的限制(了解家長與孩子間的互動本應以情景實驗法、觀察法為主)，因此此項調查和統計分析結果有待通過其他方法進一步驗證。雖然本項調查各個項目總體差異不明顯，但在個別項目上還是存在一些差異的。如教孩子認識書面數學符號方面的知識，選擇“每天”選項的，數認知水平高的組為13．5％，而數認知水平低的組僅為3％；再如在做書面數學題方面，選擇“從不做”選項的，數認知水平低的組為9．1％，而數認知水平高的組則為0％。相反，選擇“每周1～2次”選項的，數認知水平高的組為43．2％，數認知水平低的組僅為18．2％。
統計結果可見，父母與孩子的互動是影響兒童數認知能力發展的一個較為重要的方面，父母在家中應當積極與孩子開展關于數學學習方面的交流和互動，但互動的內容、方式和時間是更為重要的，不能把互動僅僅理解為做數學題或教算術方面的知識，也不是時間越長、次數越多就越有效。
4．父母的教育觀
父母對待學前兒童數學學習的態度反映出父
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母對于此問題在認知層面的理解。雖然認識并不等同于行為，但是這也是研究學前兒童數學學習中不可忽略的重要因素。調查從(1)家庭是否有必要進行數學教育，(2)數學教育是否主要由幼兒園進行，(3)學前數學教育與小學數學學習成績是否有相關，(4)學前兒童是否要多做書面數學練習題，(5)數學教育是否要結合日常生活進行，(6)是否經常就孩子數學教育問題與他人進行交流等六個方面入手。調查發現，兩組樣本的差異并不顯著。由此可見，家長的數教育觀與孩子的數學認知發展水平并無直接的關系。但觀念與行為之間并不等同，家長的觀念正確并不表示能夠對幼兒實施正確的家庭數教育。因此，對于家長來說，充分重視家庭中的數學教育，尊重兒童的學習興趣，以正確的方式和態度引導幼兒的數學學習是十分重要的。
5．對孩子的評價
家長對自己孩子數學能力的評價是影響孩子數學能力發展的另一個重要因素。家長的評價往往通過影響孩子的學習動機與自我效能感等因素，對學前兒童數學能力發展產生間接影響。我們從(1)孩子是否喜歡數學，(2)孩子數學能力評價兩方面進行了調查，結果表明，在家長對孩子數能力的評價方面，兩組樣本差異極其顯著．尤其表現在某些極端選項上。如家長認為自己的孩子“很喜歡”數學的，數認知水平高的組比率有24．3％，數認知水平低的組為0％；家長認為自己孩子的數學能力“很差”或“不清楚”的，數認知水平低的組比率為17．7％，數認知水平高的組為0％?？梢?，數認知水平低的幼兒家長對自己孩子的數發展往往缺乏一個比較客觀和正面的評價。
綜上所述，家庭環境對兒童早期數認知的發展具有相當大的影響，這種來自家庭環境的影響是通過父母的教育觀念、教養方式、為孩子提供和創造的物質環境、與孩子的互動以及對孩子的評價等方面直接或間接地顯現出來的。
二、滲透和倡導“家庭數學”
學前兒童在數學認知能力發展上的個別差異是明顯存在的，而且這種差異并不是只在入園時顯現，到了幼兒園末期就會縮小的。由此說明兒童在數認知發展方面反映出來的差異在相當程度上與家庭的教育有關。因此，我們有必要在著力研究早教機構中的數學教育的同時，大力倡導“家庭數學”的理念與做法。
家庭數學(FAMILY MATH)是美國在上世紀80年代為解決家長想幫助孩子學習數學但不知如何去做的困惑而推出的一項研究與推廣項目。此后，“家庭數學”不僅在美國，也在瑞典、澳大利亞、加拿大、新西蘭等國家廣泛展開?！凹彝祵W”突出趣味性，強調在做中學，家長和孩子通過日常材料操作產生互動，從而促使孩子產生數學興趣，形成數學意識，發展數學思維，促進數學認知。
1．“家庭數學”的觀念滲透
大量的研究表明，兒童早期的數認知發展并不是單個外界教育因素影響的結果，而是諸多外界環境因素與兒童個體因素相互作用和影響的結果。當今社會，相當一部分家長認為，“孩子的早期教育主要靠幼兒園，為孩子選擇一所放心的幼兒園就能很好地促進孩子的發展”，這樣的觀念誤區并不鮮見。因此，倡導“家庭數學”，首先應當從改變家長的觀念入手。作為兒童早期個體成長和發展的重要場所，家庭以及所提供的教育環境和影響是至關重要的。在兒童早期數學認知能力的發展上，家庭及其所提供的教育環境和影響同樣意義重大。
2．“家庭數學”的非正式學習環境
關于兒童早期數學認知能力的發展，當前的研究結果表明，個體存在著兩套數學認知系統．一個是先天賦予的概略表征系統，一個是后天學習獲得的精確表征系統。前者是后者的基礎和前提，在前者向后者過渡和發展的過程中，日常生活中的數學非正式學習情境和問題解決具有重要的作用，它有助于兩者的協同和配合。而在提供兒童與生活情境相聯系的學習背景中，家庭教育無疑具有獨特的作用。因此，“家庭數學”絕不是學校中的正式數學學習，而是在日常生活環境和情境中的非正式數學學習；絕不是讓兒童坐下來寫數字或做運算題，而是讓兒童在擺放操作生活中常見材料、做趣味性的游戲和問題解決等過程中感知和增強數的意識，從而促進數學思維能力的發展。譬如，家長可以利用積木、硬幣、扣子、牙簽等家中隨處可見的材料，和兒童一起操作，從中讓兒童體驗數量、空間位置、分類、排序等相關的數學概念；家長也可以經常和孩子一起玩撲克牌、飛行棋之類的娛樂游戲或與孩子在購物、逛街、坐車等日常生活中交流有關數的運算、數量的比較和空間時間等方面的知識。家庭所創造的非正式學習環境，較之幼兒園的教育環境而言，更具有針對性，更能體現和落實對兒童的個別化教育。
3．“家庭數學”的支持系統
對學前兒童數學教育的認識范文5
自20世紀90年代以來。有關多元表征的研究已成為認知科學、教育等領域的熱點，數學學習中的多元表征研究也成了國際數學教育研究的重要內容。數學學習中的多元表征主要是指，對同一個數學對象至少可以用“數”和“形”兩類表征的多種形式進行表征。目前，在數學教育領域中，對于多元表征雖沒有統一的概念界定。但其基本含義與認知心理學、教育心理學領域研究中的表述基本一致，即是指對同一個數學學習對象用敘述性表征（如口語、書面語言、數學公式等）和描繪性表征（如圖片、圖畫、數學模型、各種表情、動作等）兩類本質不同的表征的多種形式進行表征。數學本身的特征決定了數學的表征形式是豐富多樣的，布魯納（Bruner）從思維發展的角度將數學中的表征分為活動性表征、圖像性表征和符號性表征；我國學者徐斌艷從數學教學的角度將數學中的表征分為形式化表征、圖像化表征、動作化表征和語言化表征；勒什（Lesh）從表征在數學學習中的交流和認知作用的角度將數學中的表征分為實物情境表征、教具模型表征、圖形或圖表表征、口語表征和書面符號表征。
一、多元表征是兒童數學能力和認知發展的核心要素之一
兒童早期數學學習的內容一般包括數、量、形等方面，但早期數學學習的主要價值并不在于讓兒童獲得數學的相關知識，而是在于引發兒童對于數學的興趣和探究欲，并促進其數學思維和數學能力的發展。全美數學教師協會（NCTM）于2002年的《學校數學的原則和標準》中第一次提出了2～5歲兒童數學教育的內容和能力標準，其中明確指出學前兒童數學學習的過程性能力包含五個方面，即問題解決、推理與證明、交流、聯系和表征。在表征方面，要求兒童能運用多種表征的手段來表達數學的概念，能運用不同的表征方式來解決問題以及演示與解釋物質的、社會的和數學的現象。對于學前兒童而言，數學表征的不同方式與勒什的分類比較相符，即實物情境表征、教具模型表征、圖形或圖表表征、口語表征、書面符號表征。
近年來，作為新皮亞杰學派的代表，格里芬（sharon Griffin）和凱斯（Robbie Case）等人提出了兒童數概念發展過程中的數概念結構，并發展了一套“Number Worlds”課程。該課程通過讓幼兒理解計數、量和表征符號來幫助幼兒構建三者之間的聯系，使幼兒獲得關于數的陳述性知識和程序性知識。該課程強調讓幼兒充分感知社會中數的各種表征形式，并按從易到難的順序將其表述為：實物表征（ObjectLand）、圖片表征（Picture Land）、排列表征（Line Land）、高度表征（SkyLand）和循環表征（Circle Land）。這五種表征形式體現了數概念從實物表征的數量圖片表征的數量數序符號表征的數量（橫向的縱向的環形的）的遞進過程。教師可通過具體的、針對不同年齡兒童發展水平的游戲和教學活動幫助兒童加深對數量概念的理解?？梢姡碚骱投嘣碚鞑粌H是判斷兒童數學思維的重要指標，也是兒童數學學習的核心能力之一。
二、多元表征有助于兒童具體、深入地理解數學概念
英國數學教育家迪恩斯（Di—cncs）在上世紀60年代就明確提出了兒童數學學習的“多元具體化原則”。Dienes認為，兒童是可以通過玩數學游戲學到數學知識、發現數學結構的，這些游戲的對象就是數學學習對象的多元具體化表征，游戲規則蘊含了數學規律或關系。在大量實驗的基礎上，Dienes提煉出數學學習的四大原則，即動態原則、知覺變式原則、數學變式原則和建構原則。其中，知覺變式原則（The Perceptual Variability）也就是多元具體化原則，是指提供給兒童表征某一數學學習對象的具體實物模型或物理情境的各種變式。這樣，一方面可以滿足不同認知風格的兒童的需要，另一方面可以幫助兒童從多種具體模型中抽象出數學結構。事實上，在幼兒園數學教學活動的組織中，當教師通過多種形式將某一個數或形的概念呈現給兒童，即運用不同的變式讓兒童感知和操作時，兒童對相應概念的理解就會更具體、更牢固。例如，對于“三角形”的認知，教師不能僅僅將其作為一個名稱或者標準的圖形讓兒童去認識，而是應當讓兒童接觸和感知三角形的實物、積木、圖案、圖形，并鼓勵兒童用不同的材料拼搭、組合出各種三角形的圖示。只有這樣，才能使兒童讀三角形的認知更本質、更抽象、更牢固，才能促使兒童把當前情境中獲得的數學知識遷移和運用到其他學習情境中去。
為了印證多元表征對早期兒童數學認知的促進作用，我們課題組還在兩個幼兒園的平行班中進行了為期一年的跟蹤對比研究。結果發現，兩個實驗班兒童的多元表征能力的提升明顯超過兩個對照班?？梢姡龠M兒童多元表征能力的學習環境和教學干預對兒童的數學認知有積極的影響。教師為兒童創設有利于其多元表征的學習環境，如在數概念和運算的學習活動中為幼兒提供從具體實物一模型教具圖形符號（口頭和書而）的材料；在模式的識別、擴展和創造的學習活動中，為幼兒提供多種類型的模式感知材料，能夠有效地幫助兒童在多種表征形式的轉換中加深對數學相關概念的理解和建構，有助于兒童加深對概念的具體化、深入性理解。
三、多元表征有益于提高兒童思維的發散性、靈活性
對學前兒童數學教育的認識范文6
關鍵詞：內容分析法；幼兒用書；數概念；量化研究
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）01-0212-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.01.129
一、問題的提出
隨著幼兒園園本課程改革的不斷深入，教材作為課程的體現物也日益重要。數學教育由于其本身的邏輯性、思維性、嚴密性和系統性與幼兒認知的具體形象性發生沖突。因此，數學活動內容本身與幼兒的認知水平的吻合與銜接顯得非常重要。據調查我市公立、附屬和一些私立園用的教材是北師大版本的資源包。鑒于此，我將對北師大版中的數學課程用內容分析法進行系統的分析研究。通過對數學課程本身的內容設置，有助于我們去了解課程內容設置是否與學前兒童數學教學的內容和目標相一致，能為以后開展數學教學活動的一線教師提供參考意見。
二、研究過程
本研究通過對學前兒童數學教育修訂版以及中國知網有關教材分析，內容分析法的資料收集與整理。對甘肅省幼兒快樂與發展課程教材的搜集和整理出數學課程，通過對數學課程小班、中班及大班的上下學期教材按：月份、主題名、要求、圖片信息進行統計作量化統計。然后，將數學內容劃分為數概念、集合、空間時間三個大維度，再各個大領域劃分為每個小的子領域進行統計。通過對這幾方面的總體把握與學前兒童數學教育課本對比分析，對甘肅省幼兒快樂與發展課程所涉及的數學課程內容在總體上有了把握。接著，再根據學前兒童數學教育課本，并在相關方面權威理論和碩博論文等相關理論的指導下，對教材做了一系統分析。在以上基礎上，給相關課程的全面與否和增減提供一些建議。
三、結論
從內容的質的統計和量化分析上，我們可以得到如下結論。
（一）各年齡階段要求幼兒掌握的數學內容的側重點不同，內容呈現方式各有差異
從內容統計結果看出：小班在數概念里面以點數為主；集合里面主要是以分類和一一對應為主；空間與時間里面主要是以空間圖形為主。從內容的呈現方式上來看，小班主要是以物為主。中班在數概念里面以點數和數為主要內容；集合里面以分類為主；空間與時間里面主要是以空間圖形和空間方位為主。從內容的呈現方式上來看，中班主要是以情節和物為主。大班在數概念里面以數、數的組成、數的運算三者同等比例出現；集合里面主要是以分類為主，模式和包含關系有所體現；空間與時間里面空間圖形和空間方位同等比例占主要地位，空間量和時間以同等比例次之。從內容的呈現方式上來看，大班主要是以情節游戲和數為主要呈現方式。
（二）課程中一些具體內容的設置與幼兒的認知發展水平不一致
1.課程內容設置大體合理，但在一些具體問題上設置與幼兒認知水平不一致。如，幼兒對方位知覺的認知順序：上下―前后―左右。而教材的設置是：前后―上下―左右。又如，相鄰數是大班要掌握的內容卻出現在小班里。在內容的銜接上，有些內容的設置不具有邏輯性不嚴密，有偏難現象。如，在大班中教材中對數字6的組合和拆分后面直接涉及10以內的加減法運算使得銜接的跨度較大，而且直接是10以內的加減運算，沒有一個物的組合和拆分，在數學內容的要求中也只要求從數的組成拆分來學習10以內的加減法。這就使得內容的銜接性不強，不符合數學學科的邏輯性和嚴密性。從幼兒園數學教育內容和要求上來看，課程內容的設置還不太完整。一些年齡階段需要掌握的內容在教材中不體現。如：小班要求掌握時間早和晚。中班要求對數6的正逆向排序；10以內數的倒順數；圖形里面要求認識橢圓等。但在這些問題的設置上還比較欠缺，使得數學內容與兒童的認知發展水平出現偏差。
（三）課程內容設置彈性強、理念新
從對課程內容的圖片所反映的信息來看：動物類課程內容在小中大班都占有主要地位，而且大多數動物都是我們生活中所常見的。有一些雖然沒見過，但設置方式使得課程的彈性很強，即使是沒有見過的動物，我們既可以教他們去認識，也可以跟我們生活中常見的動物相替換。這就使得課程內容的彈性強。圖片還反映其他信息類，如：生活類的主要是以蔬菜水果、餐具和衣物為主，其他的如玩具、交通工具、運動類、圖形等，這些都與我們的生活十分貼近。從圖片信息量中我們可以看出，教材的操作性比較強，又有很好的適宜性，也能體現“兒童本位論”的思想。
四、建議
從教材中數學課程內容質的統計和量化研究，我們得出了教材在課程設置的理念，課程的彈性、適宜性和課程內容設置的合理性、科學性等問題。下面，我對出現的問題給出一些具體的意見。
（一）教材在具體內容的設置上，要與幼兒的認知發展水平相一致
任何一門學科的內容設置都要遵循幼兒年齡階段的認知發展水平，脫離幼兒認知發展規律的教學不利于幼兒的發展。皮亞杰的雙生子爬樓梯實驗明確告訴我們，幼兒的教育要遵循他們的年齡發展特點，不宜太難。
（二）幼兒園課程內容要有良好的銜接性
數學學科本身就具有嚴密的邏輯性。幼兒園數學教育的特殊性要求幼兒課程內容的設置是一個由簡到難、由淺到深是一個連續性和階段性的統一。數學內容銜接性的好壞，直接決定了教學的水平，直接影響著教材對幼兒的適宜性。教材內容的良好銜接也在一定的程度上避免了數學教育隨意性大、畏難等問題。
（三）完善教材內容
數學教學內容在各個模塊之間相互作用，相互制約。各個模塊的學習對下一模塊的學習有重要的鋪墊作用。因此，數學課程內容設置的完善性和具體性，都會影響幼兒對知識的接受水平，一定程度上限制著幼兒的學習水平和學習能力。因而，在教材各個模塊的設置要求一定要全面，以保證下一階段教學活動能順利展開。
參考文獻：
