前言：中文期刊網精心挑選了特殊教育的定義范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
特殊教育的定義范文1
一、職業能力的定義
關于職業能力學術界并未給出統計定義。但學術界普遍認可其由專業能力、社會能力、方法能力三部分構成。專業能力通常指專門知識、專業技能和專項能力等職業基礎能力；方法能力通常指思維、分析、判斷、決策、繼續學習、獨立制定計劃等能力；社會能力通常指組織協調、團隊協作、適應社會、口頭與書面表達、社會責任、心理承受等能力。針對特殊教育院校學生而言，職業能力可以定義成：針對特殊教育專業崗位及相關崗位群的工作要求和實際任務所應具備的專業知識、專業技能和專業素質的綜合。
二、高職特殊教育院校學生職業能力的構成
高職特殊教育院校學生的職業能力主要指針對特殊教育專業崗位及相關崗位群的工作要求和實際任務所應具備的專業知識、專業技能和專業素質的綜合。結合高職特殊教育學生職業能力的內涵，本文認為，高職特殊教育院校學生的職業能力主要由專業能力、教學能力和關鍵能力構成，而這三項能力也是高職特殊教育院校學生通過三年學習以后，走上特殊教育工作崗位需要運用的最基本能力。下面將針對這三項基本能力進行分析，以從三個不同方面培養高職特殊教育院校學生的職業能力。
（一）專業能力
所謂專業能力主要指從事某一特定職業活動所需要具備的專業技能及其相關知識。通常專業能力包含有專業知識、專業技能、專業態度等內容。專業知識主要指參與具體職業活動任務所需的技術知識，是從事某一職業活動任務必須掌握的知識，其是技能獲得的基礎和前提，高職學生要想勝任某一職業活動，必須系統地學習、理解并掌握本職業相關的知識，這類知識即為專業知識；而專業技能主要指勞動者謀生的主要手段，是從事某一職業需要具備的操作技能；而專業態度主要涵蓋學生的專業情操、專業理想、專業自我和專業性向。根據特殊教育專業職業崗位分析可知，此專業高職生的專業能力主要包括三個方面內容：一是系統地掌握特殊教育專業領域的學科相關基本理論知識；二是從事特殊教育職業活動的相關技能；三是熟悉特殊教育發展動態，態度端正，熱愛特殊教育事業，對從事特殊教育有濃厚的興趣，能夠愛崗敬業等。
（二）教學能力
所謂教學能力主要指教育工作者能夠應用指定教材完成教學任務的能力。教學能力由三個方面組成，分別是教學知識、教學技能和教學素養。教學知識是指教師從事教育活動所應具備的教育學、心理學等基本知識以及所教學科的理論知識；教學技能指的是教師在進行教學的過程中，所應具備的語言表達能力、組織協調能力、教學環節的設置能力、課堂教學和課后輔導能力等。教學素養是教師師德修養的重要評價指標，主要包括品德素養、職業素養。由于特殊教育教育對象自身的與眾不同，結合職業教育本身所具有的屬性，特殊教育高職教育階段所涉及的教學能力主要有以下幾個方面：一是具備特殊教育所需的基本知識、了解特殊學生的心理狀態、掌握各學科的教學原理；二是具備與特殊兒童正常溝通的能力、有良好的口語和手語表達能力、組織協調能力；三是具備高尚道德修養、職業行為規范。
（三）關鍵能力
所謂關鍵能力最初起源于德國，后由學者引進到我國，其主要指那些與所學專業的知識技能看起來并不相關的能力，而是能夠在不同場合結合環境條件的變化，做出正確判斷的能力，對生活中不可預知的各種情況能夠積極應變。關鍵能力通常是高層次人才所必備的職業能力，是勞動者謀求長遠發展，獲得更多升值機會所需的能力。簡單來說，關鍵能力是一名優秀的勞動者除了專業技能外不可或缺的能力。關鍵能力在各個行業中普遍適用，它不會隨著科學技術的日新月異而被時代淘汰。對于高職院校特殊教育專業的學生來說，關鍵能力是組成其職業能力不可缺少的一部分，特殊教育專業的畢業生將來能否滿足崗位需求，并在自己所從事的崗位做出成績，獲得更多升職加薪的機會，關鍵能力的大小在很大程度上起著決定性的作用。本文通過對特殊教育專業的崗位分析，認為學習該專業高職生所需具備的關鍵能力是由社會能力和方法能力構成。社會能力主要包括團隊協作能力、組織協調能力、社會適應能力、與人溝通的能力等，這些是從事特殊教育必不可少的行為能力；方法能力包括獨立思考能力、分析辨別能力、判斷取舍能力、學習能力等，這是從事特殊教育工作必須具備的教學方法。
上面講述的三個方面能力是高職特殊教育院校學生職業能力的重要組成部分，該專業的畢業生將來的就業前景以及工作能力在很大程度上取決于這三種能力。本文為高職院校特殊教育專業的學生將來謀求更好的發展所構建的職業能力結構體系，希望對開設該專業的高職院校教學質量的提升起到積極的促進作用。
特殊教育的定義范文2
關鍵詞：綜合實踐課 特殊教育 意義 價值
從一般性質上來考察綜合實踐課，其不但能滿足學生專業技能的形成，同時，也符合歷史唯物主義的認識論原理。根據歷史唯物主義原理，人在實踐中，不斷地產生客體主體化的過程，人又通過主體客體化的活動來指導實踐。關乎這一過程，將促進人本身適應社會能力的提升。由此可見，綜合實踐課在特殊教育中占有非常重要的地位。
所謂“特殊教育”可以理解為：使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。它的目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識，獲得技能，完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才。因此，增強綜合實踐課在特殊教育領域的比重，就直接體現了上述概念中，關于“特別設計的課程”這一要求。
綜上所述，本文以“綜合實踐課在特殊教育中的意義和價值分析”為題，目的就在于對特殊教育教學環節中，有關特別設計的課程、教法乃至教學組織形式進行探討。這里指出，本文關于特殊教育所針對的學生為：智力殘疾的學生。
一、特殊教育的特點
特殊教育和普通教育有許多共同的地方，普通教育的一般規律在特殊教育中也是適用的，但特殊教育也有它的特殊的一面。它不僅像普通教育那樣，在德、智、體、美、勞諸方面對學生進行教育，還特別強調進行補償缺陷和發展優勢的教育。例如，教盲童學習盲文和定向行走，對聾童進行聽力、語言訓練，對弱智兒童進行感知覺和動作能力的教育訓練等。特殊教育更重視早期教育，因為兒童年齡愈小，可塑性愈大，也可以及早保護殘疾兒童的殘余視力和聽力，開發兒童的智力和語言能力，錯過了最佳期，往往事倍功半。如對聾童沒有進行早期語訓，就會給今后語言的發展帶來很大困難。特殊教育相對于普通教育來說，也更重視個別教育，更強調在教育中因材施教，滿足不同學生的特殊需要。特殊教育要取得好的效果，必須和社會教育、家庭教育有機結合。因此，特殊教育也更強調大教育的觀點，強調教育的整體性和系統性。
二、關于綜合實踐課的意義探討
受到智力發展水平滯后性的影響，智障學生今后如何較好地融入社會，則成為了學生家庭、社會共同關注的問題。從微觀角度來看待這個問題，表現為：可減輕學生家庭的負擔；從宏觀角度來看待這個問題，就表現為：在構建和諧社會的理念下，實現智障學生與普通人平等的生存權。因此，本文將從以下兩個方面，探討綜合實踐課的意義。
1.為學生今后融入社會奠定基礎
不可否認，存在智障孩子的家庭是不幸的。家庭給予他們的關懷能滿足他們的健康成長；而關乎他們未來的生活，卻成為家庭所難以面對的問題。具體考察這個問題，實質上就是如何使他們今后順利融入社會，自食其力的問題。對于這個問題的解決，則需要發揮各類特殊教育學校的職能作用。
根據上文對“特殊教育”的定義，其中有一項關鍵的要素就是：發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才。實現該要素，就需要綜合實踐課來幫助。通過有關家政服務的訓練，如洗衣服、客房服務、插花、面點制作等。就能在不增加學生的理解與操作負擔的情況下，實現他們未來融入社會的生存能力。最終，減輕了學生家庭的負擔。
2.為學生擁有平等的生存權奠定基礎
關乎平等生存權則是從國家、社會的角度來看待的。這本身就體現了社會主義核心價值觀的要求。隨著我國市場經濟體制的不斷深化，商品化社會的特征逐漸清晰。人口的生存需要，除了擁有社會保障體系的支撐外，主要還是通過個體勞動所獲得的工資，在市場進行商品交換來實現。因此，智障學生在綜合實踐課上所獲得的技能，便成為他們今后自食其力的砝碼，更是他們今后獲得平等生存權的前提。
三、關于綜合實踐課的價值
根據上文的論述，已經知道了綜合實踐課在特殊教育領域的意義。這里，就綜合實踐課的價值進行一定的探討。本文將從：（1）滿足學生成長的需要和社會發展的需要；（2）優化特殊教育的教學方式；（3）密切學生與社會的聯系，這三個方面著手。
1.滿足學生成長的需要和社會發展的需要
設計和實施綜合實踐活動課程，也是我國國情的客觀要求。在當今社會科學技術不斷進步，社會生活方式變革不斷加劇的社會背景下，必須增進特殊教育開展綜合實踐活動的力度。從而，培養智障學生的綜合實踐能力，以適應未來學習、工作的客觀要求，適應每個學生終身學習的需要。
2.優化特殊教育的教學方式
長期以來，特殊教育存在著教學方式單一，不重視增強學生終身學習的能力。這種在教學方式上的局限性，極大地制約了學生學習的效果，無法滿足學生形成今后職業可持續發展的需要。特殊學校通過綜合實踐活動，就為學生打開一個開放的時空，由學生自主地、創造性地展開學習活動。
3.密切學生與社會的聯系
歷史唯物主義告訴我們，人類是在不斷的實踐過程中來認識這個世界的。作為綜合實踐課的又一個功能，就是增進了學生與社會的聯系。具體而言就是：（1）增進了學生融入社會的勇氣；（2）縮短了學生融入社會之后的適應期；（3）強化了學生融入社會的生存能力。
目前，在特殊教育領域普遍增強了綜合實踐課的開設。這里，本文最后需要強調指出：綜合實踐課應遵循“基于工作過程”來設計；在設計中還應緊密圍繞各科目的綜合訓練，從而形成一套完整的工作流程。
參考文獻：
[1]杜高明.學習障礙兒童心理干預研究[J].教學與管理，2011，(1).
特殊教育的定義范文3
在智力測驗誕生之前，沒有統一的、嚴格的、科學的標準來區分有特殊教育需要的兒童。據記載，公元17世紀，人們對智力落后與精神疾病還未能給予科學的區分。智力上的殘疾往往被當作精神上的障礙，與精神病人關在一起，接受著同樣野蠻的看管和治療。社會對弱智者和精神病患者僅僅提供了一個勉強生存的空間，對這些人不進行任何的教育。從某種程度上說智力測驗推動了特殊教育的發展，表現在三個方面。
（一）智力測驗擴大了特殊教育對象的范圍
在世界特殊教育發展的歷史上，最早出現的是盲、聾啞教育，對于智力落后與精神疾病最初還不能給予科學的區分。1905年比納和其同事西蒙發表了《診斷異常兒童智力的新方法》，即比納—西蒙智力量表，標志著智力測驗的正式出現。這一量表提出了智力年齡的概念，人們借助于這一概念首次得到一個可用來評定兒童智力的定量標準，依據測量結果把兒童送到適合于他們教育的學校之中。20世紀20年代開始，流行智力落后分類的三分法，把智力落后兒童分為三個等級。1916年，在對比納—西蒙智力量表重新修訂和出版以后，斯坦福大學心理學教授推孟開始對天才兒童進行研究，他的研究致力于發現天才兒童應具備的生理、心理特征和個性品質，以及其將在未來的社會中成為怎樣的人。繼比納—西蒙智力量表之后，很多研究者修訂，研創了一系列的智力量表。這些智力量表的應用范圍不斷擴大。如，在美國WISC-R操作量表是使用最廣泛的聽覺受損兒童智力測驗；比納量表的改編本被用于盲人測驗；斯坦?！燃{量表通常應用于對運動受損個案的檢查等等。從某種意義上來說，智力測驗的產生和應用擴大了特殊教育對象的范圍。
（二）智力測驗有助于特殊教育對象的甄別
智力測驗最初開始于一個法國公共教育部部長在20世紀初所作的一項決定，正是這一決定產生了鑒定智力落后兒童的程序。每一個廣為流傳的智力測驗都有自己的常模標準，根據這些常模標準，能夠判斷其智力水平，結合其他量表，比如社會適應行為量表等，可以鑒定出有不同特殊教育需要的兒童。同時在某些特殊兒童的鑒別中也需要進行智力測驗。例如，在天才兒童的鑒別中，智商分數的高低就是一條很重要的標準。
（三）智力測驗有助于特殊兒童的測評
縱觀智力測驗的發展可以看出，智力測驗的形式由靜態、回顧性的測驗向動態測驗發展。動態測驗常用的范式是將測驗與干預結合起來，通常要求被試在測驗中學習，其程序是：前測—教學（訓練）—后測，被試在兩次測驗之間的獲益代表了其學習潛能。動態測驗不僅評價兒童的現有水平，還著眼于兒童的發展潛能即最近發展區，尋求將潛能變為現實的干預手段。這一方面為特殊教育中的干預提供了依據，另一方面還促進了特殊教育評價體系的構建。特殊教育需要兒童也是不斷成長與發展的，不能用靜態的眼光看待他們。
二、智力測驗對特殊教育發展的消極作用
智力測驗是既有利又有弊的。盡管它促進了特殊教育對象的產生、甄別、測評，而且在某種程度上還有助于個別化教育計劃的制定和實施，但它給特殊兒童貼上的標簽，其消極影響是深遠的。首先，標簽通常關注殘疾、損傷和能力上的缺陷，這導致很多人可能只根據其不能做什么，而不是他們能夠做什么或可以學習什么來考慮問題。而且特殊教育標簽具有持久性，一旦被貼上特殊教育標簽，兒童就很難擺脫它。其次，這種標簽可能會給兒童帶來侮辱，導致同伴的拒絕或嘲笑，并且給兒童的自尊心帶來消極的影響。再次，標簽給特殊需要兒童家庭帶來沉重的壓力。由此導致父母的對待孩子的態度、行為方式會發生很大改變，不利于特殊需要兒童的成長和發展，對其父母也是一種傷害。最后，對那些被歸入某一特征類別的兒童來說，存在一種傾向，即認為這類特征的兒童其他特征也相同，這就減少了每個兒童特殊性的探究和正確評價。而且標簽很容易讓其他人降低對特殊兒童的期望，以標簽為基礎對他們區別對待，這樣可能會阻礙特殊兒童的學習速率，并導致兒童的發展水平受限制。
三、特殊教育發展促進智力測驗的完善
（一）智力測驗的適用年齡范圍擴大
二十世紀，人們普遍認為應該為所有的孩子提供學校教育。美國州政府有能力并且為特殊教育提供了財政資助，特殊教育一直在穩步發展，而且許多城市的學校教育體制中，特殊教育已作為一個基本的組成部分。與此同時，對特殊兒童的鑒別和篩查也漸上日程。隨著特殊教育的發展，研究者們發現，特殊兒童在接受合理的教育之后，在各方面的表現中是進步的，這一點是通過測驗證明的。由此，特殊兒童的早發現、早干預成為人們的共識，現有的測驗使用年齡范圍不足以測查年齡比較小的特殊兒童。韋氏兒童智力量表的出現解決了這一難題，同時比納-西蒙量表也在不斷地改進。從某種意義上來說，特殊教育領域下特殊兒童的早發現、早干預理論促進智力測驗的研究和設計，擴大了其適用的年齡范圍，這無疑是一大進步。
（二）文化公平測驗出現
在特殊教育的發展過程中，人們開始思考，不同文化背景和不同的人用同一種智力測驗所得的智商（IQ），是否能真正說明一個人智力的高低、優劣。在現實智力測驗中研究者們選取的樣本是很有限制的，一般是中產階級家庭，白色人種。這種種族、文化背景等等的差異對智力測驗的結果有何種影響。這種對特殊兒童出于人道主義的思考，促使研究者進一步的探索，于是產生了各類不同形式的智力測驗。例如，文化公平測驗。在人類文明史上，在對特殊兒童的關注過程中，這類文化公平測驗具有很重要的價值和意義。
（三）智力測驗與多種測驗的結合
二十世紀五十年代，特殊教育有了迅猛的發展。殘疾人教育的成功使人們對殘疾人的潛能，特別是智力落后者的潛能有了新的、更為樂觀的看法，人們開始重新評價殘疾人的教育。單純的智力測驗不能很好地反映特殊兒童，尤其是智力落后者的真實發展水平和特點。特殊教育在發展過程中對特殊兒童的鑒別過程有了新的要求，必須由特殊教育教師、家長、學校、心理專家、物理治療師共同參與特殊需要兒童的鑒定。與此同時，美國智力落后學會對智力落后兒童的定義有了新的界定，“智力落后是指個體在當前功能上的重大限制，表現在智力功能明顯低于平均水平，同時伴有與下列各項適應技能中兩種或兩種以上相關的局限：交往、自我照顧、居家生活、社交技能、社區利用、自我指導、健康與安全、功能性學科、休閑與工作，智力落后發生在18歲以前?！边@一新定義要求在鑒別智力落后兒童時，除了智力測驗外，還必須進行適應行為測量。特殊教育不斷發展，特殊需要兒童也需要全面發展，發揮自己的優勢，補償自身的缺陷，要求在進行鑒別診斷時必須全方位的測查。智力測驗勢必要與其他多種測驗相結合。
（四）對智力測驗的施測者要求的提高
特殊教育的定義范文4
關鍵詞 全納教育 隨班就讀 全納教育政策 隨班就讀教育政策
中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A
A Comparative Observaion of Iclusive Education Policy in the India, Thailand and Study in the General Classroom Policy in China
ZHU Wei, HAN Juan
(College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi, Xinjiang 830054)
Abstract India and Thailand have great similarity to our country, so the author chooses these countries' iclusive education policy to compare with our country's general classroom policy.
Key words iclusive education; study in the general classroom; iclusive education policy; study in the general classroom policy
“全納教育”是20世紀90年代西方新興的教育思潮。其理念是：“加強學生的參與，減少學生的被排斥”。目前對“全納教育”的定義，還沒有達成一致的認識，我國學者黃志成教授認為：“全納教育是這樣一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。”①
1 印度和泰國的全納教育政策
全納教育思想得到了世界各國的認同后，各國紛紛出臺了一系列的相關法律政策，為順利開展全納教育提供政策支持。筆者將印度、泰國與中國家出臺的全納性質的立法政策進行了整理、歸納如下：
1.1 印度
印度是亞洲發展中國家中較早制定全納性法律政策的國家之一。1974年頒布了《殘疾兒童整合教育計劃》，簡稱IEDC、1986年頒布《國家教育政策》兩部全納性質的法律政策，以確保特殊兒童和普通兒童享有相同的受教育權利。
隨著全納教育實施工作的不斷深入，印度政府于1987年制定《師資教育計劃》，為全納教師提升全納教育教學能力提供法律保障。1995年，印度政府第一次頒布強制實施全納教育的法律，即《殘疾人法案》，簡稱PWD。2001年又制定了更為詳細的全納教育計劃《全民教育計劃》，簡稱SSA。以確保全納教育理念在具體實施過程中具有可操作性。2010年，印度頒布 《兒童免費義務教育權利法》，核心內容是“關注弱勢群體促進區域教育均衡”。
1.2 泰國
泰國也是亞洲發展中國家中較早實施全納教育政策的國家之一。 1997年，泰國政府在修改《憲法》時加入了一條新的法律條款：“發展教育是每一個泰國公民應盡的義務并且每一位公民都有接受教育的權利”，新加入的條款內容有著鮮明的全納教育色彩。1999年，泰國政府頒布《國民教育法》規定：加強部門間的合作，共同關注特殊教育的發展。2003年，《義務教育法》，體現了全納教育“零拒絕”的哲學基礎?！稇椃ā?007版在1997版憲法第43條的基礎上又追加了一條規定:：貧困或殘疾人應享有平等的教育權利，并應得到國家的支持，以保證能與其他人一樣，接受平等的教育。
2 中國：隨班就讀立法政策及不足之處
2.1 中國隨班就讀立法政策的不足之處
2.1.1 政策條款內容寬泛，執行依據模糊不清
我國隨班就讀立法政策與印度及泰國的全納教育立法政策相比較，在法律條款內容的描述方面較為寬泛，不明確具體，這樣會造成在具體實施全納教育的過程中，出現執行依據模糊不清的問題出現，阻礙我國隨班就讀教育政策政策的順利實施。如：印度：《全民教育計劃》簡稱：SSA[2001]和《殘疾兒童整合教育計劃》簡稱IEDC[1974]中所制定的全納教育計劃，內容較為全面具體。如：經費方面，條款中會涉及到各邦、中央直轄區政府和非政府組織提供財政資助的比例如何，具體在哪些方面提供津貼補助等。泰國：《憲法》[1997]對于殘疾人的權利作了具體的定義。如：義務教育年限以及殘疾人的權利和平等方面的問題。而我國的《憲法》如：第四十五條國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育。1995年《教育法》第十條：國家扶持和發展殘疾人教育事業。雖然明確了殘疾人的權利，體現了國家對殘疾的關注，但并沒有明確指出具體是由哪一個部門負責保障殘疾人的權利。
2.1.2 隨班就讀教育對象范圍狹窄
通過比較分析了解到印度和泰國教育對象確定的范圍是全體兒童，不分性別、戶籍、民族等。而我國的隨便就讀對象則主要關注的是盲、聾、弱智三類特殊兒童。如：《殘疾人法案》（印度）簡稱PWD[1995]中明確規定政府將保證全體殘疾兒童接受免費教育，同時《兒童免費義務教育權利法》(印度）[2010]中也指出女童、表列種姓和表列部落兒童、少數民族兒童和其他處境不利兒童被視為特別焦點群體，獲得更多的支持。《義務教育法》（泰國）[2003]中規定，兒童不分國籍和戶籍的劃分面向全體兒童，免費接受九年義務教育。而我國《關于實施特殊教育的若干問題的意見》[1986]和《殘疾兒童義務教育“九五”法案》[1996]條例內容中對殘疾兒童普及義務教育傾向于盲、聾、智力落后兒童。我國的《義務教育法》：第十二條規定了，義務教育受到戶籍的限制，兒童在戶籍所在地就近入學，隨班就讀教育對象涵蓋范圍較小。
2.1.3 我國立法政策中沒有對隨班就讀教師培養及任職資格做法律要求
印度1987年制定了《師資教育計劃》[1987]以及《兒童免費義務教育權利法》[2010]，均以法律的形式提出了對教師的培訓，繼續深造、入職標準等方面的規定，保障教師的素質，提供全納教育質量。而相比較之下我國和泰國特殊教育的立法政策中則沒有對教師的培養及任職資格提出明確的要求。
2.2 建議
我國在今后法律修改的過程中應借鑒印度與泰國的成功經驗，從而完善我國的特殊教育政策、法規，正如我國學者方俊明認為：“結合本國本地區的實際來學習、借鑒國外的先進經驗，是我國特殊教育研究的主要經驗和繼續努力的方向?！惫P者在我國今后在特殊教育政策、法規的修訂中，提出自己的一點想法：（1）政策條款內容的制定中，應全面具體，有可操作性，提高執行依據力；（2）在隨班就讀教育對象的范圍的確定上，應考慮到其他類型的殘疾兒童，不應只關注“盲”、“聾”和“智力落后兒童”這三類兒童；（3）法律條文中應涉及對隨班就讀教師培養及任職資格做法律要求，以法律的手段促進隨班就讀教師教學能力的提高，建立健全的教師培訓及資格審核制度。確立具有中國特色的隨班就讀教育政策，整合、利用現有的基礎教育資源，滿足所有特殊兒童的教育需求，促進教育公平和社會的和諧發展。
注釋
① 黃志成.全納教育一關注所有學生的學習和參與[M].上海:上海教育出版社,2004:269．
參考文獻
[1] 方俊明.我國特殊教育研究的回顧與展望[J].中國特殊教育,2000(1):1-4.
[2] 鄭太年.特殊需要教育的國際努力[J].全球教育展望,2001(7):68-73.
特殊教育的定義范文5
近年來，繪本在我國普通教育中得到了較為廣泛的應用，但在特殊教育中的應用仍顯不足。本文對繪本的發展歷史、定義及其特征進行了系統的分析，并對在特殊教育學校中開展繪本閱讀與教學進行了深入的探討，就未來特殊學校開展繪本閱讀與教學提供了具體的建議與討論。
［關鍵詞］
繪本；特殊教育
《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》將“提升特殊教育教學質量”與“提高普及水平”和“加強條件保障”并列作為三大重點任務，而提升特殊教育教學質量則重在課程建設。我國自2007年特殊教育課程改革開始至今，經過十余年的實施在相關領域進行了各種探索和嘗試，也取得了一定的成效和經驗。其中對于課程資源的探索，在特殊教育領域具有特別的意義。以繪本為例，早在第二次世界大戰后，繪本就已逐步成為歐美、日韓等發達國家和地區兒童的主要讀物。但是，直到上世紀九十年代，隨著部分繪本由歐美、日本等發達國家和我國臺灣等地區介紹和引進，繪本閱讀才逐步進入國內大眾的視野。尤其是近幾年，在一些民間閱讀組織和出版機構的帶動下，民間逐漸興起了一股繪本閱讀熱潮，這既使得越來越多的國外優秀繪本得以引進和推廣，同時也帶動了我國原創繪本的創作和出版。伴隨著民間繪本閱讀的推廣熱潮，我國中小學和幼兒園對繪本的認知也逐漸加深。目前，國內許多地區的中小學和幼兒園采購了繪本，繪本閱讀在我國中小學和幼兒園得到了一定程度的普及和推廣，教育領域對繪本理論的研究及實踐也開始增多。近年來隨著全民閱讀熱潮的興起和對兒童教育的重視，繪本開始讓教育工作者對兒童閱讀乃至傳統教育有了新的認識，如何利用繪本進行閱讀教學成為教育領域中新的研究課題。然而，在特殊教育領域，繪本教學的研究與應用仍然很滯后。各地特殊學校因其差異性發展特點明顯、應試教育相對淡化的特征為繪本教學提供了現實的可能。同時，殘障學生因其可能的學習困難更需要繪本教學為他們提供生動活潑的學習材料與方式。因此，基于繪本的特點，筆者從適用性和應用形式兩個方面對繪本在特殊教育中的應用進行了探討，并提出了可行性建議。
一、繪本的定義與特征
(一)繪本的定義
繪本，又被稱為圖畫書(PictureBook)，顧名思義就是“畫出來的書”，指一類以繪畫為主，并附有少量文字的書籍［1］。國內研究者并沒有明確對“圖畫書”或“繪本”這兩個稱謂進行取舍，上述兩個概念大多時候都在混合使用。因此本文也沒有對“繪本”或“圖畫書”這兩個詞語進行區分，都指代這一類性質的圖畫書。廣義的繪本涵蓋面十分廣泛，有文學類、科學類之分;還包括概念書、字母書和玩具書等特殊品種。狹義的繪本則專門指為兒童設計，依靠一連串圖畫和為數不多的文字結合，或者完全沒有文字，全靠圖畫來傳遞信息、講故事的圖書。從狹義的角度看，有插畫的書、連環畫、漫畫不能被稱之為“繪本”。雖然上述藝術形式也都運用了文字語言和繪畫藝術這兩種媒介(材料)所創作，但上述藝術形式是把圖畫知識作為對文章的補充和說明，或是為了加上圖畫讓孩子看了高興，因此不能稱之為繪本。被稱為“日本繪本之父”的松居直先生指出:“圖畫書是文章說話，圖畫也說話，文章和圖畫用不同的方法在說話，來表現同一個主題。”“假如用數學公式來寫圖畫書表現特征的話，可以這樣寫:文+畫=有插畫的書，文×畫=圖畫書”(“文”與“畫”都大于3)［2］。
(二)繪本的特征
繪本的第一個特征是語言簡潔。大多數繪本都是用最簡潔的語言表達一個完整的故事內容。繪本因其主要是面向兒童的讀物，其語言也比較能夠容易讓兒童少年所理解。第二個特征是圖畫形象。世界上大多數的經典繪本都是由人工手繪完成，不同的繪本因其內容不同會使用不同的繪畫手法，僅從繪畫使用材料而言就包含了鉛筆、鋼筆、油畫、水彩等不同繪畫材質，隨著技術的進步，繪本的制作手段也越來越多樣，如拼貼、攝影等技術都已經應用到繪本創造當中，使得繪本的表現手段和表現形式越來越多樣，因而繪畫表現的故事內容也越來越形象。第三個特征是故事生動。大多數繪本都是由文字和圖畫共同組成的，文字和圖畫相互補充的敘述形式使故事的生動性得到最好的體現。正如培利•諾德曼教授所言:“一本圖畫書中至少包含三種故事:文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合后所產生的故事。”［3］“兩者結合后所產生的故事”是一定要通過與讀者對話、互動才能完成的。在這一過程中，兒童得到發展的就是建構意義的能力，而繪本因兒童自身對故事的重新建構而變得更為生動和有趣。”［4］
二、繪本在特殊教育中的適用性
特殊教育學校因受應試教育的束縛較小，在利用繪本對殘障兒童開展閱讀和輔助教育教學活動方面更具開放性。但是，繪本在特殊教育工作中的重要價值和作用還未被一些特殊教育工作者所認知。2010年以前，國內特殊教育學校的繪本資源非常有限。2013年以來，以河北省張家口市特殊教育學校為代表的一批優質特殊教育學校，以兒童閱讀課等形式，將繪本應用于聽力障礙、智力障礙及自閉癥等類型殘障兒童的教育教學活動中并取得了很好的效果。
(一)繪本語言簡明易懂，各類殘障兒童易于理解
優秀的繪本大多語言簡潔、精練、易懂、形象、生動、規范，符合幼兒和少年兒童年齡認知的特點，很多也適合聽力障礙和智力障礙兒童的認知能力和認知特點，并能給他們帶來愉快的閱讀體驗。值得注意的是雖然繪本的語言大都力求簡潔，但卻并不簡單。單一線索結構故事的繪本經常運用反復、排比、對比等手法增強故事性，或進行故事人物和事件的疊加，或讓故事環環相扣、首尾相連，或讓人物輪換出場，在比照中推進故事，使故事妙趣橫生。如《我的連衣裙》《爺爺一定有辦法》等，這些作品多是針對學齡前期幼兒或初入學兒童，講讀中趣味十足，這類繪本即便給智力障礙兒童閱讀也沒有任何語言障礙，并能夠進行師生互動，非常容易達到理想的閱讀與教學效果。
(二)繪本圖畫形象生動，能提高殘障兒童感知能力
培利•諾德曼認為繪本不僅是兒童文學最常見的形式，也是特別為孩子保留的說故事形式。繪本因為以圖為主，具體而直觀的刻畫和表現更有利于兒童的感受和理解，與文學故事相比，繪本似乎更擅長于表現一些極富想象力的故事。研究發現:雖然孩子的性格或是生長環境所有不同，但是，在出生十個月左右的嬰兒身邊放一些圖畫書，他們就會對“圖畫書”這種東西產生興趣。在這種狀況下，孩子們并沒有把圖畫書看作是一種讀物，而是當作一種近似玩具的東西來看待。當兒童翻開繪本并在書中發現自己知道的東西時所產生的喜悅，則會成為幼兒早期認識的開端。實踐表明，繪本對于殘障兒童也具有同樣的吸引力，當繪本呈現在殘障兒童面前時，不管是哪種類型的殘障兒童，都自然地表現出對繪本的興趣。繪本與兒童天性相合，能有效地吸引兒童注意力，并激發其閱讀與探索外界的興趣。一般認為，對于兒童注意力、觀察力、想象力等心理能力的發展來說，語言的作用要優于圖畫，因為對于語言的接受顯然需要調動起比視覺形象接受更為集中、活躍的感知與想象。然而，對于聽力障礙和智力障礙等一些殘障兒童來說，圖畫的作用要優先于語言。優秀的繪本插圖能夠將世界及其意義以微縮的方式呈現在殘障兒童面前，使他們對生活中那些有意義的形象和現象予以注意，并在注意中學會用心觀察和體驗這些事物。兒童文學理論家方衛平教授指出，閱讀繪本中的畫面并不像人們通常想象的那樣，是一種相對消極的形象接受，而是包含了主動、積極的觀察和探求因素。優秀的繪本能夠令孩子在趣味的故事中訓練自己的觀察、記憶、想象和心理組織能力，這種能力指向著尼爾•波茲曼《童年的消逝》中所說的只有通過語言文字才能發展起來的“成熟話語”的特性:理性、有序、具有邏輯性的思維和話語方式。由于智障兒童和低齡聽力障礙兒童語言文字接受能力還十分有限，繪本中語言與圖畫相互融合的閱讀方式便成為促進孩子早期認知和思維發展的一種特殊而又重要的方式和途徑。對于聽力障礙兒童，繪本中的圖畫能夠起到很好的視覺補償功能，使他們的理解能力在讀圖中迅速得到提高;而智力障礙兒童則通過圖畫加深對抽象語言的理解。
(三)繪本故事生動有趣，廣受殘障兒童喜愛
繪本首先以圖畫吸引兒童，但圖畫書之所以成為兒童最鐘愛的讀物品種，與它們的故事性密切相關。加拿大兒童閱讀研究者培利•諾德曼教授說:“圖畫書的存在根本無需理由。因為圖畫書成功而有趣的說故事方式，為不分老幼的觀眾和讀者提供樂趣，這件事實就是它們存在的最好理由，因此，我們不需要去想象什么理由或證據來支持這項發明。”從當前的繪本故事內容來看，可以說已經包羅萬象，題材相當廣泛。除了民間故事，如我國傳統京劇改編而成的繪本《三岔口》等;童話故事，如我們耳熟能詳的《小紅帽》《白雪公主和七個小矮人》等;還有很多原創如《小馬過河》《妖怪山》等;親情故事，如《猜猜我有多愛你》;幽默故事，如《千萬別去當海盜》……之外，還有相當多的作品涉及兒童的自我認知和成長，引進版如《大衛，不可以》系列圖畫書，原創如《上廁所》等兒童認知圖畫書等都深受孩子們歡迎。繪本面向兒童創作的特點決定了故事的趣味性，所以大多數優秀繪本都能夠贏得聽力障礙兒童少年喜愛，從而吸引他們主動地閱讀。而實踐表明，一些面向低幼兒童創作的繪本，尤其是一些認知類圖畫書，因其形象地描繪了兒童身邊的現實生活，其繪本故事內容不但能夠被智力障礙兒童所理解，而且他們也能充分享受這些故事帶來的樂趣。與文字書和插畫書不同，繪本的文圖關系具有特殊的意義生成性。因此，孩子們在閱讀繪本時會產生積極的心理構建活動。例如左偉老師創作的《好神奇的小石頭》，經過圖文結合，一本看似簡單的圖畫書里既有了親情、友情，又有了知識和想象力，再加上形式上的互動性、游戲性，不但成為幼兒和低年級小朋友的至愛，更能夠讓聽力障礙兒童和智力障礙兒童在輕松的游戲中學習認知和語言。
(四)繪本蘊含真善美的內容，促進殘障兒童身心健康發展
新教育實驗的創始人朱永新教授指出，“真”、“善”、“美”是人們普遍認同的基本價值。真正好的童書應該同時具備“真”、“善”、“美”的內涵?？茖W的追求即是“真”，文學的追求即是“善”，藝術的追求即是“美”。［5］而優秀的繪本中往往同時包含著上述三種元素。如松本猛、中武秀光創作的《蘋果園的12個月》既描寫了培植蘋果樹的科學過程的“真”，也從收獲蘋果的過程反映出了勞動的辛苦這種人性的“善”，以及由圖畫所描繪出的大自然風物的“美”，從而達到單純文字閱讀或圖畫欣賞所不能達到的效果，讓兒童全面認識和欣賞真、善、美的事物，從而逐漸形成自己真、善、美的品格。因此，繪本不但能夠滿足殘障學生學習知識的需要，更能夠通過大量人文閱讀促進其身心健康發展。
三、繪本在特殊教育中的初步應用形式
鑒于國內繪本品種已經越來越豐富，高品質的原創圖畫書也日趨增多，繪本進入特殊教育教學領域的時機已經成熟，特殊教育工作者完全可以根據特殊教育教學的需要有效地使用繪本。
(一)繪本可以作為特殊教育教學的有效補充
目前，特殊教育學校的課程很多還是以通過對普通兒童課程內容的“減法”和“降級”，來達到教育殘障兒童的目的，其課程目標多是以知識、能力發展為主，缺乏對生活準備的關照使之在發展殘障兒童社會適應能力上存在很大的局限性。而長期以來，特殊教育學校尤其是縣級特教學校教學完全按照教科書實施，不僅導致教學內容枯燥、單調和貧乏，也難于滿足每一個學生個別化教育的需要。同時，由于教科書的一些語言是較為抽象、復雜的書面語，許多殘障兒童難以理解和掌握。因此，繪本內容的日趨豐富讓其作為特殊教育教學內容的有效補充成為可能。從目前繪本的內容看，不僅包含人文、科學、藝術等內容，甚至包括數學、天文、社會、健康等各個領域的內容，在很大程度上能夠有效地解決當前特殊教育教學資源不足的問題，極大地豐富教育教學內容，增加教學趣味，有選擇性、有針對性地對殘障兒童實施德育、智育、美育和科學藝術教育，用殘障兒童更容易理解的方式正確地傳授知識。如《會說話的手》《貓頭小鷹》《彼得的椅子》等故事中的情感，即便是智力障礙兒童也能感受到，這些故事能夠潛移默化地影響殘障兒童對人生的認知，影響他們積極的自我的建設，促進殘障兒童的心智成長。同時，優秀繪本均具有豐富的故事性和趣味性，容易為學生理解和接受，有利于克服課程脫離生活實際以及枯燥、繁、難等難以適應殘障兒童尤其是智力障礙兒童身心發展需要的問題，使殘障兒童教育在發展能力與學習技能、適應社會要求與滿足個人需求間維持平衡。另一方面，當前特殊教育課程缺乏相應的標準，改革目標不夠明確，缺乏突破傳統特殊教育課程的“火力”的情況［6］。繪本的引入正好可以突破目前課程內容過于普通教育化的瓶頸，有利于形成包容補償性、發展性和功能性的生態課程，既努力適應特殊教育課程發展的需要，又能夠更好地滿足殘障學生個體的特殊學習需求，從而找到突破現有課程所處困境、實現發展的新途徑。
(二)繪本可以成為促進融合教育的有效手段
融合教育的理念是要讓有特殊需要的殘障學生(包括:肢體傷殘、視覺受損、聽覺受損、智力障礙、自閉癥、學習困難、語言障礙、長期病患者等)跟同齡學生一起在普通學校接受教育，使他們適應主流學校的校園生活，發揮潛能，讓其身心均能得到全面的發展。理想的融合教育是既能夠讓殘障學生融入普通學校教育教學生活之中，又能夠促進健全兒童的成長和進步。但是長期以來，以隨班就讀為主要形式的融合教育多不能達到較好的效果，隨班就讀變成了“隨班混讀”，主要原因在于普通教室無法為殘障的孩子提供必需的、集中的個別化教育。因為普通教室或特殊教育資源教室提供給殘障學生的教育內容、方法和手段都明顯不足，所以使得隨班就讀班級的普通學生在學習上并不能為殘障學生提供足夠的協助，這反而有可能加大殘障兒童與普通兒童之間的隔閡。因此繪本的出現，在一定程度上可以幫助隨班就讀教師為隨班就讀的智力障礙、聽力障礙等殘障兒童提供個別教育計劃所需要的、適合其身心特點的教育內容。而在這一教育過程中，普通兒童也可以通過與殘障兒童共讀、共畫、共寫繪本的方式為殘障兒童提供幫助，同時在與殘障兒童共讀繪本中感受到高品質的閱讀生活。殘健兒童在共讀中互幫互學，從而迅速建立起共同的語言，創設了相互溝通交往的有效渠道。這種方式不但能夠幫助健全兒童認識和接納殘障兒童，也能夠促進殘障兒童盡快融入普通兒童的生活，為回歸社會主流創造條件。透過繪本閱讀所建立的“融合”帶動了普通學校健全兒童的閱讀活動，促進了書香校園建設，培植了互相關懷、人文書香的校園文化。此外，繪本除了能夠作為閱讀材料，還可以作為表演的腳本。如很多繪本的內容能夠輕松地排練成以角色扮演為形式的話劇或表演劇，這種以繪本為內容的表演形式一般稱之為繪本劇。繪本劇不但可以讓孩子們深化對故事內容的理解，還可以在這種情境性的表演中，發揮包括殘障兒童在內的每一個參與者的重要和獨特作用，體現了平等、參與的美好旨意;還表達出了對“發展性”的追求，即每一個個體在課程中有所發展，有所超越，在雙向互動中彼此促進實現發展。從而讓殘障兒童與普通兒童在共同的角色扮演中感受社會生活，建立起自然良好的同伴合作和互助關系，有效提升殘障兒童的社會適應能力。
(三)繪本可以成為殘障兒童親子教育的有效紐帶
當前，殘障兒童成長中一個非常突出的問題是家庭在殘障兒童教育中的缺失。由于中重度殘障兒童大多一入學就在特殊教育學校寄宿，加之聽力障礙兒童和智力障礙兒童與父母間本來就存在溝通上的問題，因此孩子與父母間往往難于建立有效的溝通渠道，對殘障兒童的教育責任很大程度上落到了特教學校老師身上。而隨班就讀的殘障兒童即便每天回家，也存在著類似的溝通問題。但眾所周知，對于兒童的成長，家庭教育往往起著非常重要的作用。教育家陳鶴琴先生就如此評價家庭教育的作用:“至于知識之豐富與否，思想之發展與否，良好習慣之養成與否，家庭教育實應負完全的責任”［7］。殘障兒童的成長，家庭教育也起著不可忽視的作用，許多殘障兒童身心出現的問題，往往都與家庭問題有關。因此，學校必須充分重視引導殘障學生家庭配合學校，努力做好殘障學生的家庭教育工作。然而，長期以來，特殊學校在引導家庭教育方面往往十分乏力，其根本的原因在于缺乏切實有效的實際抓手，即如何讓父母或監護人與殘障兒童在家庭里有效交流和溝通。實踐表明，利用繪本開展殘障兒童家庭的親子共讀活動，是建立殘障學生與父母或監護人交流溝通的有效手段。繪本語言簡潔，畫面生動，非常適合大人與殘障兒童共讀。即便是聽障兒童，僅憑繪本的圖畫就能大致理解繪本故事的內容和含義，他們雖然聽不見父母的聲音，但是他們通過共讀中感受父母嘴里發出的氣息和看到父母面部的表情，就是一種幸福的享受。優秀的繪本絕不會講一些艱深的內容，而是用有趣、美麗的方式表現重要的事情，任何大人都可以充分了解。因此父母或家庭里的祖輩，都可以在學校的指導下利用繪本與殘障兒童親子共讀。久而久之，繪本里美好的故事和圖畫就能夠為家庭建立起親密的紐帶，使其成為殘障兒童不可取代的成長動力。
四、繪本應用于特殊教育的建議
美國詩人惠特曼說過，有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成了那個東西，那個東西就變成了他的一部分。特殊教育，也要選擇那些最有價值、最具真善美的童書給殘障兒童，在他們幼小的身體和心靈中種下最美的種子。將繪本應用于特殊教育教學活動，不僅體現著一種特殊教育教學觀的變化，也體現著殘疾觀的改變，從關注缺陷、促進發展再到期待殘障兒童能與環境和諧相處，消除障礙的美好旨意，也是對尊重差異、消除歧視、教育公平這一教育觀的最好實踐。如何將繪本盡快推廣到特殊教育領域，并使其得到科學、有效、合理的應用，需要特殊教育戰線的教師、校長、研究者乃至教育行政人員的不懈努力。
(一)進一步將繪本教學納入特殊教育政策要求當中
在我國，特殊教育的發展一開始就是在各級黨委政府的支持下得到發展的。目前，各地絕大多數殘障兒童少年都是在公辦特殊教育學校接受特殊教育或在普通學校隨班就讀，這就決定了特殊教育教學的改革也一定是由各級教育行政部門推動。目前，在全國大多數的特殊教育學校、資源教室和隨班就讀班級，還很難見到孩子們喜愛的繪本。如果說上述學校和機構有孩子們讀的書的話，那也只是教科書，即便是學?；虬嗉壟鋫涞慕炭茣?，也存在著是否適合殘障學生學習和使用的問題。鑒于多數地方教育行政部門和學校對繪本還不甚了解，有必要通過行政的手段提出建設性的要求。2016年初教育部最新頒布的《普通學校特殊教育資源教室建設指南》這一文件中，已經將繪本納入到特殊教育資源教室必備圖書品種當中，并以括號的形式加以強調，但是要引起各地廣泛的重視，仍有必要在國家第二期特殊教育提升計劃文件中適當地提出將繪本等納入特殊教育教學研究和應用，明確要求各類特殊教育學校和特殊教育機構以及隨班就讀班級應為低齡殘障學生配備繪本等適宜的兒童讀物，從而以明確的抓手促進特殊教育教學改革。
(二)推動特教學校繪本館建設，創設溫馨閱讀環境
目前，特殊教育學校的圖書閱覽室還不能很好地滿足殘障學生學習的需要，尤其是很多縣級特殊教育學校，雖然很多也有圖書閱覽室，但是這些閱覽室與普通學校的閱覽室毫無二致，配備的多數都是一些文字書，難于適應縣級特教學校以智力障礙學生為主體的學習需要。因此，加強特殊教育學校和普通學校特殊教育資源教室的圖書閱讀設施和圖書配備建設迫在眉睫，而繪本館的建設則會很好地解決當前特殊教育機構圖書閱覽存在的這些問題。繪本館，顧名思義，就是以繪本閱讀為主要形式的兒童閱覽室。繪本館建設不需要龐大的資金，也不需要桌椅板凳，只需要一間普通教室，地下鋪著泡沫地墊或地毯，再加上一些小小的布藝坐墊和兒童抱枕，四周布置低矮的書架，書架上放滿了各種各樣的繪本供孩子們選擇即可。小朋友或坐或趴，聽著老師講一本本精彩的繪本故事，盡情地沉浸在繪本故事構筑的童話世界里。繪本館的建設，實際上是對傳統閱讀形態和閱讀理念的一次挑戰，不僅體現了教育者對于兒童所給予的愛護和尊重，更體現了我們教育態度和方式的轉變，在這樣的閱覽室里，少了一些純粹的教育色彩，轉變成友好的俱樂部形式，讓孩子們充分體會到歡樂的“閱讀時光”［8］。繪本館要盡可能多地為孩子們準備不同類型的書，因此繪本的品種應該足夠豐富，讓殘障學生在繪本館里接觸多樣化的繪本，使其擁有豐富的體驗，這正是特殊教育的意義所在。
(三)加強繪本教學理論研究，科學指導繪本閱讀教學
雖然繪本在一些特教學校的教育教學實踐中得到了很好地應用，但是由于缺乏系統的理論和實踐研究，目前繪本在特殊教育當中的應用大多停留在簡單的兒童閱讀層面。另一方面，一些教師因為感受到了繪本的豐富多彩，因此盲目要求殘障孩子讀繪本，剝奪了孩子自主閱讀的興趣，繪本閱讀的結果可想而知。因此，繪本雖然對特殊教育教學工作有很大的適宜性，但是如果運用的不科學，也不能起到很好的教育教學功能。正如松居直先生所說:“圖畫書一旦淪為學校教育和閱讀指導備用的教材，那么對孩子來說豈止是不幸，甚至最終還會失去家庭教育的溫暖。”［9］繪本雖然看起來簡單，其內涵卻非常豐富，不經過適當的指導，即便是成年人也難于深入領會一些繪本當中的深刻涵義。首先教師需要知道，繪本的各種形態(例如各種不同的開本、折頁、散頁等)，繪本的表現形式(包括文字與圖畫的關系、畫面潛在的節奏、隱藏的細節，甚至空白頁、框線、紙張的不同、無字書、顏色的深淺、畫面的大小)等諸多方面;教師還需要知道應該怎樣由頭(封面)到尾(封底)閱讀一本繪本，如何引導學生去準確、完整、仔細地讀完一本好的繪本這不僅僅需要一線教師自身的努力，還需要國內培養特殊教育師資的師范大學(學院)和特殊教育研究機構鼎力相助，一方面加強繪本應用的理論研究與指導，另一方面需要讓特殊教育專業的學生選修繪本閱讀與教學的相關課程。只有這樣，才能使繪本閱讀在特殊教育中充分發揮作用，推動特殊教育教學改革的新發展。
作者：劉殿波 鄧猛 單位：河北省教育廳基礎教育處 北京師范大學
［參考文獻］
［1］繪本［EB/OL］．
［2］［4］培利•諾德曼．話圖:兒童圖畫書的敘事藝術［M］．臺東:兒童文化藝術基金會，2010:10．
［3］尼爾•波茲曼．童年的消逝［M］．北京:中信出版社，2015．
［5］朱永新．我的閱讀觀［M］．北京:中國人民大學出版社，2011:178－179．
［6］李緋，王雁．特殊教育生態課程:內涵、依據及其建構［J］．現代特殊教育，2016(3):16．
［7］陳鶴琴．家庭教育［M］．武漢:長江文藝出版社，2013:1．
特殊教育的定義范文6
促進殘疾人的教育工作需要重視并做好對殘疾和特殊教育的認識工作。
一、殘疾并不意味著學習能力的喪失
不要把健康人和殘疾人分成兩類，并加以對立。多數人對健康和疾病、對健全與殘疾、對正常與特殊有著一刀切的思維方式，那就是健全、健康、正常三個概念對等起來，所以殘疾、疾病、特殊就等于不正常、有缺陷。這樣的思維方式給所有的健全人帶來不幸，因為他們也有不健康、不正常的時期，以為不健康就是不正常的心理造成人的恐慌與不幸，以這樣的心態推己及人就理所當然地認為有殘疾、疾病的人就不可能正常，不可能幸福。這種心態使我們制定社會規劃與政策時，原本應該對特殊人群扶持的政策與措施變為限制與阻礙。
我們需要一種端正的、科學的態度來看待“人”。每個自稱健康、健全的人應該仔細審視自己不完整的一面，承認人是不完整的，在不完整的生活與生命中，努力實現自我的價值，并推動社會的進步，這種升華的人生觀使人感受到生命的尊嚴與價值。每個自認殘疾與不健康的人應該看看自己有用的、有優勢的方面，把促進自身發展與社會發展聯系起來，在社會中找到定位，得到認可與尊重。人的個體差異是永遠存在的，在每個人都能接納別人的差異時，社會就會祥和，人群就會和諧、互相扶持幫助，人性的尊嚴就會得到發揚光大。
人的潛能的開發理論才剛剛開始，一個人的學習過去是學生年代的學習，現在是終身學習，人從有生命到生命的終結都有學習的能力；人的細胞具有自我修復的功能，大腦損失了一半的人也可以學習。世界上，盲人成為生物學家，聾人讀完博士課程，智力落后青年可以上大學，腦癱的青年寫書出版，都有先例，著名物理學家霍金更是多重殘疾集于一身。殘疾與無能是兩個完全不同的概念，國際特殊藝術團體、國際特殊奧林匹克，正是用各種不同的活動與競賽來表現殘疾人的殘而不廢、有學習能力的最好的明證。
二、應提倡與發展特殊需要教育
特殊教育是指殘疾人的教育，也可以是促進每個人發展的特殊需要教育。自200多年前開始，特殊教育從盲人教育、聾人教育奠定基礎發展到了今天的國際定義，有了很大的改變。1993年在哈爾濱召開的亞太地區特殊需要教育大會的《哈爾濱宣言》及1994年在西班牙召開的世界特殊需要教育大會的《薩拉曼卡宣言》中，用特殊需要教育（special needs education）及全納教育（inclusive education），替代了特殊教育的概念。認為每個人都是特殊的，每個人都有特殊需要，在教育里承認兒童的個性與特殊需要，教育質量就有了具體的可操作的內涵。
