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跨學科教學的內涵范文1
在我國，開設工業設計專業的高校，其學科設置和教學體系都有著獨特的“個性”，這種“個性”就是教學理念會貫穿學生本科四年的學習生活，而畢業設計就是學科設置和教學體系“個性”的縮影。雖然不同高校都有自己的指導方向和理念，但是在國內整個教學大環境下，還是存在著很多相通問題。本文立足于探討跨學科教學實踐如何解決工業設計專業的畢業設計所存在問題。通過對工業設計專業的畢業設計制作過程進行分析，指出在畢業設計中存在的問題，運用跨學科教學實踐的優勢指導畢業設計，從而得出跨學科教學實踐的重要性和必要性。
二、工業設計專業畢業設計中存在的問題
1.學生的思維易被束縛
畢業設計是對本科生大學四年學習的一個總結和測評，是將四年里所學到的知識融會貫通，運用到畢業設計的作品里。這不僅要求畢業生具備扎實的理論素養作為基礎，嫻熟的動手實踐能力作為依托，更需要綜合而全面的系統化的知識架構作為后盾。工業設計專業的畢業設計通常會與時下熱點、企業項目、命題研究項目等相結合，這對畢業生的能力有了更高的要求。但是，由于一些高校將專業方向劃分的過細，設置的學科之間交叉性較為單一，導致學生在學習過程中接觸的專業理論知識僅限于本專業。即使有些高校在教學過程中穿插了一些跨學科的知識，但大多都是泛泛而談，不能使學生很好的吸收并加以綜合應用。所以在畢業設計中經常會出現學生選題困難，思維發散不開，理論知識不足，理解發生偏差等問題。這些問題的發生既制約著畢業設計的進度，也影響著畢業設計的質量。
2.學生的主動性、實踐性較差
在大學階段，上課主要是以老師授課為主，其教學方式又與中學相差較大，課程時間安排相對比較零散，課業壓力不大。這種改變使得學生學習的主動性變差，往往會到結課時才開始趕作業；另外，在校上課期間，課程內容的安排主要以書本和理論性的教學為主，與實踐相結合的機會比較少，導致一些學生的實踐能力不足。這些平時積累起來的學習習慣，在畢業設計選題時，可能會出現一些問題：首先，學生會讓導師直接選擇畢業設計的命題，但因為不是自己所思考出來的，導致學生在對命題的理解上容易發生偏差和錯誤；其次，學生自己定好設計題目后，在與老師在意見相左時，會習慣于聽從老師的意見，而忽略甚至放棄自己的設計想法；最后，在實現畢業設計的過程中，因為動手能力差，實踐能力不過硬，學生往往不能將自己的設計想法很好的表現出來，如：由于軟件運用的能力差，動手制作成品模型時，往往會產生與效果圖不一致等問題。
3.教師資源不足，整體協調性低
一般來說，大學畢業設計都是由一名老師帶多名學生做畢業設計，在做畢業設計前，基本上都是先選導師，再定選題內容；所謂“術業有專攻”，每名老師都有自己擅長的領域，但是畢業生的選題，往往五花八門，什么樣的內容都有，這就會出現一些問題。如：學生選題不在導師擅長的范圍類，就會發生兩種狀況，一方面，尊重學生的選題方向，但是因為不是導師擅長的領域，畢業設計可能做得不夠到位，會出現理論和實踐的不統一，導致一些誤差的出現，對于學生答辯比較不利；另一方面，學生為了能得高分，選擇導師擅長領域的選題，這會使學生思維受到束縛，不能靈活運用學科間的穿插知識。有些高校為了避免這種情況的發生，會同意學生以團隊的形式做畢業設計，配備一到兩名導師做指導。這在資源上做到了很好的補充，但是，也是會有一些問題，學生與學生之間，學生與老師之間，老師與老師之間，會有意見和建議不統一的時候，會產生一些影響畢業設計進程的矛盾，如果不能很好的協調解決，會直接影響到畢業設計的實現。
三、跨學科實踐教學的優勢
在現如今科技快速發展的時代，綜合素質和實踐能力是衡量一個人是否被社會所需要的決定性因素。這就意味著，高校必須對在校學生進行全面且有效的培養。如何做到這一點，是近年來教學改革的一個重點。不少高校已經意識到了這點，并開始在與國內整體教學體系不沖突的情況下，進行跨專業教學實踐研究。但是“跨學科”一詞的概念非常模糊，美國國家科學院、國家工程院以及國家衛生研究院指出，“跨學科研究是團隊或者個人整合來自多學科的信息、數據、技術、工具、視角、概念和理論，解決某一學科和研究領域內不能解決的問題。”我國跨學科研究專家劉忠林則認為，“跨學科研究是科研主體在科學劃分的基礎上，打破不同學科之間的界限，跨越不同研究領域而進行的一種科學創造活動，是解決復雜的科學技術問題和社會問題而達到不同學科相互滲透的一個重要手段?！盵2]跨學科教學實踐是今后教育學發展的趨勢，因為跨學科教學實踐有著諸多的優勢。一是，跨學科教學實踐是一種教學資源的有機整合，將各學科之間的精華加以提煉，再進行加工，往往能有著1+1≥2的思維效果；跨學科教學是一種衍生的新型教學模式，具有傳統教學模式所不具備的新生命，跨學科教學實踐更具有創新性和前瞻性，這點解決了畢業設計中學生思維局限的問題，加強了學生的創新能力。二是，跨學科教學實踐的方式和方法是多種多樣的，靈活性很強，能夠有效地針對不同問題、不同項目進行自由組合，這樣可以解決畢業設計中學生的主動性差和資源不足的問題。三是，跨學科教學實踐能對時下熱點問題，企業難題，研究項目進行行之有效的分析和解決，通過這種方式鞏固了團隊做畢業設計的協調性問題，有主有次，讓每個學生的專業特長都得以發揮。綜上所述，如果將跨學科教學實踐運用到工業設計專業的畢業設計中，將能有效解決畢業設計中出現的問題。
四、跨學科實踐教學法的實施
在我國，綜合性大學占絕大多數，相較于工學類、農學類的大學，在資源上有著很大的優勢，這就給跨學科教學實踐提供了有利的條件?？鐚W科教學實踐的方式比較自由，組合形式也是多樣化的。有些教育學者經過研究，將跨學科教學實踐的形式大致分為三種：單交叉跨學科教學，多交叉跨學科教學，以及研究性跨學科教學。單交叉跨學科教學一般指兩種學科之間的交叉，或者是一種學科內的兩種不同方向、類別之間的互相交叉。多交叉跨學科教學指的是多種學科之間的自由交叉，可以是一次交叉也可以是多次交叉，這樣就會形成一種立體的跨學科教學實踐結構。研究性跨學科教學，一般指的是，在一個項目里總是包含著一些重大的社會性問題，這種命題的面非常的廣，不是一種學科就能全面的分析和解決的，這就需要跨學科教學實踐合作，共同研究，共同分析，共同解決。所以跨學科教學實踐在畢業設計中至關重要，也是未來教學事業發展的趨勢。
1.努力開拓學生思維，設置跨學科公開課
跨學科教學實踐能很好的幫助學生發散思維，并使學生不再局限于本專業知識的學習，還能夠學習到其他學科的理論知識，讓學生學會宏觀的把握畢業設計方向；全面、多視角地運用理論知識和鍛煉實踐能力。以藝術學院工業設計專業的產品設計為例，在燈具的設計中，燈具的造型可以是形態各異的，一般來說，燈具的使用是要在一定的環境之下的。有些燈的功能是照明，有些是渲染環境的，有些是起到裝飾效果的；燈具是在一個大背景下進行設計，要根據環境的不同，設定不同的功能，這就需要環境藝術設計的原理和實踐方法進行支持。不論是工業設計還是環境藝術設計，都是屬于藝術類學科下的兩種不同方向，所以這屬于單交叉跨學科教學。當學生將燈具所處的環境設定為室內客廳吊頂照明燈時，得到的有效信息是，室內用燈，功能是照明。通過得到的信息，設計完燈具造型后，就要開始制作模型，學生要選取適合室內照明燈制作的材料，要了解制作材料的屬性，以及不同材料的加工工藝。燈具最后是要能夠使用的，其中照明電路等問題就要用到機械理論知識。這些內容可能在課堂上有專門學過，但是因為沒有親身實踐，學生的理解只是停留在理論的部分，這時就需要材料學院以及機械學院的老師進行跨學科教學實踐的輔導，來完成燈具的畢業設計。藝術類，材料類，機械類是多門學科間的跨學科輔導畢業設計，這就屬于多交叉跨學科教學。從這個例子不難看出，畢業設計不僅僅局限在本專業，它需要很多跨學科的知識進行輔助。所以學校可以設置一些跨專業的公開課，讓有興趣或者有需要的學生進行相關知識的學習，或者可以請相關專業的老師擔任客座講師，為學生講解在畢業設計中遇到的專業性問題。這樣，不僅讓學生在畢業設計中開拓了設計思路，全面掌握相關的理論知識，而且為后期的實踐奠定基礎。
2.強化學生動手能力，加強跨學科互動
學生在學習生活中總是處于比較被動的角色，習慣性的依賴于老師，無論是上課還是完成作業，都需要老師的督促，這使得學生的主觀能動性較為薄弱；在校期間，基于主、客觀等方面的因素，學生實際能參與實踐的機會相對比較少，所以在畢業設計后期的模型制作環節，大多數的學生會選擇模型制作公司，花錢進行最后的模型制作。跨學科教學實踐是一種新型的教學模式，很多教學方式與傳統教學有著很大的區別。在畢業設計中，跨學科教學實踐，更多的是以學生作為主體，導師作為輔助指導參與畢業設計。一是，在做畢業設計時，不再是先選導師，再定選題，而是根據學生做得選題，配備相關領域的老師來進行理論知識和技術實踐指導；另外，學生應該從聆聽的角色轉化為主動論述的角色，這樣有利于學生發散思維，化被動為主動，也可以讓導師了解畢業設計的構思和創意，能夠及時糾正錯誤，指出不足。例如，每年畢業設計，都有學生做關于車輛類的設計，但都僅限于表面，不能對細節進行深度推敲，否則就會出現很多不合理的問題。運用角色轉換，讓學生講解車輛的設計思想、制作環節、材料的選擇、人機工程、機械構造等原理，通過學生的講解，老師可以提出自己的問題和質疑，問題的提出不僅能夠及時發現設計中存在的問題，同時也讓學生更有主動性的去了解汽車設計中要用到的各種原理和實踐方法。這種跨學科教學實踐的互動模式，將學生和老師的地位進行互換，有助于調動學生在做畢業設計時的積極性，促使學生發散思維，增強了學生的參與感和實踐能力。
3.打破學院和專業壁壘，實現資源互補
資源的不足是畢業設計中最突出的問題，如師資資源，選題資源等。畢業設計一般是采取“一師多生制”，這樣會導致學生畢業設計選題的狹隘。其實，可以在學生選定題目后，配合一位本專業的老師和多名輔助老師，輔助老師不用參與畢業設計的全過程，只需在畢業設計的某個環節給予指導，而主要的老師要全程參與畢業設計，并且幫助學生掌控畢業設計的各項環節。例如，家具的設計，本專業的老師可以為學生提供造型方面的建議，但是像材料的選擇和材料加工工藝等方面的知識和理論，本專業的老師可能研究的不夠深入，我們就可以請材料學院的老師做指導，這樣在最后答辯環節，就不會出現“虛有其表，沒有內涵”的產品。另外，學校也可以與一些加工廠或者相關的設計公司進行合作，讓學生進行參觀學習，親身感受一個產品，從構思到實物成型的過程，不僅加強了理論學習，還能增強實踐參與性。課題項目性的畢業設計也是在近幾年出現的比較頻繁，這種類型的畢業設計往往涵蓋了一些社會熱點，企業難題等，涉及面廣，需要運用到綜合性學科知識較多，這就體現出跨學科教學實踐在畢業設計中的重要性和必要性。這種畢業選題可以以團隊的形式出現，既能全面地對項目進行研究，又能讓不同專業的學生在自己所熟悉的領域發揮自己的特長。比如，藝術學院申請的“新能源汽車的設計”項目就涵蓋了設計、材料、機械等學科，可以由這幾個跨學科專業的學生老師來共同做畢業設計，共同進行答辯，不僅可以取長補短，更能使畢業設計變得豐富、系統、全面。
五、結束語
跨學科教學的內涵范文2
關鍵詞：跨學科教育；跨學科課程；圣路易斯華盛頓大學
中圖分類號：G64
基金項目： 大連理工大學研究生教改基金（JGXM201237）
隨著科學的邁向綜合化、多維化的發展，跨學科在科學發現中的地位越發重要。跨學科教育和跨學科研究是跨學科學的兩大支柱。跨學科更注重以解決現實問題為導向，從問題解決的層面進行思考，旨在提出可操作性的答案?？鐚W科教育則是將科研、人才培養融為一體的新興教學模式。通過這種教育培養出來的人才就是跨學科人才，他們擁有更為完善的多學科知識體系，能夠從不同角度對同一問題思考與解答?？鐚W科課程是指一門或多門不同課程的集群，這個或這些課程的設置基于某一個特定的現實問題涵蓋來自于不同學科的學術觀點，以此培養學生多角度思考解決問題的學習經驗。通常意義上，跨學科課程具有以下四個特點：1）知識傳授的綜合化與多元化；2）促進學生運用多學科知識以解決實際問題為學習目標；3）在學習內容上既注重知識的深度更重視知識的廣度；4）教師作為學習的引導者而非主導者，學生是整個學習的主體。
建于1853年的圣路易斯華盛頓大學是當今全美最好的頂尖研究性綜合大學之一。他們開發的依托于新生計劃（first-year program）的跨學科課程。以2012-2013學年為例，圣路易斯華盛頓大學所開設的跨學科課程共有36門涵蓋文學、藝術，生物、醫藥、歷史、宗教、物理、數學等多個方面。事實證明這些課程十分成功，在促進大學生發展等方面有著非凡的意義。
1.課程目標
首先，這是一項只針對大一新生的一年制學習計劃，各跨學科課程均圍繞某一特定議題開展。這些議題均為某一教授的研究領域或是其專攻方向。學生還被要求選修與其課程議題相關的課程。研討的內容涉及到各種社會現實問題，培養學生從更為寬廣的視角探索知識；.提高學生的理解能力，學會接受不同的觀點；為學生提供發現學術前沿和參與創造性活動的機會。
2.課程內容及形式
圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程通常被設計為提供連貫性的集體學習經驗，并包括廣泛的課外活動。每一類跨學科課程均持續秋季、春季兩個學期，貫穿整個大一學年。通常學生人數限制在14-16人。課程選修不設專業的限制，以興趣為導向。
為了更好地說明問題，本文以全球文化與個人：21世紀的跨文化能力為案例進一步詳盡說明。
課程目標。該跨學科課程的課程綱要指出：課程旨在討論個體如何體驗大眾文化；個體對文化的轉變有怎樣的貢獻。與此同時還著眼于學生正在經歷的圣路易斯華盛頓大學的文化過渡，這其中包括在這一過渡過程中學生對與自己和世界的看法是如何改變的。
課程形式及內容。在秋季學期的課程，學生通過閱讀文獻以研討會的形式開展學習。在春季學期，該課程的重點轉向領導力以及領導力與文化的關系。應用在第一學期所習得的相關概念，理論，技能進行實際案例分析。旨在在課程結束后，學生將會對如何在自己的生活環境、社會、文化等范圍內影響其他人有更深刻的了解。
更為值得一提的是，該跨學科課程還提供一項為期三周的南高加索地區其中包括格魯吉亞和阿塞拜疆共和國實地考察機會。參與課程的學生將有機會把課堂中所學到的技能通過對當地學生、教師、相關工作人員以及當地家庭的互動中得以應用。與該跨學科課程的相關課程包括兩學期的語言學習。該課程涉及的主要學科有：社會科學，國際化研究，哲學等。
3.美國跨學科課程設置的評價與啟示
3.1清晰明確的課程目標是根本
縱觀圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程的設置，無一不體現出其開闊學生學術視野，增強學生學術技能為目標。量力可行且導向明確的課程目標是課程決策，實施，評價甚至是管理的基礎?？鐚W科課程旨在通過學科交叉的方式，向學生展示不同學科的知識結構、學科文化以此培養學生更為寬泛的問題解決模式和實際操作技能。
3.2豐富多彩的課程內容是內涵
圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程既關注理論，又關注現實，把現實中出現的重大問題作為研討的話題，把書本所學與社會服務、社會實踐等內容聯系在一起，鼓勵學生在做中學。與此同時，各個學科并不是毫無邏輯的雜糅，每一個跨學科課程的設計，都充分考慮相關學科的內在邏輯聯系。這使得圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程，跨而不雜，多而不繁。
3.3靈活多變的課程形式是載體
由于跨學科所涉及到的問題常常都是基于現實需要，所以完全采用傳統的課堂講授式教學并不能收到很好的教學效果。圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程采取小組討論、實地調研等更為直觀的課程形式更有利于學生獲得直接經驗。為了讓學生能夠更好地參與進課堂討論，教師會在每次上課前將相關的學術資料發放給學生，給予學生充分的準備時間以便學生對課上討論的主題能夠從多維度多視角進行深層次的理解。與此同時，每一個跨學科課程的參與人數都限制在20人以內，班型合理，更有益于師生互動，從而更好地進行知識的傳授。
3.4擁有跨學科教學經驗的教師是主導
跨學科課程對教師有很高的要求，既要求教師具有較高的專業學術水平，又要具有較廣博的知識修養。與此同時，跨學科課程非常強調學生的自發式探究學習，這就要求在整個教學/學習過程中，教師的角色不單單是知識的講授者而更多的應是學生學習的幫助者。圣路易斯華盛頓大學的每個跨學科課程都配有一名主講教師，他們在整個跨學科課程中既是知識的傳授者，又是研究的引導者，既是課程的管理者又是學習的組織者。
參考文獻：
[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013
跨學科教學的內涵范文3
未來社會需要的人才必須具備問題解決、批判性思考、團隊協作、數字素養、跨界交流合作等綜合能力。當前，我國主流教育還主要聚焦于知識傳授，學生被動接受記憶性知識的“傳統線性課程”，這樣的教育很難培養出未來社會需要的創新型人才。因此，我們需要從腦科學原理、互聯時代特點、當今時代和未來社會需求等視角重新思考教育。
兒童認知世界的方式不是孤立的，而是整體的、生活的、經驗的，兒童的學習必須建立在生活和閱讀經驗基礎上。同時，兒童是天生的探究者，他們對未知世界總是充滿好奇心，喜歡郵植僮鰨到真實世界中去感知體驗。腦科學研究也表明，知識和技能只有在具體的情景中才會更容易被理解，知識也只有在聯系中才能顯現它的意義，而且學習不能局限在個人頭腦中，必須將問題置身于真實的世界去理解、去解決，讓學習與生活連接。
當前，分科教學是主流，但存在諸多不足。分科教學中知識往往是片段的，缺乏整體性，而且往往只考慮本學科。教師為學生提供的教學內容往往停留在“能夠通過考試或只考慮為往后的學習奠定基礎”。當前國際上跨學科學習是改革的主流，跨學科學習必須與實際生活的問題緊密相連，而生活無法被刻意或人為地切割來配合現有科目之間的分際，因此學習不受分科的障礙，需要整體的學習。分科教學讓人變得專業，跨學科學習讓人發展得更完整，兩者需要協同發展。
因此，我們需要改變當下的課程形態，構建以主題項目為切入點的連接生活的課程，讓學生將知識和技能置于一種真實的背景中去學習和運用，并借助互聯技術提升師生的問題解決能力，從而培養學生面向未來的核心素養。
目標：聚焦學生核心素養
《中國學生發展核心素養》的標志著我國教育逐步與國際接軌，從雙基教育目標、三維目標向“素養”聚焦，其目標是培養“全面發展的人”。但我國傳統的基于文本的線性學習模式已嚴重禁錮了學生的思維，扼殺了學生的創造力。在互聯時代，需要“學習流程再造”，用“課程超越課堂”的視角，打破課程、教師、班級、時空等邊界，很自然地把學習者置于中心，凸顯學生主體地位，聚焦學生核心素養。
統整項目課程是一個開放的課程系統，它改變了傳統的線性的課程形態，以“統整”的方式，把課程、師生、學習時空、學習技術等核心元素有效地統合起來，其核心是打破學科內容之間以及學科與學科之間的邊界，為學生構建一個開放的課程體系。學生圍繞復雜的、來自真實世界的學習主題，進行較長時期的基于現實生活的，以學科聯動為特征的開放性探究。學生很自然地被放在學習的中心地位，主動學習、個性化學習成為可能。學生面向未來的核心素養在統整式的學習中會得到浸潤式的培養。
內涵：觀點?理念?模式
統整項目課程的核心是讓學習與生活高度關聯，在開放的學習環境中培養學生面向未來的核心素養；“互聯網+”和“STEM+”是課程中的兩大重要元素，閱讀是課程的底層支撐。統整、項目、技術是統整項目課程的三個關鍵詞。統整，是指學習內容的組織方式，主要聚焦于學科融合和跨學科學習，促發各學科知識之間有意義的關聯；項目，是指課程形態的變革，力圖從程序性課程向項目型課程發展，以項目學習的方式推進課程的實踐；技術，是指讓數字技術與學習直接連接，讓數字技術成為師生教與學的底層支撐，讓技術貫穿學習的整個過程。我們把這三個關鍵詞融合在一起，是考慮到當下社會背景、教育背景以及未來社會發展的需求，愿景是重塑傳統的課程形態，把學習者置于中心地位，讓學習與生活聯結，聚焦問題解決、批判性思考、團隊協作、數字素養、跨界交流合作等面向未來核心素養的培養。
統整項目課程始終以學習者為中心，多角度構建課程模式，目前主要有學科內統整、跨學科教學、跨學科統整以及超越學科的主題統整四種，每一種課程統整樣式都有其內涵特點。學科內統整，是以學科為基點，包括學科內部的橫向與縱向統整；基于主題的跨學科教學，是課堂教學中不同學科教師合作上課，用不同學科的表達方式聚焦于同一教學主題，聚焦學科素養的培養，在具體實施中可以由教師共同上課；跨學科統整，是以某一學科主題為切入點進行的多學科統整，不同的學科用不同的學科方式表達，組織形式比較松散自由；超越學科的主題統整，即以某一種綜合學習主題為切入點，各學科用學科方式探索，聚焦綜合素養提升，在具體實施過程中需要一定的時間，通常以年級為單位，由學校層面主導實施。
設計：課程?空間?工具?場景
統整項目課程的設計需要從課程形態、學習空間、學習工具以及學習場景等多個維度進行，始終圍繞兒童視角、學習者中心、互聯網思想以及核心素養等理念設計。
課程設計 統整項目課程主要以學科和主題兩個視角進行設計。學科視角是聚焦學科目標，聯通多學科知識，讓學生通過跨學科學習，理解知識之間的聯系，讓孩子們真切地感受到學科之間不是孤立的，解決問題是需要運用多學科知識的。主題拓展視角主要是基于某個學習主題開展跨學科合作，每一個學科在學習過程中“各取所需”，師生在“浸潤式”的學習過程中提升其綜合素養。目前，我們重點在推進主題視角的統整項目課程?；谥黝}的統整項目課程主要是由學校層面實施課程設計。目前已成功開發《職業日課程》《綠色STEM全球生態與文化》《美麗中國》《多元智能課程》等12個主題課程。
空間設計 研究表明，學習空間的設計對學習質量會有明顯的影響。空間的改變首先促發的是人與人之間鏈接方式的改變。我們根據統整項目課程的理念，遵循學習者的年齡特點，建設以學生為中心的學習空間，并把學習空間與課程建設有效關聯。如學科教室、STEM學習工坊、兒童閱讀空間、未來教室等。
教室是學生日常學習的主要空間，我們打破傳統的教室布置思維，以提升學生合作意識，聚焦群體智慧為指向，重新設計學生座位，促進學生學習。如單人單桌更有利于獨立思考，四人小組有利于組內成員各抒己見，產出高效高質的學習成果，而“U型座位”有利于鍛煉學生個人表達能力，“Wi-Fi型”及兩人同桌型座位有利于注意力高度集中，六人小組圍坐有利于學生小組合作商討……
工具設計 在統整項目課程中，數字化學習工具對學習者的高質量學習起到了核心的支撐作用。我們為數字化學習工具的定位是“溝通媒介”和“認知支架”。通過學習社區、視頻平臺、即時通等工具為師生搭建交流溝通平臺；通過概念圖、圖表、可視化工具、超媒體等支架工具，為學生提供“腳手架”，讓學生開展基于數字工具的深度學習。我們的觀點是：“我們眼里看到的是‘人’和‘課程’，聚焦人的發展和構建能培養學生面向未來核心素養的課程體系，數字化學習工具應該像‘空氣一樣’自然地浸潤到學習者的整個學習過程中，凸顯人的發展和課程的構建?！碑斎?，我們并未拋棄傳統的學習工具，在實踐中會根據課程學習的實際需求，數字化學習工具與傳統的學習工具協同運用。
場景設計 構建與學習內容相關聯的學習場景，把學習者置于真實的學習場景中，進行浸潤式的學習。統整項目課程是“基于主題”的學習，主題內容對學習者來說是非常重要的。因此，在課程學習中，我們非常關注學習場景的設計，不同主題的課程學習場景設計不一樣。如二年級《美麗中國》課程分為地理與自然、民族與服飾、建筑與景觀、民族與服飾、工藝與創造等五大主題，學生需要根據自己的興趣選擇主題學習。我們根據五大課程主題內容，設計五個不同主題的學習場景，學生浸潤在中國元素的場景中感受中國文化，受益匪淺。
策略：教師合作制?項目負責制?問題驅動?閱讀引領
在統整項目課程的推進過程中，我們采取了很多有效的策略方法，把學生自然地置于“中心地位”，學生在學習過程中讓“學習與生活鏈接”，在真實世界中發現問題和解決問題。
教師合作制 統整項目課程是典型的跨學科的課程，需要學科教師之間的通力合作才能完成學習任務。因此，我們需要打破傳統的W科教師間“老死不相往來”的現狀。“教師合作制”是這樣的：語文教師還是教語文，數學教師還是教數學，不是一個老師教多個學科。但是他們通過深度的合作進行跨學科學習，完成學習任務。教師合作的方式，需要根據課程的特點來決定。
項目負責制 統整項目課程主要是以年級為單位實施，由1～2位教師擔任課程項目負責人，負責課程的設計以及帶領年級團隊。我們推行“項目負責制”的目標之一就是“讓每一位教師都有成為課程引領者與管理者的機會。”
問題驅動 統整項目課程是基于真實世界問題解決的課程，問題意識培養是課程學習的核心元素。在具體實踐中，課程始終以問題為紐帶，以“提出問題―解決問題―提出新問題”的循環策略進行課程學習，用問題貫穿課程學習的全過程，讓學生帶著問題進行實踐探究，培養學生的問題探究能力。
閱讀引領 我們把閱讀作為一種自然元素融合在整個學習過程中，并進行精心的閱讀設計，讓學生的學習建立在經驗之上，使學生開展深度而又有效的學習成為可能。在閱讀方式上，我們充分考慮兒童的認知特點以及課程特點，以“混合閱讀”的思路進行，即群文閱讀與整本書閱讀、學科閱讀與跨學科閱讀、數字閱讀與紙媒閱讀、預設閱讀與生成閱讀、個體閱讀與小組合作閱讀等。
未來：趨勢與展望
跨學科教學的內涵范文4
關鍵詞：聯合教研；教研主題；教研策略；課程改革
聯合教研模式的研究是福建省福州市倉山區教師進修學校聯合本區小學音樂、美術教師以新課改精神為理論依據通過跨領域、跨學科的教學研討實踐活動形成的有核心價值及對教育教學啟到促進作用的實踐經驗探索。在通過對小學音樂、美術學科這兩門藝術課程的聯合教研模式的實踐研究過程中，教師在不淡化學科特征的前提下，尋找音樂、美術學科的共通點，為實現學科間的相互促進及全面培養綜合素質的人才發揮了有效的作用。小學音樂、美術學科的聯合教研模式能夠有效地激發學生對美的敏感力、鑒賞力與表達、創造力，通過兩門學科教師間的互動影響到師生間乃至生生間的互動，對形成良好情操與終身學習的能力起到了重要作用，同時聯合教研模式已成為有效解決教學實踐問題的主要形式。
一、聯合教研模式形成階段的教研主題與策略
1.教研主題
由于全區各所學校的規模差異，對于音樂、美術這類總課時量不大的學科，師資情況存在差異。在校內開展能夠形成理論及實踐成果的教研活動存在一定的困難。由此為了更好地開展音樂及美術學科的聯合教研模式形成了以全區教研為核心，以相鄰學校組成片區的教研為載體的形式，定期開展學進度、進行教材分析和聽評課活動。教研活動更多的是解決教師如何利用音樂、美術學科的共通點，實現學科間的相互促進及學生的個性發展問題。這樣的教研活動有效地確立了兩門學科需要共同探究和解決的核心問題，通過形成教學研究的規范化對有效教學策略的生成起到促進作用。從兒童的心理與生理角度來看，一味地強調“分科”，并以知識和技能為主的教學，忽略了綜合性特點是不科學的，課程改革的出發點是“以人為本”“以學生的發展為本”，而就小學生的學齡特點出發，活潑好動、思維跳躍是天性特征，利用音樂與美術學科特點因勢利導是促進學生發展的有效途徑。開啟音樂與美術學科的聯合教研模式是課程改革中課程結構綜合性的體現，通過教研的實踐嘗試及豐富的課堂教學成果將激發學生的學習興趣，從而促進學生綜合素質的提高。
2.教研策略
聯合教研要解決的核心問題是尋找音樂、美術學科的共通點，實現學科間的相互促進及學生的個性發展，改變以往過于注重分科的教學方式。同時關注促進不僅包含微觀的縱向綜合（自身學科體系中的），也重視宏觀的橫向綜合（跨學科領域的）。針對跨學科領域的教學研究，我們采取兩步走的方法開展實踐教研，即學科內挖掘實踐教學課例與兩門學科共同挖掘教學課例的方法策略。兩門學科的教師定期組織核心實踐教學課，通過實打實的研討、備課、磨課、發現問題、解決問題。實踐教學課重點展示音樂與美術學科共通性與相互促進實現“美育”的共同目的。每節課前由核心研究人員開設相關的專題講座，并進行深度討論。授課教師設想自己如何在課堂教學中呈現聯合教學的核心教學思想，然后中心教研組集體備課，并進行兩輪試教，中心教研組成員充分參與討論修改；正式上課后，每位教師評課，對照自己的設想參悟教學理念。這樣聯合教研共同備課模式不僅提高了藝術課堂的教學質量與兩門學科教師的專業發展水平，最重要的是使學生感受到一種多元化的藝術熏陶，有利于塑造完美人格與個性的發展。
二、聯合教研模式發展階段的教研主題與策略
1.教研主題
音樂與美術從學科屬性都為藝術教育的范疇，是對學生進行審美教育的主要陣地。兩者緊密相連，有機融合，不僅具有極強的現實意義，而且在教學實踐中具有可操作性。針對跨學科的教研模式探究意旨在幫助教師有效傳遞、分享專業知識和經驗在各種藝術能力之間建立起豐富的聯系，在聯合教研模式發展階段更要深入學科內部知識結構建構起豐富的聯系，促進教師視覺、聽覺、觸覺、言語等多種能力發展的同時以利于形成自主、探究、合作的教研模式從而改變以學科技能為主線的教學。將音樂、美術學科置于大文化藝術背景下來教學，擴大了學科教學的信息量，拓寬了學生的知識面，開拓了他們的視野。
2.教研策略
音樂、美術學科之間的綜合是自身發展完善的結果，根據小學音樂與美術學科的課程標準將小學音樂學科教學領域劃分為“感受與鑒賞”“表現”“創造”“音樂與相關文化”四個領域，將小學美術學科教學領域劃分為“造型?表現”“設計?應用”“欣賞?評述”和“綜合?探索”四個領域，區內音樂與美術教師以學科共通性的有效開發與整合為主題，突出藝術課程資源開發與整合的特色，優化藝術課程結構，以臨近學校形成片區形成聯合教研共同體，使每一位音樂與美術教師都能在骨干教師的帶領下實實在在地投入到開展區音樂、美術聯合教研的活動中，通過形式多樣的教研模式，做到以學生實踐活動為載體，以學生興趣發揮為動力，立足課堂教學活動，廣泛滲透音樂、美術的藝術特質，培養學生的藝術素質和藝術綜合能力，提高其審美能力。
三、聯合教研模式創生階段的教研主題與策略
1.教研主題
在聯合教研模式研究不深入的過程中，我們越來越清晰地認識到通過促進不同專業領域的教師間的交流、合作、探討，尋求并利用學科間的共通點，音樂、美術學科聯合教研模式保留了學科的自身特點尋求兩門學科教育教學過程中的契合點，實現學科間的相互融合、相互促進最終使得音樂、美術學科發揮互通性與延續性，達到更佳的“美育”效果。
2.教研策略
在模式創生階段， 我們關注音樂與美術學科的有機整合。為了有機整合我們進一步拓展教研模式的內涵，形成了一個更為開放的教研環境。利用學期里相通的課程如三年級音樂學科的《四季童趣》與美術學科的《四季歌》，區級實踐課的觀摩整合了音樂與美術學科共通的知識點，比如四季的顏色與給人的感受通過時而歡快時而寧靜的音樂進行表達，同時也將四季的變化直觀的用音頻影像進行展現，讓學生更加深入的感受四季。同時隨時配合實踐課開展綜合性的學生課后調研活動，及時地掌握與收集學生對藝術課程聯合教學的感想、感受與收獲。同時進行有效地意見整合與資源共享形成良好的反饋模式，以此來搭建共生智慧的教研平臺，努力幫助實踐音、美學科聯合教研模式創設廣度、深度與可實施性。
在新課程不斷深化的背景下，小學音樂與美術學科聯合教研模式的研究直接促進了教師的專業發展，直接影響著課堂教學的有效實施，對學生藝術素養與綜合素質的有效形成產生了積極的作用。
參考文獻：
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跨學科教學的內涵范文5
【關鍵詞】跨學科學交叉融合藝術設計
以藝術為例，如今，數字媒體與藝術、綜合類藝術、藝術學等跨學科教學，需要整合更多學科的信息、數據、技術、視角、概念和理論，解決某一學科內不能解決的問題。是一門具有復合結構的多層次、綜合性學科。當代中國藝術設計教育以培養復合型、創新型人才為目標，眾多的課程改革、不能忽視的核心是加強本體意義的活動教育改革與課程實踐，以此來帶動專業的建設與外部的發展。
一、跨學科的概念
學科間的相互交叉和滲透是當今知識實用性的一大特征。隨著人類對自然現象認識的不斷深入，科學研究問題越來越復雜化，在多個學科交叉和匯聚的條件下更有可能獲得重要突破。20世紀80年代以來，跨學科研究的發展及其突出的成果，就是研究跨學科現象、規律的科學；指導跨學科實踐發展的理論。跨學科一般是兩門或兩門以上學科之間的交叉融合的過程。當今，學科數量成千上萬，交叉浩繁廣闊，如何探索學科交叉的整體發展動向，把握交叉的一般規律和方法，充分發揮學科交叉在創新中的作用，是我們共同關注的一個重要而迫切的現實問題。
二、藝術設計學科
藝術設計學作為人文科學的重要組成部分，毫無疑問，在學科體系上它是一門具多層次、多結構、綜合性學科。其內涵是按照文化、藝術與科學技術相結合的規律為人類生活而創造物質產品和精神產品的一門科學。其學科的本質表現為新興的、交叉與融合屬性。
三、學科交叉與融合的必要性
現代設計教育的發源地包豪斯設計學院的教學理念是藝術要面向生活，關心實用藝術，藝術與技藝的結合，創建一個為現代革新的設計團隊。隨著時代的發展藝術教育經由學科的交叉與融合的探索，人們可以尋求一些解決問題的方式和方法。從藝術設計學科的發展來看，學科的交叉與融合，使得設計、藝術與科學之間建立相互聯系的紐帶，彼此之間相互交叉、滲透；學科的交叉與融合，對相鄰學科范疇的借用和改造，有利于解決藝術設計學科問題中許多原創性的概念，促進藝術設計學科范疇的內涵、架構以及運動規律的揭示，從而使得藝術設計學科內部的結構獲得創新的源泉。
隨著我國教育和管理體制改革的深化， 高等職業教育面臨著巨大的機遇與挑戰。如何去主動的適應形勢的發展， 明確職業教育的培養目標，深化教學改革，全面推進素質教育，已經成為高等職業教育迫在眉睫的中心工作。在構建以工作過程為導向的實踐課程體系時，將實踐課程體系設計為職業核心能力學習領域實踐課和崗位核心能力學習領域實踐課，其中職業核心能力學習領域的實踐課是藝術設計專業所有學生共有的基礎性的、驗證性的、素質性的實踐課程；崗位核心能力學習領域的實踐課是根據藝術設計專業核心崗位的能力培養的要求所確定的核心技能和能力課程，拓展學習領域的實踐是根據藝術設計專業綜合崗位的素質和能力培養要求所拓展的課程。
四、學科交叉與融合的思路
在藝術設計的學科建設中，毫無疑問，交叉與融合是最為關鍵的和重要的因素，但現行的諸多客觀因素均不鼓勵藝術設計學科的交叉與融合。
1、藝術設計學科的理論性、實踐性和發展性決定了其學科需要交叉與融合的必然。其中，實踐性表現為有目的的藝術設計實施過程和操作過程，這就使得在教學中“產學結合”具有實施的合理性、必要性。事實上，“產學結合”促進的以項目為紐帶的藝術設計學科的交叉與融合，不僅直接體現在各類縱向、橫向項目中，同時，能夠促進形成具有廣闊的藝術設計學科視野和豐富實踐經驗、深厚學術底蘊的教師創新團隊，擴充藝術設計學科建設的生力軍資源。
2、采用“通識模塊綜合化”的課程模式。這一課程模式強調以培養職業能力為主線，以通識教育為基礎，讓學生先接受職業群體基本的基礎教育和技能訓練，然后根據學生自己的興趣、能力以及社會需要，學習專業知識并進行職業技能的培訓。在此基礎上，拓展學習領域，使學生向多方向發展，使學生既具有較大的就業彈性和適應能力，又具有職業針對性。其中通識：就是將工作性質相通的若干職業集合為一個職業群，分析該職業群高級技能型人才所必備的共同基礎知識和基本技能，以及各職業的專業技能，再加以系統整合，學習時先廣泛學習某一職業群的共同知識和技能（即通識），然后逐漸縮小學習領域，進行專門技術和專門技能的教育和培養。而模塊：課程分成崗位基礎能力訓練、崗位核心能力訓練和崗位拓展技能三個模塊，每個模塊的課程設置，應在分析職業崗位能力的基礎上，根據培養的人才應具有的知識、能力和素質，通過整合，把課程分成既有聯系，又有區別的三個模塊來進行。
3、打造高水平綜合素質的教師隊伍
藝術設計學科的發展需要一支有規模、高水平、有素質、有實力的教師隊伍。教師隊伍的建設，不僅要注重具有交叉學科背景人才的引進，同時還有注重促進現有教師的學科交叉與融合的學習，提高其自身的知識水平，教學相長，更好地服務于教學和設計學科的建設。
結語
總之，關于藝術設計的學科交叉與融合的一些想法，是在藝術學科門獨立背景下的理性思考。未來的藝術設計學科的建設和發展，立足于人的教育，朝著人才全面教育的方向發展，因此，藝術設計學科的交叉與融合必然會在這一目標上拓展新的培養渠道，實現對藝術設計人才的培養。
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跨學科教學的內涵范文6
[關鍵詞]PCK理論；EsP教師；教師專業發展
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）18-0121-03
一、引言
ESP（English for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀英語教學的主流，ESP教學成敗的關鍵之一是師資隊伍建設?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2012）》指出：教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。提高教師地位，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業。嚴格教師師資，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。但事實是，我國的教師發展研究起步較晚，直到上世紀80年代，教師學習（teacher learning）亦即教師專業發展過程仍是個“未被研究的問題”，有關中國外語教師發展的研究更是鮮見。因此，如何從EGP教師轉型為ESP教師以及實現教師專業發展成為一個值得大家探討的問題。教育學領域的PCK理論能給ESP教師專業發展提供一個嶄新的視角。
二、教師專業發展的核心內涵解讀
教師專業發展指教師個體知識、專業技能、職業素養和職業道德不斷成長和成熟的漸進過程。教師專業發展是教師走向職業化的基石和源泉，是教師立足的根本保障。教育從業者若要成長為一名專家型和學者型教師，需要通過接收專業訓練或自身主動學習，通過不斷學習和探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。教師專業發展意味著教師由非專業人員成長為專業人員的過程。關于“教師專業發展”的界定，國內外學者給出了不同的定義解釋?；粢翣栒J為：教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程。哈格里夫斯和富拉恩指出：教師發展可以從知識與技能的發展、自我理解和生態改變三個方面來理解。教師專業發展這一詞匯，既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面的進步。國內著名教育家葉瀾則認為：教師專業發展就是教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。朱寧波認為教師專業發展指教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界。雖然定義眾說紛紜，但其核心內涵是一致的，即教師要發揮自主意識，通過積極參與各種與專業發展有關的活動，不斷學習，成長和完善的過程。正如儒家思想創始人孔子所日：活到老，學到老。
教師發展的研究始于六十年代末的美國，興盛于七八十年代的歐美，其中涌現了大量的理論學說，比較具有代表性的有福勒的教師教學關注階段理論、休伯曼的教師生命周期理論、伯頓的教師發展階段論、葉瀾的普通教師發展階段說等。美國學者弗朗西斯?福勒是最早對教師專業發展作系統研究的人，是教師專業發展階段理論的研究鼻祖，其在1969年編制的《教師關注問卷》成為教師發展理論研究的開始。福勒將師范生成長為專業教師的成長過程分為四個階段：第一階段為任教前關注階段（pre-teaching concerns）。此階段因為師范生尚未經歷教學角色，沒有教學經驗，師范生仍然是大學生的角色，還沒進行身份的轉換所以只關注自己；第二階段為早期生存關注階段（early concerns about survival）。這個階段主要關注的是作為教師自己的生存問題，如關注班級管理、教學內容、指導者的評價、同事間的接納等；第三個階段為教學情境關注階段（con-cerns about teaching situations）。此階段所關注的是教學情境的限制和挫折，以及對教師各種不同的教學要求，譬如如何順利地完成教學任務，以及如何正確地掌握相應的教學技能；第四階段為關注學生階段（concerns about students）。教師開始把重心放在關注學生上，關注他們的學習、生活、情感、認知需求等。從二十世紀七十年代開始，休伯曼（Huberman）結合心理學和社會心理學的研究方法，深入探索教師職業周期中每個特定時期的發展主題，將教師的職業生涯歸納為5個時期：入職期（ca-reer entry），穩定期（stabilization phase），實驗和歧變期（experi-mentation and reassessment），平靜和保守期（serenity and conser-vatism）和退出教職期。我國學者葉瀾提出了普通教師發展階段說，認為教師發展一般可分為生存階段、鞏固階段和提高發展這三個階段。綜觀上述的教師發展理論，可以看出教師發展不是靜止的、不變的，而是處于一個動態的、長期的發展過程中。
三、教師發展的新視角-PCK理論
對教師專業知識及其性質和特點的認知，是決定教師專業知識發展路徑的前提與基礎。教師的專業發展不僅能實現自身價值的過程，同時能不斷滿足教育發展需求。因此，教師發展的大前提是我們必須搞清楚教師發展到底需要發展什么。美國著名教授李?舒爾曼首次提出了PCK理論，PCK理論闡述了一般教師專業知識結構的內容體系是由哪些知識類型構成的。美國在建國后短短300多年時間內迅速崛起為世界一流大國，與其重視教育密不可分。二戰以后國家的快速發展壯大以及爭做世界霸主地位更亟須一批高質量的經濟、軍事和高科技人才，然而當時美國國家的教育質量整體處于下滑趨勢，公眾普遍對教育出現不滿情緒，因此一場新的教育改革勢在必行。1986年美國斯坦福大學的舒爾曼教授（Lee Shulman）進行一項名為“教師知識發展”研究項目，研究對象為一組科學、數學、社會科學和英語專業的教師，研究這些職前教師的學科知識與教學方法之間的關系，并在發表于《教育研究者》的研究報告中首次提出了PCK概念，并得到了廣泛的支持。1987年舒爾曼在《知識和教學：新改革的基礎》一文中又重新定義了PCK。他認為，學科教學知識（pedagogical content knowledge）是指教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合。換句話說，教師不僅應具有學科知識和一般教學法知識，同時需要了解如何將學科知識轉化為學生能懂且易于接受的知識。他把教師專業知識分為學科內容知識、一般性教學知識、課程知識、教學的內容知識、學習者及其特點的知識、教育環境的知識和關于教育目標、目的與價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識等七個方面。鑒于PCK理論的重要性，國內外學者不斷探索其理論內涵和外延。其中最為典型的格羅斯曼（P.L.Grossman）定義PCK由四部分組成，即關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定課題教學策略和呈現知識，他進一步繼承和總結了舒爾曼學科教學知識理論，對于學科教學知識概念給予了重要闡釋?？瓶藗悺⒌卖斕睾徒鹫J為學科教學知識（pedagogical content knowl-edge）應改為學科教學認識（pedagogical content knowing，簡稱PCKg）。學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，總是處于連續的發展過程中，是一個動態的過程。仿照布盧姆的目標分類方法，維爾和馬金斯特對不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類，然后將PCK分為普通PCK（General PCK），學科PCK（Domain Spe-cifc PCK）和話題PCK（Topic Specific PCK）。
四、PCK理論對ESP教師專業發展的指導
隨著基礎教育水平的提高，我國大多數高中畢業學的英語水平已基本達到大學英語四級水平。大學外語課程，特別是大學英語課程，已不再能較好地滿足學生拓展英語知識和基本英語語言能力。ESP（EngIish for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀英語教學的主流。專門用途英語的教學是基礎英語教學的延續或拓展。（蔡基剛，2004）教師是教育實踐活動的主體，是學生學習活動的指導者，是教育活動的主要影響源，是影響學生學業發展、決定教育成敗的關鍵因素。ESP教師是實現ESP教學的有力保障。研究ESP教師專業發展具有重要的理論和實踐意義。因此，如何實現從EGP教師向ESP教師的華麗轉身這是一個亟須解決的問題。自二十世紀六十年代以來，美國大學教師發展嘗試了多種方式和策略，其中最常用的發展方式有以下幾種，即工作坊、研討會、教學指導和開設課程、行動研究（轉引自董金偉，2012）下面將結合PCK理論探討三種教師發展模式的途徑和意義。
（一）工作坊
工作坊（workshop）一詞最早出現在教育與心理學的研究領域之中。教師工作坊就是參加研修的教師不僅要聽專家講，而且還要講給專家和同行們聽；不僅要觀摩別人上課，更要自己備課、講課讓別人觀摩。通過個人備課、集體討論、教學實踐、評點反思等，讓培訓教師們對課本、對教學內容、對教學方式都有全新的認識。大學青年教師（簡稱為青椒）大多面臨教學和科研的雙重壓力，在我國眾多大學中青年教師承擔著龐大的課程教學任務。繁重的教學和科研雙重壓力迫使他們沒有更多的時間和心思用于進一步鉆研課程、教學、教材。為了生計和生存，他們大量重復地進行著基礎教學工作，缺乏深入探究鉆研的空間和精力，長此以往其學科知識很難有長足發展。中年教師較之于青年教師，由于教齡的增加和實戰教學經驗的積累，已經形成了較為固定和成熟的教學理念和教學模式，在各大高校成為單位的中堅力量和骨干精英，對教學有了自己的一套“獨門秘訣”。老年教師大多將自己畢生的心血都付諸于教育事業，憑借他們執著、踏實和刻苦的精神大多已成為學院里面的學者和專家型人物，在學科領域里有了自己獨特的見解和看法。因為他們淵博的學識，經常在教學工作中起到傳幫帶的作用，給廣大中青年教師給予指導和幫助。利用教學工作坊形式，老中青三代教師可以相互切磋教學內功和水平，共同學習共同進步。
（二）研討會
研討會，英文名為seminar，是專門針對某一行業領域或某一具體討論主題在集中場地進行研究、討論交流的會議。它對于制定政策、發展戰略、方法措施都有巨大作用。對于廣大教師而言，經常參與的莫過于教學研討會或科研研討會。研討會無疑有利于教師們開拓眼界，了解各領域的研究動態，對教師們的教學與研究起到啟發和激勵作用。但現實是，很多教師只是為參加會議而參加，參加完后就擱置一邊不再繼續后續關注。另外，目前的大學英語教師大部分都主修語言，研究方向為文學、語言學和翻譯等主流方向，他們的知識結構相對單一，多數是文科知識背景結構，無法勝任具有跨學科性質的專門用途英語或分科英語教學。因此，教育界要改變這種現狀，重新認識研討會的意義。廣大中青年教師要利用好研討會向專業教師學習和研討，了解一些專業知識，涉及一些入門級的專業書籍，這樣不至于上課時成為“門外漢”，犯專業知識上的低級錯誤。還可以成立教學小組、科研專題研討會等形式拓寬專業知識，熟悉相關的教育學、心理學等知識，最終提高教師自身的各種素質和綜合技能。時代社會的發展和進步，促使教師們不斷地學習新的知識，跟上時代的步伐。廣大中青年教師只有站在巨人的肩膀上，才能克服重重困難和挫折，登上教學和科研的高峰。
（三）行動研究
行動研究（action research）是指有計劃有步驟的對教學實踐中產生的問題由教師或研究人員共同合作邊研究邊行動以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。教師行動研究是教師對自己的教學思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統、批判性研究的方式，是提升自身教育實踐理性，獲得專業成長的過程。通過行動研究，教師從課程的講授者變成課堂活動的策劃者，轉變傳統的所謂“權威”角色，進而發揮引導者、輔導者的角色。在行動研究中，教師會關注到每一位學生的個性和特點，換句話說教師的學生知識會不斷增長，教師能根據學生的種種反映和反饋，及時調整整個課堂教學活動和教學策略等以達到最優化的教學效果。教師行動研究能一定程度上提升教師的PCK知識。
五、結語
PCK是使教學最有效的知識。ESP教師專業發展需要不斷提高其自身的PCK，本文闡述了如何通過工作坊、研討會、行動研究等方式均能提高教師專業知識發展。ESP教師專業發展研究仍處于起步階段，需要教育界和語言學界進行多維度的交叉研究。
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