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跨學科教學的案例范文1
關鍵詞：高職護理專業；跨學科；師資培養；師資隊伍建設
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）03-0072-02
跨學科教育發展沿革
跨學科是指由不同學科互相滲透、彼此結合而產生的新學科。20世紀后半期，隨著科學技術的飛速發展，學科之間相互交叉、滲透的特征加強，出現了跨學科的趨勢。
1970年9月7日，一個以“跨學科”為主題的國際學術討論會在法國尼斯大學召開，該會對跨學科研究、跨學科教育問題作了系統、全面的探討，會后出版了文集《跨學科學――大學中的教學和研究問題》，標志著對跨學科的研究正式確立?？鐚W科教學符合“知識傳授、知識創新、知識物化為一體”的現代高職教育的職能觀，符合以綜合素質與創新意識相統一為核心的現代高職教育人才觀的時代要求。同時，跨學科課程的開設擴大了學生的知識覆蓋面，為學科之間的相互借鑒、相互交叉提供了便利，不僅可培養學生完善的人格、復合的知識結構，而且可提高學生分析問題、解決問題的能力，增強學生創造、創新與創業的資本。因此，跨學科教育已經成為21世紀教育改革一個眾望所歸的潮流。
高職教育跨學科教學必要性
高職教育是一種新的教育類型，既有別于“學科研究型”的高等教育，也有別于“能力本位型”的中職教育，兼有高等性、職業性與社會性等綜合化特性。高職院校的專業是根據勞動力市場對從事各種社會職業專門人才的需求而設置的，培養的是具有綜合素質的高技能應用型人才，不僅如此，隨著社會對新技術人才素質要求的不斷提高，他們所從事的專業相關知識的綜合性也越來越強。
跨學科教學通過不同學科知識與知識、知識與技能的縱橫、交叉融合，通過各科知識中專業技能的滲透作用，賦予松散、獨立課程以更多的專業方向，在拓展學生思維空間，提升學生思維能力和可持續發展能力的同時，也改變了以往高職教育中公共課、專業基礎課、專業課三段式學科型課程設置模式，增添了課程設置的職業導向性。因此，跨學科教學以其特有的知識綜合性和可拓展性，架起了高職教育與綜合型高技能人才培養之間的橋梁。隨著高職教育改革的不斷深入，跨學科教學已逐漸成為高職教育改革的關鍵，目前已有許多高職院校參與了跨學科教學研究。我校根據高職護理專業的特點，已經開展了包括《康復體育》、《護患糾紛與法》、《實用醫護寫作》、《免疫、病原生物與傳染病護理》、《護理藥物學實訓教程（案例式）》、《護理物理學》、《醫護英語實訓教程》等跨學科教學。通過跨學科教學，加強了基礎、專業、技能之間的對接，為學生綜合能力培養提供了良好的認知平臺。隨著大學科觀念的形成以及跨學科課程的開設，跨學科復合型師資隊伍的建設也已成為高職院校的共識。
跨學科師資隊伍存在的問題
《中國教育改革和發展綱要》指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設一支具有良好政治業務素質、結構合理、相對穩定的師資隊伍，是教育改革和發展的大計”?？鐚W科教學的關鍵是跨學科師資隊伍的建設。目前跨學科教學主要形式是不同學科教師的協同教學或互助教學，如密歇根大學的跨學科協同教學模式，即由來自多個學科的教師組成教學團隊，共同設計、同堂講授跨學科課程，同一團隊的教師在課程內容設計、教學方法運用、教學組織形式、教學策略運用等多個方面互相支持、取長補短促進教學水平的提高，使教學資源得到最大限度的利用，使課程教學效果達到最大化。但跨學科協同教學在具體實施過程中卻存在許多問題，包括管理體制及部門協調困難、師資組合困難、教學場地選擇困難、教學時間安排困難、學時及學分分配困難、教學責任歸屬困難等。而且，跨學科教學主要通過講座形式由多位教師協同完成，很難作為正規課堂教學予以規范化。此外，高職跨學科教育更受到學生學習時間的有限性、學習能力的有限性以及教師資源有限性等制約。
當前，職業教育師資隊伍仍然存在整體素質偏低，生產實習指導教師數量不足、技能不高等問題，難以滿足培養大批高素質勞動者的需求。所以，建設一支集跨學科理論、技能于一體的復合型師資隊伍對于高職跨學科教育的發展顯得尤其重要。
跨學科師資隊伍建設方案
我國跨學科研究學者金吾倫認為，人類不可奢望存在大一統的理論來全面科學地說明世界萬物，甚至對于某一具體的現象、過程等也不太可能存在全能的理論。
因此，高職護理專業跨學科師資建設的目的并不是形成一支通科教師隊伍，也不是盲目追求教師什么都學、什么都懂、什么都會，跨學科師資隊伍的形成起始于跨學科課程開發，實踐于跨學科教學過程，發展于跨學科學習，是基于“需要、必要、可行、實用”基礎上的教師能力的縱向升華，是在以護理能力為本位基礎上對文化基礎課程與相關護理專業課程進行知識技能拓展的一種跨學科整合過程。比如，《康復體育》課程的開發，賦予了體育康復應用的價值，《免疫、病原生物與傳染病護理》、《護患糾紛與法》等課程的開發體現出相關聯課程間的知識與技能的整合等。由此可見，高職護理專業跨學科教學并非純粹的課程組合教學，也不是課程間的泛泛綜合，而是對護理能力項目的一種分層整合。同時，并非所有的課程都可以形成跨學科整合課程，跨學科教學還應包括跨學科內容和跨學科實踐等相關專業知識的拓展教學等。因此，跨學科師資隊伍建設除了針對特定的跨學科整合課程外，還必須具備多元化和前瞻性等特點，為課程教學與臨床應用以及學生綜合護理能力的培養創造良好的師資教學平臺，真正形成一支高素質、高技能的跨學科師資隊伍。
多元化跨學科型師資的培養模式
跨學科師資隊伍建設將圍繞教師跨學科教育意識養成以及跨學科能力形成兩個方面進行。
教師跨學科教育意識的養成 教育意識是指教育者基于教學對象的發展要求以及社會對教師職業素養和責任的規定在教育實踐中所形成的認識，是主動將外在職業要求與自身結合起來產生的主體體驗，是對職業的認識、認同并付諸行為實踐的過程，因此，跨學科教育意識的養成是培養高素質跨學科型師資的前提和基礎。高職教育注重的是學生就業能力的培養，因此，無論文化基礎課程還是專業課程教學，均應體現出課程內容的職業應用價值。就業導向性是文化、基礎、專業的連接紐帶，也是理論與實踐的銜接紐帶。教師跨學科教育意識的養成應在強化以就業為導向的高職教育理念的基礎上，強化跨學科教育必要性認識，并在參與跨學科課程開發、跨學科教學實踐等活動中使跨學科教學內化為教師自身的興趣和需要，從而形成教師自覺有效的跨學科教學行為。
教師跨學科教學能力的形成 跨學科教學既可以實現課程的設計和建設、課程的內容和擴展、課時的安排、課程的考核和監督、教材的編寫和深化、教師隊伍建設及物力資源的有效利用和共享，同時又可以有效形成理論與實踐師資、院校師資以及人文與專業課師資的三大組合?？鐚W科教學能力的培養可以通過專業課與非專業課教師共同備課、相互聽課、校內外培訓以及臨床實踐等多元化培養方式進行。一支集跨學科理論、技能于一體的復合型跨學科師資隊伍的建設模式如圖1所示。
課程改革的核心是教師，關鍵是打造一支高素質、高水平的優秀教師隊伍，基于高職教育的就業導向原則，高職教學應更注重專業技能在各課程中的滲透。因此，重視教師跨學科能力的培養，建設一支集跨學科知識與技能于一體的跨學科師資隊伍將有利于推動高職教育的可持續發展。
參考文獻：
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跨學科教學的案例范文2
一、跨學科技能培養路徑：主題學習
在北愛爾蘭，跨學科主題學習是培養跨學科技能的主要途徑?？鐚W科主題學習并不是獨立的一門課程，是經過結構化的主題（Theme）學習的一種學習方式。主題活動打破學科界限，圍繞某一主題，將涉及不同學科的內容、問題和活動，需要綜合應用多學科知識。
1、主題學習的特點與內涵跨學科主題學習最大的特點是結構化、主題化和綜合性。從思維能力、自我發展和跨學科技能的培養目標出發，主題教學包括個人健康、自我認識、可持續發展、了解宇宙、公民意識、職業生涯和文化理解七個子單元。七個子單元的內容體現學生從一個“自然人”成長為“社會人”和具備全人人格的重要內容，為學生在生活所有方面的成功作了鋪墊，這樣的教學內容幫助學生獲得生活的技能，超越已獲得知識的工具，加深學生對自我和社會的理解，并以積極的生活態度去面對人生和未來。與此同時，所有的子單元從愛爾蘭中學課程的不同學科領域入手，設計了與生活密切相關的教與學活動。當然，不同的單元內涵不同。側重點和不同學科領域的關聯度不同。如圖所示：從圖示可以看出：每個單元構成的主要領域，不同單元里學科領域的不同體現了單元教學目標與學科領域內在特征的高度統一。如職業生涯單元強調了對職業的認識、突出了數學、外語和科技在現代經濟生活中的作用；個人健康單元則從家政、體育、科學和自我認識四個領域重點培養學生良好的生活習慣和健身習慣，促進學生的身心健康。單元設計中數學和科學兩門學科幾乎滲透在所有的單元里，將數學與科學與學生周圍的世界相聯系，促進了不同學科之間的聯系密切，培養了學生的人文素養、科學精神和實踐能力，體現了課程的綜合性、實用性和務實性。而其他學科領域的作用也不可忽視，學科本身的育人價值與單元目標也又千絲萬縷的聯系。這樣的設計解決學科之間壁壘森嚴的現象，有效地突破了學生綜合能力不足的問題。不僅僅單元結構設計時充分考慮了學科之間的聯系，活動設計體現了跨學科和綜合性的特點，如文化理解單元的數學學科主題學習中，通過閱讀和統計數據，討論數學觀點等活動將數學與語言學習聯系起來，促進學生的文化理解；通過運用統計大數據來了解和預知個人與社會的選擇，將數學與個人發展、社會了解結合起來；還通過使用數字、圖形、空間、測量來記錄個人運動的表現，提高運動和健身的質量，將數學與體育相聯系?？鐚W科主題學習以問題的形式提出學習的主題和內容，既有利于激發學生的學習興趣，又滲透了培養學生問題解決能力的價值取向。如在可持續發展單元中，職業生涯領域中提出了“什么是可持續發展？”、“今天的企業和公司面臨怎樣的環境挑戰？”、“雇主有怎么樣的環境責任？”、“在可持續發展的領域中什么工作會充滿活力？”，顯然課程設計者想以問題的解決去培養學生理解可持續發展的意義，并通過合作、探究解決問題，形成自我的判斷和價值。
2、主題學習的實施要求英國教育部門規定“主題學習單元專欄上的活動只是資源，而不是教學活動的全部”，所有教師在主題教學時要遵循統一性和靈活性的原則。教師在學科教學時應將主題教學納入教學計劃中，并在網站上選擇適合于課堂的活動和內容，與此同時，學科教師也要充分發揮教師的靈活性和主動性，創造性地運用和開發主題單元活動，從而使主題單元教學效益最大化。教育管理部門還要求學校在實施過程中要進行基于“從教師的角度，活動會有什么積極的、負面的或有趣的預設效果？從學生的角度，活動會有什么積極的、負面的或有趣的預設效果？”的評估，提高教與學的效益。學科教師會從不同的角度討論主題教學的實施和教學活動的選擇：從你的學科出發，你喜歡或不喜歡哪些主題活動？你發現哪些活動最有效？什么活動對于你來說是新的和愿意去嘗試？在提供的活動策略和活動中，你還能用在其他什么內容上？提出的主要問題很有用或恰當嗎？你怎么使用這些單元來發展你的教學設計？[4]只有解決了這些問題，單元的基本內涵才能在跨學科領域的學習和活動中體現和落實，教師才能深刻理解單元的基本內涵，并形成基于能力和評價的活動設計，還鼓勵了教師如何超越教室組織教學活動，進一步發展他們自己獨特的教學方法和活動。事實上，“培養學生的綜合能力和素質”，“讓學習根植與社會和現實”的理念并不新鮮，但北愛爾蘭的主題學習的獨特之處在于將這理念設計更為系統，貫徹更為徹底，與學科的結合更為緊密。主題學習整合了所有的學科領域，并將生活的元素發揮的淋漓盡致，不僅培養學生的綜合素質，而且賦予了學生適應當下生活和未來生活的能力。
3、通過主題學習培養跨學科技能的案例北愛爾蘭課程網站上的主題單元專欄為教師和學生提供了豐富的教學、學習和評價的主題活動，這些主題活動展示了教學活動如何去服務單元主題，幫助教師去理解新課程中單元教學的精髓和思想，鼓勵教師和學生在學科領域之間建立聯系，提供了大量的機會去培養學生的技能和能力，推進為了學習的評價。案例一：工程師如何運用數學？活動背景：職業生涯教育的數學單元幫助學生認識到數學在工作和生活中的重要性，活動將數學與職業緊密聯系起來，向學生傳遞了“沒有數鄭鋼：透視英國北愛爾蘭地區中學跨學科技能培養學就沒有工作”的理念。而建筑師是在工作中應用數學的典型代表。計算活動1：如果你是工程師，請算一算：長12米寬10米深5米的柱子底座需要多少體積的混凝土？計算活動2：如果將水從Silent山谷水庫的水引到貝爾法斯特，需要多少長的管道？計算活動3：去網上查查泰塔尼克號的排水量和你家每月的用水量，請計算一艘泰塔尼克號的排水量相當于你家幾個月的用水量？小組討論：在完成上述活動時，工程師需要用哪些數學計算方式？小組接龍：在計算和討論后，請每個同學說出數學在工程師眼里是什么？（例：工具、幫助解決問題、思考的方式、語言和幫助你有創意等等）更多的資源和活動：如何建造一座橋國家工程師協會（.uk/education）[5]案例二：如何通過飲食了解文化活動背景：文化理解中的家政單元目的在于幫助學生理解不同國家的飲食文化，了解食物在不同的文化起到了重要的作用，還形成選擇合理飲食的習慣和技能。以小組為單位，設計一個模版，用于食品的類別和特點。組織一次超市調查，記錄超市里出售的食品，并允許每個組購買一種外國的食品。如果無法組織實地調查和購買的話，教師可以使用在線購物網站或邀請零售商來班上上課。允許學生品嘗他們購買的食品，然后從味道、外觀、氣味、制作的容易度、性價比等評價，并記錄在模版上，并向全班反饋。以四人一組為單位，學生選擇不同的國家的代表食物調查，用POWERPOINT、海報和投影儀等媒介匯報調查結果，重點闡述食品中的文化。不同的小組選擇二種菜肴，分工合作制定方案、準備材料和烹飪食物，然后品嘗點評，學生須將燒好的食物拍照，并向同學們展示勞動成果。[6]跨學科主題學習并不是知識的學習，也不是一個人的學習，而是基于活動和探究的學習，基于團隊的某一生活主題的探索和實踐，通過自主探究和協作探究讓學生相關學習概念和學習內容之間建立聯系，幫助強化學習者這對個學習主題的理解。課堂中的教學任務在學生的合作探究，討論問答，展示評價等活動中才能完成，學生得到的往往不是統一的答案，而是在活動中逐漸形成的價值觀和思維判斷，學生的問題解決能力、批判思維能力和人際交往能力在主題學習中得到了有效的培養。這既是跨學科技能的重要部分，也是學生能適應未來社會和生活的重要技能。在跨學科主題學習中，交流、數學和信息技術既是教學的內容，也是組織教學的手段。數學和技術應用幾乎滲透在所有的單元里，教學活動將數學和信息技術與學生周圍的世界相聯系，培養了學生的人文素養和科學精神，體現了課程的綜合性和實用性。如文化理解單元的數學學科主題學習中，通過閱讀和統計數據，討論數學觀點等活動將數學與語言學習聯系起來，促進學生的文化理解；通過運用統計大數據來了解和預知個人與社會的選擇，將數學與個人發展、社會了解結合起來；還通過使用數字、圖形、空間、測量來記錄個人運動的表現，提高運動和健身的質量，將數學與體育相聯系。[7]因此，學生使用數學和信息技術的能力在跨學科主題學習中迅速提高。
二、思考與啟示
縱觀世界各國義務教育階段的學生培養目標，北愛爾蘭地區是為數不多將學生的跨學科技能明確寫入能力要求的國家或地區，其實踐的理念和途徑，對于我國的中學階段學生實踐能力和創新能力的培養具有重要的啟示。
1、跨學科技能是教育培養的核心技能在21世紀全球化、信息化和網絡化浪潮中，知識的高度綜合性和整體性，成了人類發展的重要趨勢。社會和經濟對人才的需求正在發生著深刻的變化，基礎知識扎實，全面發展，具備綜合能力和創新能力是未來人才的核心要素。交流、使用數學和應用信息技術的技能是“綜合能力和創新能力”的具體體現，是人們生存和發展的必要技能，也是適應未來社會變革和發展的重要能力。在北愛爾蘭中學，跨學科技能的培養和學習是課程核心和學習的基石，也是教師教學的重要內容?？鐚W科技能的培養深刻地體現了社會和時代的特征，有力地展示了教育對社會變革的具體回應。教育只有與社會的需求緊密結合起來，將人的發展與時代的要求緊密聯系起來才有生命力。
2、跨學科技能不僅僅是技能的培養北愛爾蘭的跨學科技能體現了“學習為了工作和生活”的重要理念，將學生社會化的成長與適應落實到具體的教育實踐，主題學習設計了個人健康、自我認識、可持續發展、了解宇宙、公民意識、職業生涯和文化理解等七個單元，將學生個人的身體、心理、道德、職業等健康發展作為重要內容。主題學習中人的身心和諧發展，人與社會和世界的和諧共處的價值取向和教育目標尤其明顯，突出了人的主體地位。主題學習的單元設計將跨學科技能與人的發展結合起來，促進學生從“自然人”成長為“社會人”的教學。因此跨學科技能不僅僅是技能的培養，而是為促進學生自我身心和諧發展的重要工具和手段，超越了技術和手段的外在價值，賦予了技能真正的意義，這才是教育的應有之義。
3、學科融合在生活化教學中實現。在跨學科技能的培養中，課程中各學科領域是教學基點，交流、使用數學和信息技術是教學的媒介，然而學科之間的關系不是割裂和獨立的，而是滲透和交互的關系。學生對不同學科的概念、理論、方法和工具進行整合，超越單一學科領域，加深他們對復雜主題的理解，培養學生的思辨能力、批判性思維和獨立思考能力?？鐚W科技能的培養和學習并不是依托某一知識而存在，主題學習緊密聯系學生的生活，借助生活現象或問題解決而設計。在學科、社會、技能三維交叉的教育空間下，學生的學習內容回歸生活本質，密切了課程與社會發展、科技進步和學生經驗的聯系，體現課程的時代性，培養學生具有獨立選擇與判斷的意識以及高度的社會責任感。課程內容與現實世界的聯系，使學生有能力在不同學科之間建立有意義的聯系，以便理解和參與這個世界，能夠引發學生對生活和社會的思考，促進他們養成對社會現象的觀察力和洞察力?？鐚W科技能的培養也是將學生為中心化的教學過程，落實了以學生發展為本的理念。
跨學科教學的案例范文3
關鍵詞：校企合作;合作教學;酒店英語;高職院校
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）02-0018-02
一、跨學科合作教學的本質與意義
（一）跨學科合作教學的本質
跨學科教學是以一個學科為中心，選擇出一個主題項目，圍繞這個項目，運用不同學科的知識，開展對這個主題項目加工設計的教學?？鐚W科教學的特點是對知識的復合性要求較明顯。合作教學，又稱團隊教學和協同教學，指兩位或多位教師共同參與同一課程的教學，就某一單元、某一領域或主題聯合開展課堂教學活動[1]。跨學科合作教學對于教師和教師之間的合作有著較高的要求。教師之間的相互學習與合作，對于開闊教師視野，提升教學質量，有著非常重要的推動作用。
（二）“校企合作”下合作教學的意義
高職教育的目標是培養能為地方經濟創新發展服務的各行業技能型人才。高職教育要突出實踐能力的培養，就需要積極推進學校與企業相互合作的辦學模式?！靶Ｆ蠛献鳌钡哪康氖峭ㄟ^學校和相關企業的合作， 實現資源共享，優勢互補， 共同發展?！靶Ｆ蠛献鳌钡霓k學模式，作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，既帶動了專業的調整與建設，促進教學內容和教學方法的改革，又促進了專業的發展，提高了人才培養的質量。
二、酒店專業英語引入校企合作模式的意義
（一）對于高職教育的意義
校企合作是企業和職業院校合作共同參與人才培養，利用企業和學校不同的環境和資源，采用課堂教學與企業實習兩種方式培養企業所需要的技能型人才的辦學模式。校企合作是實現高職人才培養的有效途徑，這種創新的人才培養模式是高職院校實施高技術技能型人才培養的內在要求。企業同高職院校合作進行職業教育，在培養人才的創新和實踐能力方面起著積極的作用。高職教育只有通過學校同企業的緊密合作，才能培養生產、建設、管理、服務第一線的高技術技能型人才。對高職院校而言，走校企合作之路，爭取并依靠企業的支持和參與，主動服務企業的需求，是培養高素質技能型人才，實現職業教育又好又快發展的根本途徑[2]。
（二）對于酒店專業英語教學的意義
酒店專業英語是以語言為媒介，以酒店學科知識為核心的專業英語課，按照酒店行業用人單位的要求和高職教育的特點，該門課程的培養目標是具備在酒店行業環境中運用英語開展工作的交際能力，能熟練運用英語交流并熟悉酒店各項流程服務的復合型人才。因此，多數高職院校的酒店專業都采用“工學結合、校企合作”的人才培養模式。酒店專業的行業特點決定了，如果學院缺乏同企業的合作，其培養出來的學生是不能夠適應企業與社會需求的?！肮W結合、校企合作、共育人才”是經濟社會發展對高職教育提出的新要求，也是高職院校自身生存發展的新需求，同樣是酒店專業英語教學體系改革同酒店專業人才培養模式改革的關鍵。
三、酒店專業英語實施跨學科合作教學的策略
（一）創設酒店專業英語跨學科合作教學的環境
1.酒店專業英語課程的性質與任務
酒店專業英語是以語言為媒介，以酒店學科知識為核心的專業英語課。該課程是針對酒店典型工作崗位中涉外服務工作而設置的。酒店專業英語是當今酒店業服務中不可或缺的知識和能力，掌握這門知識與能力對本行業從業人員的職業生涯發展起著至關重要的決定作用。課程內容包括前臺接待、客房服務、餐廳酒吧、商務中心服務、康體娛樂服務等環節。作為專業核心課程，酒店專業英語秉著一切以實用、會用為原則的教學目的， 要求學生熟練掌握酒店管理的專業詞匯句型，靈活運用行業英語進行交流。學生通過四個學期的學習能夠熟悉酒店對客服務的各個環節，能夠達到在工作中熟練運用酒店行業英語進行交流。酒店專業英語強調實用性，強調靈活運用英語解決在酒店運營中遇到的各種實際問題。在學習過程中，強調學生的參與性，通過扮演不同的角色，體會語言的應用，感受服務接受者和服務提供者的密切關系。
2.加強跨學科合作教學的團隊建設
所謂團隊，是指具有共同目標并為實現該目標共同負責，成員之間相互分工、協作而形成的正式群體，具有目標明確、相互依存、分工合作、責任共擔等特征[3]。酒店專業英語是以語言為媒介，以酒店學科知識為核心的專業英語課。大多數的高職外語教師很難透徹地講解與擴充酒店專業知識， 而酒店專業教師又存在英語功底有限， 無法恰當地應用英語講解語言知識的困惑。另一方面，長期的學院式教學使得專業教師嚴重缺乏社會實踐經驗，不能滿足學生學以致用，學用相長的目標。英語教師與專業教師、企業兼職教師跨學科的合作教學團隊就應運而生。
高職酒店專業英語跨學科合作教學團隊的成功開展取決于多方因素。首先，參與合作教學的各領域教師對該門課程的教學主旨要有全面的了解和深刻的理解。團隊的各位教師要有通過合作教學這一途徑來提高教學質量和提升自我素質的意愿。其次，跨學科合作教學的實施還需要有一個支撐有力的外部環境，只有學校和相關企業的多方合作、相互協調與配合才能保障該教學團隊的正常合作。
（二）酒店專業英語跨學科合作教學的初步實施
1.課前準備
酒店專業英語教學內容涉及前廳服務、客房服務、用餐服務、投訴服務等多個模塊。每個模塊的授課都是采用校內英語教師主講和企業兼職教師主講相結合的模式，企業兼職教師分別由酒店各主要職能部門負責人擔任。在授課前，英語教師將同專業教師以及酒店行業兼職教師共同備課。為了保證學生在校學習內容與將來實際工作的一致性，酒店兼職教師首先向校內教師介紹酒店各主要職能部門的崗位分工及崗位具體職責內容，繼而讓校內英語教師明確酒店行業目前在各個具體工作崗位對酒店專業人才的職業要求。這種跨學科的合作式教學，充分彌補了英語教師缺乏專業知識的問題，也彌補了教材滯后性的問題，在提高英語教師專業授課水平的同時，也讓學生有機會學到最新、最實用的專業英語知識。
2.課堂教學與實踐教學
以“前廳服務”模塊中的“登記入住酒店”為例。在課堂教學環節中，酒店專業英語教師將首先向學生介紹語言基礎知識和專業基礎知識。在基礎知識全部教授結束后，酒店專業英語教師將向學生展示兩到三個該服務環節典型的工作場景英文對話。通過熟練朗讀對話，學生可以鞏固剛剛學過的專業英語詞匯和表達法，體會服務流程在工作過程中的具體使用。在該階段， 酒店專業英語教師負責學生酒店專業英語基礎語言知識和專業基礎知識的訓練和掌握。
在實踐教學環節中，酒店兼職教師結合酒店業當前的行業規范和具體操作要求，對課堂教學環節中介紹的“登記入住酒店”這一個工作場景的專業基礎知識進行補充說明和介紹。進而在與學生進行簡單的工作場景服務“提問、回答”環節中強化學生在課堂教學環節中學到的酒店專業英語基礎知識的掌握。最后，酒店兼職教師結合真實工作背景下可能出現的各種情況為學生提供情景案例，要求學生以小組合作的形式逐一分析并完成“登記入住酒店”服務中典型的工作場景對話，酒店兼職教師先采用學生自評和學生互評的方式進行評價，在學生評價后，教師將從行業標準的角度對各小組的展示給以詳細的評價，使學生在英語水平和專業水平上得到全面的提高。
3.課程考核
作為酒店管理專業核心課程的酒店專業英語課程，新的考核方案是按照酒店管理專業人才培養方案的考核計劃實施的，課程采用過程性評估和終結性考核相結合的考核方式，除了要關注對語言掌握的考查外，更要突出對職業能力的考查。在以“能力為本位”的教學理念指導下，酒店專業英語教師同企業專業人士一同制定靈活的考核方案，強化實踐考核，用教學全程考核來評定學生課程成績。為了實現考核成績的客觀公正性，對于過程及成果評價將采用360度全方位考核法。具體分值比例為：過程考核占主導地位（占60%），期末筆試為輔（占40%）。其中過程考核分為三部分：學生學習態度考核（20分），內容包括課堂出勤、課堂紀律以及課堂訓練參與度、小組組織與協作;情景案例分析作文和對話編寫考核（10分）;口語能力考核（30分），內容包括服務質量及效率、語音語調、詞匯語法、表達的流暢性、表情和肢體語言及精神面貌、服裝儀表。專業英語教師同企業教師將共同參與給予評價意見。
基于“校企合作”的跨學科合作教學使酒店專業學生的語言交際能力與專業知識同時得到培養，使高職酒店專業英語教師的教學水平和專業水平得到了提升，使教學資源得到了充分的整合和利用。酒店專業英語基于“校企合作”的跨學科合作教學的研究將對高職專門用途外語教學改革起到一定的啟示作用。
參考文獻：
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跨學科教學的案例范文4
關鍵詞：美國大學; 跨學科課程開發
教育的完整性是傳遞教育效果和效率的關鍵。美國大學特別是研究型大學一直將本科教育質量視為自身教育質量核心競爭力的具體體現。因此，不斷提高本科教育質量一直是大學校方努力工作的方向。通過設計和開發本科跨學科課程，增強大學本科課程體系結構的緊密度，以提高教育的效果和效率，一直是美國大學教育創新的重要內容。經過二十余年的開發和建設，豐富多彩的美國大學本科跨學科課程已經成為其本科課程體系的重要組成部分，學習跨學科課程已經成為美國大學對本科生學習的基本要求，其跨學科課程的開發值得借鑒。
跨學科課程開發的基礎
美國大學的跨學科研究為其本科跨學科課程的開發奠定了基礎。美國國家科學院在1916年組織成立了美國國家研究理事會，目的是組成科學技術聯合體，深化學術知識并向聯邦政府提出建議。這一組織的成立，直接帶動了各項科學技術的聯合發展，加之在第一次世界大戰之后，美國在戰爭中獲得了豐厚的利益，大批的科研經費投入到了美國科學技術的聯合發展中去，為美國大科學體制的形成提供了充足的動力。
第二次世界大戰期間，美國初步形成的大科學體制完成了全面改造。美國總統利用國家的力量，首先把聯邦實驗室、工業實驗室、高校實驗室以及私人基金會和非營利機構等四個方面科研大軍統一起來，由聯邦政府科學研究與發展局直接調控，統一為戰爭服務。這樣大規模的改造，為二戰戰時以及戰后軍工科技的發展提供了充足的支持，“曼哈頓工程”的上馬和成功，便是這一情況的實證。
在美國聯邦政府對美國大科學體制完成改造之后，美國大學也融入了大規模聯合科技研究機構之列，很多大學建立了專門的實驗室，如麻省理工學院輻射實驗室、芝加哥大學金屬實驗室等。但當面對綜合性科技問題時，尤其是在“曼哈頓工程”上馬后，多學科問題同時出現，需要各個領域協同配合解決，美國大學的跨學科研究得到了全面的發展。正是社會政治、經濟與科技文化的巨大變化，研發投入模式的轉變，市場化程度的提升，以及教育領域內部的改革欲求，使得科學研究與社會現實的互動成為必須，解決復雜問題所必需的跨學科研究獲得極大發展，美國研究型大學成立了數量龐大的以跨學科研究為特征的研究所、研究中心、實驗室和研究團隊，這些機構將“致力于多學科的教學和研究、知識創造與傳播”作為自己的使命。
在美國大學內部，開展跨學科研究大多以跨學科的研究所和研究中心為單位。相關研究認為，研究中心是將多個不同學科的研究者集合在一起的一種最佳組織形式。以美國哥倫比亞大學為例，調查顯示：哥倫比亞大學對跨學科教育和研究始終非常支持，研究中心和其他形式的跨學科研究部門可以由學院建立，而無需得到大學理事會和校長的批準，在該校這類單位1996年有105個，2001年有241個，2004年達到277個。學校認為，與系比較起來，研究所和中心在規模上更大、資源更多，對學校的貢獻也更大，其中有些比傳統的系更具有知識的影響力。
跨學科課程開發的案例
美國高等教育界認為，跨學科課程體現了科學研究和知識的發展特征?？鐚W科課程可以將某一學科基礎知識與當前前沿研究領域相結合，為該前沿研究成果進入本科課堂教學提供載體和路徑，豐富了課程內容，解決了大學基礎學科教育滯后于知識創新發展的問題;跨學科課程是教育者通過圍繞教育者和學生共同認為有價值的問題和事件來組織課程，符合人的整體認知特點和科學發展的綜合化走勢;跨學科課程在教學上立足于基礎資料、基本知識的學習和積累及能力的培養，有利于培養學生的整體思維能力和創新能力。美國杜克大學的跨學科課程計劃是一個典型案例。
1.杜克大學跨學科課程項目“焦點計劃”產生的背景
1988年，杜克大學公布《跨越邊界：九十年代的跨學科規劃》（Crossing the Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties）的戰略發展計劃，跨學科教學和研究開始成為杜克大學的發展主題。1998年， 凱西?戴維森（Cathy Davidson）成為杜克大學第一個全職跨學科副教務長。在凱西?戴維森的推動下， “焦點計劃”（Focus Program）作為面向大一學生進行跨學科深度學習的項目誕生。同年，焦點計劃推出《多元化與同一性》（Diversity and Identity）、《環境變化：科學和社會視角》（Environmental Changes： Scientific and Social Dimensions）等15個跨學科項目。1999年3月，杜克大學本科生課程目錄（Undergraduate bulletin）明確規定：參加“焦點計劃”的學生必須修讀5門課程，其中包括2門項目專題研討（program seminars）、1門寫作、1門半個學分的焦點討論和一門跨學科選修課程。
此后， “焦點計劃”不斷發展。在實踐的過程中，它由面向大一學生發展為秋季學期面向大一學生、春季學期同時面向大一、大二學生?！敖裹c計劃”每年接收五分之一到四分之一的一年級學生進入跨學科小組項目。在大學二年級“焦點計劃”結束之后， “焦點計劃”委員會還提供其他創造性或服務性項目供師生合作申請。
2.杜克大學“焦點計劃”折射的學習理念
“焦點計劃”在學生進入大學，對未來還沒有方向的時候，安排校內杰出的教授指導研討和項目，這些教授成為學生今后的領路人。同時，“焦點計劃”折射了杜克大學作為世界一流大學獨特的學習理念。
第一，“焦點計劃”以專題研討和焦點討論為主導
學習是為了開啟學生對基本概念、原理及其相互關系的理解，“焦點計劃”以專題研討和焦點討論為主導。每一節專題研討不超過18人。由各個領域杰出的教授授課，教授和學生進行頻繁且深入的互動。所有的討論從最根本的概念、原理出發，學生進行深入思考和討論。
第二，學習是通過對現有知識的重組獲得一種新的感知與改變世界的理念
參與“焦點計劃”的學生從大一開始接觸人文、自然科學和社會科學的相關學科，他們產生強烈的好奇心和學術探究使命感。教授們引導學生從不同的視角研究同一概念或原理，引導學生發現問題、提出質疑。在質疑中，學生重新定義概念、進行推理和驗證。雖然大部分的重新定義和驗證以失敗告終，但是學生們逐漸領悟，概念是可以沿不同方向深化和改變的，這種深化和改變可以產生感知與改變世界的理念。
第三，學習是為了開發學生行動的能力
“焦點計劃”的學習經驗融合了跨學科項目學習、實地考察、社區服務和研究等。在參與“焦點計劃”的過程中，學生逐漸建立一種自信，明白學習不是為了單純獲取知識，而是應該開發自己行動的能力。
3.對杜克大學“焦點計劃”的評價
目前，國內很多大學正在朝著世界一流大學的目標努力，杜克大學的“焦點計劃”在跨學科課程的開發和建設實踐方面給出了很好的參照范本，其可借鑒點主要有三：
第一，回到核心課程
任何一所大學是不可能把人類所有的知識教給學生的。焦點計劃每年只有4門～5門課程，它堅持大學應該教授核心課程，讓學生面對最基本的概念、原理和思維方法。
第二，回到質疑和發現問題的教學
學習是從“發問”開始的，沒有問題就沒有想象，也不可能有創新。任何形式的教學，教師不應該只是呈現信息、單純地傳授知識，教學應該創設平等開放的環境，鼓勵學生質疑和發現問題，用獨特的視角去觀察和分析問題。
第三，回到深度學習
1976年，在瑞典工作的兩位美國學者馬頓（Ference Marton）和塞勒（Roger Saljo）聯名發表了《學習的本質區別：結果和過程》。在該文中，他們首次提出了淺層學習（Surface Approaches to Learning）和深度學習（Deep Approaches to Learning）這兩個概念。國內學者黎加厚對深度學習下了一個精辟的定義：深度學習是指在基于理解的學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題?！敖裹c計劃”項目中，我們看到了深度學習的魅力。
跨學科課程的啟示
目前，國內大學本科階段設置的課程越來越多，并且因人設課的現象還較為普遍，造成本科階段知識呈現多而亂的景象，學生距離基本概念、距離經典越來越遠，缺乏深度學習，直接影響到學習效果和學習質量。美國高等教育界開發本科跨學科課程的目的，在于培養學生掌握綜合知識，形成獨特的跨越學科界限的知識視野，構建系統的知識體系，建立受益終身的綜合一體化學習習慣，使學生的思維能超越學科界限，接受更廣泛、更豐富的教育，這些帶給我們一些有價值的啟示。
1.跨學科課程可以使大學本科教育成為一個完整的教育
完整的教育是最有效率和效果的教育。開發和設置跨學科課程可以將本科階段分散的課程連接成一個聯系緊密的課程體系，給學生提供最完整、最有效率的教育，幫助學生形成一套完整的發現問題、解決問題的思維模式，幫助學生以全面的觀點考慮重要事件、現象和思想。
2.跨學科課程幫助學生樹立整體知識觀
跨學科課程使學生能夠形成獨特的跨越學科界限的知識視野和思維習慣，學生通過跨學科課程學習，可以學會比較不同學科和理論的觀點，理解綜合的力量，使用對比方法闡明一個或一系列問題，促進學生學習的綜合化，培養學生的批判性思考和創造性思維能力，激發其創造潛能。
3.跨學科課程建設可以為不同學科的教師協同創新創造條件
跨學科課程的開發過程，也是不同學科教師圍繞一個主題進行交流、碰撞、協作的過程，不同學科的教師在同一個跨學科課程項目建設中相互交流、啟發，加深了對不同學科的了解，從而為不同學科的教師開展科研協同創新創造條件，實現教學和科研的有機融合，不同學科協同發展。
我國大學可以借鑒美國大學在跨學科課程開發方面的教育思想和有益經驗，借助于開發跨學科課程的機會，整合和優化本科課程體系，為學生提供高質量的教育內容，從而促進提高本科教育質量。
本文系北京市教育科學“十二五”規劃2013年度重點項目“美國大學跨學科課程的建設與啟示研究 ”（課題批準號：ADA13083）的階段性研究成果
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跨學科教學的案例范文5
關鍵詞：高職高?；效教訉I；德育特色；建設
本研究的德育指培養正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有良好的道德品質和正確的政治觀念，形成正確的思想方法的教育。
班華指出，現代德育要以人為本，突出主體和發展。高職高專比之于本科院校，應該更貼近職業的需要，培養的人才側重具有實踐性、應用性和技能性。因此，它在以人為本，立德樹人方面應該可持續地貼近社會，貼近生活，貼近實踐。
小學教育專業的特色由以下方面決定：一是小學生的生理、心理和社會的本質特性，二是小學教育的基礎性、全面性和養成性。順應2012年《教師教育課程標準（試行）》的要求，小學教育專業應該具有教育性、綜合性、生活性、實踐性和終身性，以反思性實踐為發展的主線。由此奠定了高職高專小學教育專業德育的特色。下面從目標、內容、課程、實施的途徑和方法、管理和評價方面來論述特色建設。
一、德育目標
德育目標是受國家教育目的和高職高專培養目標制約的。高職高專小學教育專業的培養目標如下：
培養符合教育事業發展、教師專業化發展和兒童身心健康發展需要的，具有良好的師德和品質，復合的專業知識和綜合的專業能力，并具備良好的社會適應性和一定的研究能力的具有專業發展潛質的合格的小學教師。
培養規格又是培養目標的具體化：
A.具有一定的專業理想和專業精神，熱愛小學教育事業，具有良好的師德和正確的兒童觀、教師觀、課程觀、教學觀、班級管理觀與教育觀。
B.具有從事小學教育的良好的品質，富有愛心、責任心和童心，陽光健康、富有親和力，具有良好的溝通與合作的精神和能力。
C.具有廣博的文化知識，藝術的基本素養；具有現代教育理念、復合的專業知識和教育實踐能力；具有小學兩門以上學科教學的能力和課程開發的潛能，并至少精通一門學科的教學；能夠不斷探索兒童哲學、兒童科學和兒童藝術的關系，并能夠以藝術和游戲相結合的方式促進學生的抽象邏輯思維能力的發展。
D.具有扎實的教學基本技能，能夠流利而生動地進行口語表達、正確而規范地書寫漢字，能夠利用信息技術輔助教學，并能整合教學要素，勝任班主任工作。
E.具有終身學習的理念和能力，養成獨立思考和自主學習的習慣，具有主動獲取知識和開拓創新的精神，具有基本的小學教育研究能力，能夠在教育情境中提出問題、分析問題和解決問題，具有應對挑戰和不斷自我發展、自我完善的能力。
德育總體目標可以制定如下：
以“三個代表”重要思想為指導，貫徹“以德治國”的思想，樹立正確的世界觀、人生觀，價值觀，了解和理解中國夢并能付諸小學教育實踐。具有一定的專業精神和教育信念，熱愛小學教育事業，具有良好的師德和正確的兒童觀、教師觀與教育觀；富有愛心、責任心、童心，親和力；具有終身學習的理念，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的具有專業發展潛質的社會需要的小學教師。
總體目標又可以分為生存、生活與生命教育；文明規范；基本道德品質；社會主義核心價值觀；中國夢；勞動與技術；社會實踐與服務；小學教師職業道德等分目標。其中，生存、生活與生命教育下設生存常識、人際關系、生存品質、應對挫折、生態文明、生活意義、生活能力、品德和習慣、愛和感恩、生活選擇、生命的價值和意義、生命的和諧目標；文明規范下設禮貌、禮儀、行為目標；基本道德品質下設勤勞、勇敢、奮發、誠實、節制、沉默、秩序、決斷、公正、中庸（不偏不倚，不走極端）、清潔、安詳、貞潔、謙讓、自強、自立等一系列優良品質目標；愛國主義下設愛自己、愛家庭、愛學校、愛家鄉、愛社會、愛祖國目標；社會主義核心價值觀體系下設指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀目標；中國夢下設政治、經濟、文化、社會和生態文明五位一體建設目標；勞動與技術下設生活常見材料、技術工具、生產技能、設計、制作與評價作品、勞動觀點、勞動習慣、勞動安全和責任、技術意識、職業意識、創新意識、質量意識、環保意識、審美意識目標；社會實踐與服務下設實踐能力、社會適應、社會參與、公民責任感目標；小學教師職業道德下設愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習的目標。為了真正做到以生為本，可以根據地區、學校、教師、學生、教學的實際來因時、因人和因地制宜。
二、德育課程
目標是課程設置的依據。設置包括：一是開設專門的德育課程，直接傳授道德價值；二是實施間接教學，不開設獨立的道德課，主要是通過以社會實踐為主的所有課程和活動來進行道德教育。實踐證明，兩種形式相結合，才能全面、充分地實施德育。課程體系由內容和目標體系構成。內容體系在如上所述；活動體系圍繞學校（含大學和小學）、家庭（含大學生和小學生的家庭）和社會之間的交叉關系而展開。志愿服務、家校共育、自我教育將共筑德育課程活動體系。對于任何學校的學生而言，各學科的德育滲透在全部德育中所占的比重最大。但是小學教育專業的自然學科、社會學科、人文學科、藝術學科和跨學科的交融、滲透比較緊密，由于該專業的終極受益者兒童天生是以游戲的方式認識世界，而游戲和藝術又天然密不可分，那么著重和藝術學科相交融的跨學科的德育滲透顯得特別突出和重要。而高校在藝術學科、跨學科建設方面還很薄弱，由于學科之間在學科理念、價值標準、學科語言、學科思維方式和學科方法等的沖突；基于同質學科組織為主線的管理體制導致的跨學科研究的組織障礙與沖突；受管理體制制約的跨學科研究的資源配置障礙與沖突；傳統的同行評議評價模式下對跨學科的評價導致的障礙與沖突，導致的跨學科的課程設置和實施還任重道遠。
課程的新陳代謝要以先進的文化背景為基礎。要構建良好的校風、班風、教風、學風，建設融合小學文化、小學教師文化和小學兒童文化的校園文化，和小學共同開展多種形式的文化實踐活動。
三、德育實施的途徑和方法
實施德育，要體現教育性、綜合性、生活性、實踐性和終身性。教育性自不待言。綜合性不但表現于在跨學科領域實施德育；同時也表現在實施的途徑和方法是綜合的。途徑包括：
（一）直接和間接的教學：是最經常、最有效和最基本的途徑。要推動跨學科的建設以及教學方法的改革，關注小學德育生活的現狀和發展趨勢，通過真實案例、真實項目激發學生的學習興趣、探究興趣和做小學教師的興趣；
（二）社會實踐活動：大學生品德的真正形成是在社會實踐活動中，立足多姿多彩的生活，并通過反省和內化得到真正的成長。包括便民服鍘⑽幕輔導活動、法律宣傳活動與咨詢活動、社會調查活動、義務勞動、暑期文化、科技和衛生三下鄉活動、勤工儉學、環境保護、考察實踐、開展大學生科技活動等；
（三）課外、校外活動：主要聯系社會生活實際特別是小學教育的實際，開展相應的課外、校外活動；其中，特別借助教授《小學綜合實踐活動設計》等跨學科教學活動機會實施德育；
（四）共青團活動；
（五） 校會、班會、周會和形勢政策報告會等；
（六）班主任工作。
方法包括說理教育法、榜樣示范法、情感陶冶法、實際鍛煉法、品德評價法（根據德育目標）、生活指導法等。教育者要指導大學生學會反思和內化，形成終身發展的可持續性。
四、德育管理
包括制度、隊伍、課程、教學和科學研究管理的建設。
推行民主化、人性化和科學化的管理，樹立主人翁意識和服務精神，采用各種激勵和獎懲機制，使所有領導、管理者、教師、小學教育專業的學生和相關學生社團組織，小學的領導和教師以及大、小學生家長對德育工作群策群力，整體發展。特別強調聯合小學的領導和教師以及大、小學生家長的力量。在校本文化的支持下，倡導學生自主管理、自我發展。打破傳統的同質學科組織為主線的管理體制，制定和創新跨學科管理制度以保障跨學科德育的有效實施。
隊伍包含學校各層面的領導、管理者和教師；小學教育專業的學生；小學的領導和教師以及大、小學生家長。大學的教師要成為雙師型教師，大學教師和小學教師組成學習共同體，共同管理學生的德育。在院系層面建立跨學科學系或教研室、跨學科研究中心，搭建跨學科研究平臺；建立跨學科研究團隊，以建設跨學科德育的基本人力資源。
在社會實踐和校本課程的結合中落實德育，鼓勵開發跨學科課程。請小學教師參與德育教學，比例不低于20%。
強調全員參與德育研究；強調跨學科科學研究以及德育研究，力求以研究促進德育教學和質量的提升。
五、德育評價
倡導發展性評價觀，著眼于學生、教師和德育工作的提高和改進，而不光是德育的實際成績。請德育施教的所有成員參與德育的評價，包括個人人格品質評價、學科（含跨學科）德育評價、校本德育課程評價、小學化校園文化評價、實習實訓素養評價和專業德育活動評價；堅持事實判斷與價值判斷相結合、主觀判斷與量化評價相結合、具體測評手段突出差異性。構建動態、系統的德育評價方案與可量化、發展性的評價指標。
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跨學科教學的案例范文6
[關鍵詞]ESP教師 角色定位 身份認同 專業化發展
[作者簡介]劉宇（1975- ），男，四川成都人，中國民航飛行學院空中乘務學院，講師，碩士，研究方向為專門用途英語教學。（四川 廣漢 618307）
[基金項目]本文系中國民航飛行學院青年科研基金項目“英語語音自我概念及其習得策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：Q2008-39）
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0057-02
一、問題的提出
隨著經濟全球化步伐的加快，作為國際通用語言的英語在國際經貿與科技等領域的交流與合作中扮演并行使著越來越重要的角色與使命。社會對既有扎實的英語語言基礎，又具備相關學科專業知識的復合型人才的需求也愈加迫切。在這種背景下，英語教學開始與學科專業相融合。作為語言教學的分支，專門用途英語（ESP，English for Specific Purposes）教學在我國高等教育中的地位日漸突顯，并已逐漸成為21世紀大學英語教學的主流。
近年來，國內外有關ESP教學模式與體系的研究方興未艾，ESP教師作為ESP教學與研究的核心建構之一，對其進行角色、專業發展乃至師資培養等維度的探討理應成為學者們關注的焦點。然而，ESP教師教育研究既沒有在政策和實踐領域得到足夠的重視，在學術領域亦少有問津。鑒于此，我們需要在基于對ESP教師現狀分析的基礎上對相關的問題加以討論，諸如：（1）何謂ESP教師角色？（2）ESP教師身份認同的困惑有哪些？（3）ESP教師專業自主發展路在何方？
二、ESP教師的現狀
韓萍等曾針對國內的ESP教師狀況做過一項實證調查，該調查相對如實地反映出了國內ESP教師隊伍所存在的一系列問題，其中主要表現在教師能力和教師角色兩個方面。大多數由EGP教師轉型而來的ESP教師，當其語言教育經歷及其相關的學術背景遭遇陌生的專業學科知識時，對專業知識的領悟與把握缺乏系統性和科學性的一面便暴露無遺，更多的ESP教師長期徘徊于邊學邊教的自我摸索階段，難以滿足ESP課堂中學生對于專業知識信息量的需求，當面臨學生的專業知識水準超越自身的知識儲備時，如何及時調整自身的教育觀念，成為大多數ESP教師專業發展的困惑。部分高校的ESP教學系由專業課教師承擔，由于缺乏必要的語言教學理論的輔佐，ESP課堂更多地呈現出以“翻譯+語法”為主的教學模式，少有涉及語言技能的綜合訓練，對專業語篇的解讀難以深入到語言運用的實質層面。囿于諸種因素所限，兩類教師所扮演的角色仍然是以教師為中心的“傳道授業解惑者”，教師話語“霸權主義”沒有得到實質性的改善，這與現代教育理念倡導的師生平等對話語境相去甚遠，學生依舊是知識的被動接受者。
造成此種現狀的原因很多，首先是傳統的教育倫理與實踐導致了大批ESP教師在學科專業知識上的被動、尷尬，乃至困惑。ESP教師教育向來是我國外語師資培養的空缺與盲區。傳統的師范外語專業偏向純語言知識的傳授，知識結構相對單一。其次，語言教師與專業教師的培養是剝離的，他們均各自為政，學科知識與跨學科知識互不掛鉤，“忽視了ESP as a multi-disciplinary activity的事實，缺乏對英語作為國際性語言應與時俱進、需與世界經濟全球化同步發展的前瞻性考量?！?/p>
三、ESP教師的角色定位
教師角色是指教師作為一名專業人員應該在教育工作中所具備的功能，是教師社會人際關系的具體體現，包括教師的行為、地位和身份以及對教師的期望，并在教學過程中得以體現?，F代教師已經越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考；除了他的正式職能外，他將越發成為一位顧問，一位交換意見的參考者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。如此，教師角色與地位已和傳統意義上的“唯師是從”大相徑庭。Swales認為教師不僅是一名合格的語言教師，他還必須完成需求分析、大綱設計、教材編寫或改編、評價等工作。基于ESP教師角色多元化特點，ESP教師至少應該扮演如下三種角色：
1.跨學科教學的實踐者與研究者。ESP教師的專業知識包括語言知識、學科專業知識、教育學專業知識。專業能力包括教學能力、科研能力、跨學科人際協調能力。對于EGP教師和專業課教師來說，他們的學科知識要求相對單一，而ESP教師需要同時獲取至少兩種學科知識，即語言學科知識和學科專業知識。此外，國內大多數的ESP教師均由EGP教師轉型而來，如何看待陌生的學科知識，如何積極地投身跨學科知識的訓練并保有持續的專業訓練意識將在很大程度上影響到ESP教師職業生命的質量。目前的ESP教學尚處于起步階段，缺乏成功和成熟的ESP教師案例與現成的可供因循的教學模式，這就要求ESP教師自身除了需要具備EGP教師所應當具備的教學能力外，還需要具備課程設計、大綱編寫、教材編撰等一系列基于教學管理的科研能力。通過梳理教學行為與教學經驗，檢驗其合理性，不斷評價自我，實現教學上的調整、修正以及自我的發展。通過以研究者的身份從事實踐，教師可以從中發現并研究ESP教學的特點，建構有效的ESP教學模式，將教學中存在的隱性知識顯性化，從而把實踐性經驗提升到理論高度。
2.教學需求的分析者。ESP教學有四個區別性特征：（1）需求上滿足特定的學習者；（2）內容上與特定專業和職業相關；（3）詞匯句法和語篇以特定專業、職業相關的活動中的語言運用為主；（4）與普通英語形成對照。這說明ESP的教學目標和教學內容是基于學生具體的學習目的或交際需要來決定的。因此，開展需求分析是設計ESP課程的重要前提是教師根據分析的結果選擇教學內容和方法。需求分析涵蓋兩方面內容：一是“目標需要”的分析。分析學生將來必然經歷的交際情景，或在未來工作中的心理狀態。目標需求分析指明了學習的起點，即學生學習過程中所缺乏的知識，也指出了學習要抵達的終點，即學生必須要掌握的知識；二是“學習需要”分析。分析研究學生缺乏什么、需要什么、必須或應該先學什么而后學什么。學習需求分析要解決的是如何才能有效地從起點到終點，即“學生如何學習”的問題。ESP教師與EGP教師的明顯區別在于是否了解目標語言的特點。大多數ESP教師并不屬于目標話語共同體，但這并不說明他們不能勝任甚至不能涉足這一領域。作為ESP教師，他們可以是某一話語共同體的旁觀者，通過觀察該目標語言的系統和交流機制，用語言能力分析目標語言的特點，分析學習者的需求，以此來幫助學習者高效地學習并融入目標話語社團。
3.學科教學的合作者。合作是一個社會過程。緣于兩個不同團體對同一問題考慮角度的差異，進而建設性地發掘其差異，找尋超乎個體有限能力的解決方案。多數條件下，ESP教師所掌握的專業知識不足以應對教學內容的需要。因此提倡語言教師與專業教師的分工合作不失為明智的解決方案。目前，ESP學界普遍認同教師合作程度是一個動態連續體。合作程度較低的是協力，較高的是團隊教學。協力階段的合作任務是，找到對語言現象敏感或有興趣的專業教師，與院系保持聯系并掌握各專業課程的教學大綱。通過和專業教師的交流，明確他們對課程的看法以及他們使用語言的方式，請他們幫助分析和評價教材以及提供補充材料。而團隊教學階段，應當嘗試獲得相關專業管理層的支持，有了他們的支持專業教師有可能更愿意與語言教師合作。教師合作有三種形式：專業教師和語言教師同時參與到ESP課堂中去，分別給學生提供不同視角的幫助；專業教師和英語教師輪流授課；專業教師和英語教師在課下就ESP課程相關問題進行交流。無論何種形式的合作教學，其實用性都尚待理論與實踐的檢驗。不過對于有條件的教學部門，發動自己部門內部的教師在ESP課程模塊內進行合作教學，無論從時間還是教學安排上來說，都要比那種舍近求遠的合作來得容易和經濟。毋庸置疑，具備合作意識的ESP教師勢必在角色定位上實現突破，從而更迅速地走向專業自主發展之路。
四、ESP教師身份認同
身份認同作為西方文化研究的一個重要概念，其基本含義是指個人與特定社會文化的認同。教師身份認同，既包括基于教師自身的實踐經驗和個人背景上的專業生活體，也包括外在社會對教師的期望，是個體自我形象與其必須扮演的角色之間復雜的、動態平衡的過程，它與角色、自我、自我意象、個體自我、專業自我等相關概念密切聯系。教師社會學把教師作為社會人進行觀察，將其擺放在和其他社會從業人員一樣的位置，進行社會學、人類學方面的分析。分析其在社會大環境中所處的位置，考察其與社會其他成員的關系。
1.宏觀層面。當前，ESP教師的待遇和地位并沒有因為社會的迫切需要和本身對教學的高要求得到相應的重視，相反較EGP教師和專業課教師都低。ESP教師在知識上的雙重身份，造成了跨學科的邊緣化傾向。即專業學科認為ESP是副業，英語只是為專業服務的工具，有用但不是主業，不如把更多的精力用在專業學科建設上；語言教師認為英語語言是主業，融合了學科知識的ESP破壞了英語語言的純粹性，無法達到語言學習應有的高度，也不對其加以重視。語言教師教ESP，與EGP教師在專業地位，進修機會，甚至職稱評定上會遭遇諸多的尷尬。ESP教師身份認同的根源在于人們對ESP的認知。由于多數人，包括語言教師、專業課教師以及管理層面的人，都沒有認為ESP課程是一門獨立學問融合了專業知識和語言知識，且需要高度教學技巧的課程。相反，他們認為，只要學好了EGP，可以自然學會ESP內容，或者通過專業課程的英文講授，也能忽略ESP課程，自然進入到全浸式的專業課學習。目前大學英語雖然有向ESP發展的趨勢，但畢竟在多數高校，還未形成主流，還有待于學生入學英語水平和師資水平的提升。除了起步較早，已形成規模的醫學英語、科技英語和商務英語外，多數學校尚未設置固定的專業英語教研室。
2.微觀層面。ESP材料在語法和語篇結構上和EGP材料沒有本質的區別。在詞匯方面可能會帶來較沉重的負擔，但這并不是真正的困難。ESP教師通常關注一些低層次的，事實性的鑒別和復制，而忽略了主題的闡釋，這在由ESP教師獨立編制的教材和試題中尤為常見。比如，在一堂法律英語課上，ESP教師就法律課文設計了好幾個事實性問題，而專業課教師僅設計了一個問題。而對這一個問題的回答卻更能檢測學生是否理解了這篇文章的意圖。由此可見，只有具備了較高的專業水平，才能一舉擊中要害，從材料中提煉出主要觀點。
對于ESP教師專業知識的度量，需要考慮諸多動態變化的因素，諸如學生專業知識水平的差異性；目標情景對專業知識和語言程度的要求；ESP教師獲得專業幫助的程度以及師生的教育觀念。處于師生平等對話語境下的教師，他的專業知識可以在與學生的對話學習過程中構建和完善，所以專業知識可以是不斷發展的，不一定要遠遠高于所有的學生。由于長期以來學科分割的影響，許多英語教師對語言文學以外的知識，在心理上有排斥、陌生，甚至恐懼的感受。這種來自心理的負面干擾，嚴重阻礙了ESP教師主動學習專業知識的決心和毅力。因此，ESP教師可以不是一位專業教師，而是一個對專業感興趣的學生。換句話說，當師生間有了共同的興趣做支撐，便可以在課堂上進行有意義的交流，從而一起構建自己的專業知識。另外，必須強調，相對于教師專業知識的掌握，語言學方面的知識則顯得更為重要。所以，在試圖提升某人在非常細分領域的專業知識時，不能忽視和低估了ESP教師語言知識的重要性，這一點對專業教師教授ESP課程來說尤其有借鑒的作用。
總之，隨著時代的發展，ESP教學已日益成為我國高校英語教育的主流，ESP教師謀求專業化自主發展已成為必然，基于對ESP教師角色定位與身份認同的重建，除了在專業知識訓練上培養積極探索的學習意識，還應在行動層面上開展一系列的活動來完成自身作為一個職業人的轉變。主要包括如下幾個層面：（1）在語言教育領域設置ESP教育學科，對未來從事語言教學的碩博生進行ESP職前教育，為ESP師資學術地位、身份認同提供制度和理論保障；（2）建立ESP教師協會，為ESP從業人員提供專業組織保障。（3）建立ESP教師評估體系。（4）ESP教學組織機構從宏觀上開展校本研究，促使語言教師和專業教師在校內完成培訓和進修交流。（5）ESP教師個體積極開展教學反思和行動研究，對自身的教學進行第三者視角的理性反思，對行動進行研究，以研究促進行動。
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