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特殊教育概念范文1
隨著特殊教育發展的不斷深入，特殊需要已逐漸成為特殊教育的核心內容，基于特殊需要視野，對特殊教育進行研究具有重要的理論價值和實踐價值。文章主要介紹了特殊教育的概念，以及基于特殊需要視野下特殊教育引發的問題與和研究理論與方法。
特殊需要是特殊個體對其生存發展所需特殊條件的依賴，是生命基于個體間的差異性。它作為特殊教育中一個極其重要的思想概念，在上世紀中后期全民教育運動與融合教育理念的倡導下，開始活躍于特殊教育領域，并隨著特殊教育的服務模式進行不斷的轉移。傳統教育實踐中，殘疾、障礙等特殊對象受到了人們的歧視，而特殊需要下特殊教育的出現不僅對其進行了批判與審視，并為其提供新的視角，同時也為滿足學生的特殊需要提供了新的理論依據和研究方法。
一、特殊教育的概念
特殊教育與普通教育最大的區別在于其教育對象具有一定的特殊性。
目前，國際上對特殊教育的理解還沒有一個統一的界定。有關學者從不同的角度對特殊教育的概念進行了界定，其中被多數人所認可的解釋有以下幾種，特殊教育是指使用一般的或經過特別設計的教材、課程、教學方式和教學設備等來滿足有特殊需要的學生，以達到特殊教育的目標。
另一種解釋是基于學習者個體之間的差異性，通過采取各種方法來盡可能滿足這些特殊個體的教育需要，以促進其身心健康發展，確保這些特殊個體與正常個體具有同等接受教育的機會。美國《殘疾人教育法》中對特殊教育的理解是，指為滿足具有一定特殊性學生的特殊需求而特別設計的教學計劃，包括體育教學。雖然不同學者對特殊教育概念的界定存在一定的差異性，但其共同點都是針對特殊對象的教育目標、教育方法等方面進行教育。
二、基于特殊需要視野下特殊教育引發的問題
目前，國外對特殊教育理論的研究和問題的解決主要是從其概念角度出發，而并沒有對基于特殊需要的特殊教育進行深入的研究。對特殊需要的理解僅僅局限于日常生活和學習的一般需要上，對特殊需要與特殊教育之間的聯系也缺乏充分的認識與論證，從而導致諸多學者難以從學術方面或教育哲學角度來對基于特殊需要下的特殊教育問題進行審視與解決。
國內對特殊教育的研究大多是對國外現有研究情況的一種介紹與推廣，缺少與之相關的系統性研究。不僅對特殊需要概念理解非常模糊，而且將其逐漸泛化，從而模糊了其與其他學科的界限，為其他學者對特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻礙。
三、基于特殊需要視野下特殊教育研究的理論與方法
(一)研究理論價值與實踐價值
人的存在意味著需要，離開了需要便不會有輝煌燦爛的人類文明，不會有波瀾壯闊的社會思潮，也不會有引導人們奮斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的歷史活動的重要工具。目前，我國對人的需要研究已取得了較為豐富的研究成果，包括研究理論、方法等，這些成果對社會學、心理學、管理學等諸多學科產生了廣泛而深遠的影響。
特殊需要是基于個體之間的差異性對其生命的存在、延續與發展所需特殊條件的一種反映。教育是生命個體存在與發展的需要，它體現在生命發展的過程之中。個體之間的差異是客觀存在的，這種差異反映了個體教育需要的差異性，有差異存在就會導致教育需要的不同。因此，差異性是人與人之間不同個性發展需要的表現。
特殊教育將普通教育與特殊教育在概念上緊密的聯系在一起，并基于特殊需要視角，對特殊教育理論進行研究，從而為人們重新認識特殊教育和平等教育等提供理論依據和方法指導，為教育資源的有效融合與共享政策提供分析原則。
(二)批判與審視傳統特殊教育對特殊學習對象的歧視
基于特殊需要的傳統特殊教育對特殊對象的歧視與偏見以及消極的教育期望現象是普遍存在的，也是國際性的。近年來，特殊教育對象已相繼獲得法律上接受特殊教育的權力，并擁有平等入學體制和接受公共教育的機會。然而，這些特殊教育對象能夠有多少接受教育的機會，自身又有多少能力來抓住這些機會來進行學習與生活，以滿足其特殊的教育需要，是擺在當前特殊教育事業面前的一個重要問題。
早期特殊教育機構的建立是出于慈善的目的，且特殊教育實踐研究是以“差異病理學”為理論指導，這使得特殊教育在本質上將個體視為存在某種缺陷的人?；谔厥庑枰獮橐暯?，對特殊教育的實踐價值進行重新審視發現，其實質是隱含了一種歧視性的教育態度，它忽略了特殊對象作為社會成員一份子所具有的接收平等教育的權力。
生命的存在與發展決定著生命的價值，而生命價值的體現則依賴于生命個體與群體的共享互生、相輔相成?；谔厥庑枰曢?，對現有特殊教育的理論與實踐進行重新審視，既可以批判傳統特殊教育對特殊教育對象的歧視與偏見，同時也可以為構建公平、資源共享、機會均等的特殊教育環境創造有利條件和提供理論依據。
四、總結
基于特殊需要視野下的特殊教育，其研究內容是多方面、多維度、多學科的，這主要體現在特殊教育對象受歧視的原因，特殊教育研究的歷史困境及現實原因，各種教育思想、社會思潮與特殊教育之間的相互聯系等。通過文章的分析，旨在使社會各界能夠對特殊教育引起足夠的關注與重視，能夠在大量實踐性研究的基礎上對其理論問題進行更深層次的研究。只有對特殊需要視野下特殊教育的理論價值與實踐價值進行更為豐富與廣闊的探索，才能實現對特殊教育的不斷完善。
特殊教育概念范文2
關鍵詞：殘疾兒童受教育權；《殘疾人教育條例》；國際法；特殊需要
2017年我國新修訂實施了《殘疾人教育條例》[1]（以下簡稱“《條例》”），標志著我國殘疾人受教育權的法律保障跨入了新的歷史時期。它以《教育法》《義務教育法》和《殘疾人保障法》為依據，在1994年原《條例》的基礎上，結合當前我國特殊教育改革發展的實際情況進行了全面修訂[2]。它的出臺，對今后一個時期我國殘疾人教育法律體系的形成，將起到關鍵的助推作用。其一，條例進一步明確保障對象覆蓋全口徑殘疾類型。其二，條例進一步強化了政府責任，突出強調了對殘疾人受教育權實施專項督導、殘疾篩查和人口統計、建立特殊教育資源中心和資源教室、配備特殊教育儀器設備、組建殘疾人教育專業委員會、撥付生均預算內公用經費標準等內容。其三，條例進一步明確融合教育指導思想并在實踐中優先實施普通學校隨班就讀的規定，這是第一次以法律條文的形式將這一概念進行了界定。本文以《條例》為核心，在教育理念、殘疾觀、殘疾類型、特殊教育需要等方面與美國、英國和日本等相關的特殊教育法律法規進行比較研究，以期探索我國特殊教育法治建設的發展方向。
1對平等的認識：從全納到高質量
自古以來，對平等的追求是人類社會孜孜不倦探討的話題。對于殘疾人的受教育權而言，平等是其法律規定的邏輯起點。如何理解平等以及如何貫徹實施平等？在國際法及世界各國的特殊教育法律法規中都殊途同歸。聯合國于1993年通過了《殘疾人機會均等標準規則》[3]，從“機會均等”的角度對殘疾人受教育權進行了規定，提出普通學校的教育應該提供傳譯和其他適當支持服務，為適應不同殘疾人的需要提供無障礙環境和支持服務。為此，要求各國應制定政策、調整課程、提供高質量的教材、運用社區教育等手段來踐行殘疾人的“教育平等”。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》[4]，對平等的認識進一步進行了闡釋。它認為，平等意味著“全納”，即“學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件”。此外，這兩份文件還強調了“有效”，即承認“每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要”，因此“在教育制度的設計和教學計劃的實施中必須考慮到這些差異性”，并“創設環境和條件來接納他們，為其提供有效的教育”[5]。
我國2007年成為《聯合國殘疾人權利公約》首批締約國和履約國，與其他各締約國共同承諾和履行殘疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《條例》“總則”中專門增加了第二條關于平等的基本原則，即“國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利，禁止任何基于殘疾的教育歧視”，并規定“根據殘疾人的身心發展特性和需要……為殘疾人平等參與社會生活創造條件”[7]。在入學平等上，第七條規定“對符合法律、法規規定條件的殘疾人申請入學，不得拒絕招收”[8]。在過程平等中，通過對師資培訓、減少班額、制訂個別化教育計劃等措施，來保障殘疾學生平等參與教育教學和學校組織的各項活動，以此提高教育質量，促進結果公平。美國于1975年頒布了《所有殘疾兒童教育法》，即94-142公法，并不斷修訂，于1990年形成《殘疾人教育法》，即IDEA法[9]。它強調對所有兒童實行零拒絕的教育原則，對所有兒童提供免費、適當的公立教育，讓所有兒童都能不被排除在教育之外。隨著2004年《殘疾人教育促進法》和2002年頒布的《不讓一個兒童落后法案》，以及于2015年修訂的《促進所有學生成功法的出臺，對殘疾人教育平等的關注轉向了“高質量”的教育效果，促使所有學生都有機會獲得高學業水平等。
英國于1944年頒布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式確定為殘疾兒童建立特殊教育學校。1976年對之進行了修訂，支持把殘疾兒童放到普通學校的做法，第一次以立法的形式明確保障殘疾兒童進入普通學校接受教育的平等權利[10]。1978年頒布的《特殊教育需要報告》，即《沃洛克報告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主張對所有兒童實行一體化教育，即從場所的一體化到社會的一體化，再到功能的一體化，對殘疾兒童的教育安置模式提出了挑戰[11]。1997年頒布的《特殊教育綠皮書》以及2001年頒布的《特殊教育需要與殘疾法》強調對殘疾人的反歧視性教育，對提高所有兒童的學習能力以及學業成就標準做出了規定。日本于1947年頒布、1988年修訂的《學校教育法》[12]，1953年頒布、1989年修訂的《學校教育法施行令》[13]，以及2006年新修訂的《教育基本法》，規定所有人都具有平等地接受適應其能力的教育機會[14]。1970年頒布、2004年修訂的《障害者基本法》[15]規定，為提高殘疾人的教育質量，國家和地方公共團體應該充實教育內容、改善教育方法、開展普通學生和殘疾學生之間的交流和學習活動，進而使其獲得高質量的平等受教育權。
2對殘疾人和特殊教育的差異性認識
無論是雙流向、多層次教育安置模式的選擇，還是回歸主流和一體化的教育模式的倡導，都指向了對殘疾人和特殊教育不斷認識的發展過程?；诖?，《聯合國殘疾人權利公約》中認為“殘疾是一個演變中的概念”，它反映出人們在不同社會環境和不同文化語境中對殘疾人身份特征的不斷認識和重構，正如科林•勞所說的“殘疾只是人的諸多特征中的某一個特征而已”[16]。除此外，殘疾并不僅僅指純粹生理上的殘疾，更強調不能融入社會的功能。因此，人們對它的認識逐漸豐富，這也逐漸體現到各國具體的法律法規的制定之中。我國《殘疾人保障法》第二條規定“殘疾人是指心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”[17]，據此明確規定了八類殘疾兒童的受教育權。由于歷史原因和條件所限，近年各地在發展特殊教育過程中，主要對盲、聾和智力殘疾等三類殘疾兒童義務教育教育進行重點保障，同時兼顧其他殘疾類型兒童教育。
美國《殘疾人教育促進法》對殘疾人的界定是“有智力殘疾、聽力損傷（包括聾）、言語或語言損傷、視力損傷（包括盲），嚴重的情緒干擾、肢體障礙、自閉癥、腦損傷、其他健康損傷，或特殊的學習障礙等兒童，由于其自身的障礙需要特殊教育和相關服務”[18]，在類型上細分為十三類殘疾兒童?；诖?，它所需要的特殊教育是指“免費且經過特別設計以適應殘障兒童獨特需求的教學”。英國從1944年《教育法》規定的十類殘疾兒童到《沃洛克報告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中確立了此概念，將“特殊教育需要”界定為“在兒童有學習困難、需要特殊教育輔導時，為其提供特殊的教育設施”[19]。日本在《學校教育法》中對特殊教育的對象進行了規定：盲校、聾校或養護學校，對盲者（包括重度弱視者）、聾者（包括重度聽障者）、肢體障礙者或病弱者（包括身體病弱者）、智能不足者等實施比照幼稚園、國小、國中、高中之教育，并授予補救其障礙所需要的知識與技能為目的。
3以特殊需要為核心的發展趨勢
《聯合國殘疾人權利公約》指出，特殊需要的教育是一種“使所有的殘疾人都能夠實現自由參與的社會”，為此，“在以最有利于發展學習和社交能力的環境中，提供適合個人情況的有效支助措施”[21]。該條約對各締約國都產生了深遠的影響。其中，美國、英國和日本在“特殊需要”的實踐層面上各有不同特點。美國以“特殊需要”為核心，以保護兒童的最佳利益為核心，在鑒定與評估、最少受限制環境、課程與教學等諸多方面都進行了詳細的規定。IDEA規定，在鑒定與評估中，評估時要使用該兒童的母語來實施；所使用的測驗和其他評量工具須為可用來評量教育需求的特殊領域，而不只是使用測試智商的評量工具；不可用唯一的測驗標準作為決定兒童教育計劃的根源和依據。在課程與教學中，要為其制訂個別化教育計劃和使用有效的教學策略[22]。在個別化教育計劃中，規定其內容必須包括五項：（1）目前兒童的教育成就水平；（2）年度目標，包括短期目標；（3）提供給兒童的特殊教育及相關服務，以及該兒童得以參加普通教育計劃的程序；（4）開始提供教育及服務措施的起止日期和所需時間；（5）建立適當的目標標準、評鑒程序和時間表，至少每年一次評鑒以決定短期目標是否達成[23]。在有效的教學策略中，通過為其運用干預反應模式、學習通用設計等手段來達成課堂教學目標。干預反應模式對有需要的兒童提供學業支持系統和行為支持系統。
例如：針對80%-90%的學生，提供通用學習設計模式；針對5%-10%的學生，有選擇性地進行干預；針對1%-5%的學生，則有針對性的和個別化干預[24]。在最少受限制環境原則中，IDEA要求所有的殘疾學生要最大限度地獲得合適的教育環境。只有當普通學校沒有能力為殘疾學生提供充足的特殊教育支持和服務時，才能把殘疾學生安置到特殊的班級或學校中[25]。當學生被安置到隔離的地方時，學校必須為他們提供合適的接觸同齡的普通孩子的機會。為確保學生都能夠被安置在最少受限制環境中，學區必須建立一個完全的、連續性的、具有多種選擇性的安置場所服務體系。這個連續的安置場所服務體系包含了普通班級、資源教室、特殊教育班級、特殊教育學校、在家教育、在醫院和機構教育等[26]。英國《沃洛克報告》中提出“特殊教育需要”一詞后，形成了特殊教育領域的新范式。在第三部分“一個新的殘疾類型安置體系”中，它認為用殘疾類型劃分的維度容易把兒童打上各種標簽，從事實上的“殘疾”引發社會功能上的更多“殘疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有學習困難的兒童”概念來表述各種殘疾類型，用輕度、中度和重度來描述障礙的程度。
在其范式下，人們要看到兒童的優勢能力，以及對其劣勢提供各種資源和支持，包括提供特殊的設備或提供特殊的教學方法，提供特殊的或經過調整的課程[27]。日本對特殊需要也有自己的理解。它對重度和極重度殘疾兒童的就學問題進行了考慮：其一，建立了盲校、聾校和養護學校，其中，養護學校是針對生活不能自理或需要他人協助的兒童；其二，對在特殊教育學校就讀的殘疾兒童制定了從小學到高中的課程綱要，幫助其獲得更為合適的教育；其三，對重度、極重度和多重殘疾兒童有“免除就學義務”和“畢業評鑒”的特別規定。在1978年制定、1988年和1999年修訂的《教育上需要特別處理兒童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中規定，對于需要專心接受治療或維持生命、健康的療養，且接受教育有困難或不可能者，如其監護人提出申請書，可以采取暫緩或免除就學義務的措施，但應謹慎適用；因身心障礙無法接受義務教育且經過申請已經暫緩或免除就學義務的兒童，教育部每年舉辦一次評鑒，為想繼續進入高中接受教育者給予同等學習的鑒定。
我國在《條例》的修訂版中，第二條、第二十四條、第二十五條增加了相關條款，強調為殘疾人提供滿足其特殊需要的教育。例如制訂個別化教育計劃、提供課程與教材等都要“符合殘疾學生身心特征和需要”，通過設立殘疾人教育委員會、創建無障礙環境、提供合理便利等措施來滿足殘疾人的特殊需要[29]。但條文本身對“特殊需要”的規定相對簡單。從以上可以看出，特殊需要日益成為國際特殊教育未來發展的新趨勢，各國都在積極進行轉變。不同的是，各國對特殊需要的理解各有不同。美國通過殘疾類型的豐富和細化來為殘疾人提供更有針對性的干預方案和資源支持，以滿足其特殊需要。英國通過將有特殊需要的兒童安置于普通教育學校，更關注兒童的優勢能力，通過為其建立學習共同體和合作伙伴來提高殘疾學生和普通學生的學業成就。日本對重度和極重度兒童的教育有著細致的考慮，不僅為其設立養護學校，還為其在家學習申請特別通道。我國的立法也在積極倡導“特殊需要”的理念。
4對我國立法的啟示
當前和今后一個時期，我國將處于加強殘疾人教育法治建設的關鍵期。通過對美國、英國和日本頒布的相關法律法規進行比較分析，梳理和分析相關經驗，將對《條例》的進一步修訂和完善以及未來《殘疾人教育法》的制定起到積極的借鑒作用。其一，需要確定立法的基本思想、邏輯框架和核心概念。在基本思想上，我國已經與國際接軌，明確了開展全納教育的方向。在邏輯框架上，是借鑒蘇聯的將特殊教育融入普通教育的模式，還是實施現行的單獨立法的模式，需要進行討論。在嵌入式的模式下，有利于殘疾兒童的融合，但對其教育干預和保護力度則略顯不足；在單獨立法的模式下，仍然將之處于“普通教育”和“特殊教育”雙維邏輯之中，但能夠凸顯政府對其重視程度，在經費投入、權利意識、干預手段等方面則更為豐富。在核心概念上，需要對于殘疾人的概念和類型、特殊教育、特殊需要、個別化教育計劃、資源教室等基本概念進行界定，從而構筑《殘疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《條例》的法律位階，研究起草《殘疾人教育法》。
特殊教育概念范文3
【關鍵詞】早期特殊教育；障礙者教育法案；不讓一個孩子掉隊；美國
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0082-05
0~5歲是有發展障礙和有特殊需要的兒童發展的黃金時期。美國的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）廣義上是為所有0~5歲（有的州規定是0~9歲）有特殊需要的兒童的早期發展提供各項服務，包括早期評估和早期發現、早期干預、早期教育等，狹義上是為那些符合法律規定的0~5歲特殊兒童提供適合其特殊需要的教育和相關服務。多年來，美國政府制定、頒布和修改了大量相關法案，以突出兒童特別是特殊兒童的權利，并且對聯邦政府和各州政府的職責、教育經費的投入、教育對象的資格、學前特殊教育師資水平、不同學科的協作、家長參與特殊教育等規定不斷細化，使美國0~5歲有發展障礙兒童和有特殊需要兒童的權利得到了較全面的保障。
目前，美國頒布（修訂）的最新而且與早期特殊教育密切相關的一部法案是2004年頒布的《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,簡稱IDEA）。該法案強調要為特殊兒童提供教育服務，其中B部分對3~21歲障礙者的特殊教育和相應服務作出了規定，C部分則規定為0~3歲特殊兒童提供專門的“嬰兒和學步期兒童項目（Programs for infants and toddlers）”?！?〕《障礙者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但實際上直到2006年8月14日美國教育部才頒布了該法案修正案的最終文本，該文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名稱也改為《障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但習慣上仍被稱為《障礙者教育法案（2004）》，本文也使用這一稱呼。最終的法案修正案的許多條文與2001年美國聯邦政府頒布的面向學前到高中階段普通教育的聯邦立法――《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind,簡稱NCLB）的內容相呼應，力圖使兩個法案在操作層面上保持更多的一致性。
通過文獻檢索、在美國早期特殊教育機構的觀察以及與當地專業人員的討論等，筆者對目前美國早期特殊教育立法，尤其是對《障礙者教育法案（2004）》進行了研究，并結合我國的國情進行了反思，以期為我國特殊兒童的早期教育、早期干預等提供一定的理論和實踐參考。
一、《障礙者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重點和新變化
1.對于障礙類型的規定：誰可以獲得早期特殊教育
《障礙者教育法案（2004）》對于哪些兒童具有法定資格可以接受早期干預、特殊教育和相關服務作出了明確的規定。法案具體規定了13種障礙類型，包括自閉癥、聾―盲、聾、情緒紊亂、聽力損傷、智力障礙、多重障礙、肢體損傷、其他健康損傷、特定學習障礙、言語與語言損傷、外傷性腦損傷、視力損傷（包括盲）。〔3〕另外，為了與C部分為0~3歲特殊兒童提供的早期特殊教育相呼應，B部分還增加了為“3~9歲患有發展遲緩的兒童(各州情況不同，也可能是3~5歲)”提供相關服務的條款。各州可以根據具體情況，確定“發展遲緩”的評估標準。“發展遲緩”的界定標準可以是未滿5歲（有的州延長到9歲）的兒童因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或生活自理等方面的發展較同齡兒童遲緩，但其障礙類型無法確定者；也可以是指未滿5歲的兒童在生理發展、認知發展、語言發展、社會心理發展或生活自理能力發展等方面有異?；蛴锌深A期的發展遲緩現象?！鞍l展遲緩”概念的增加，使得按照原先的13種障礙類型的規定無法獲得早期干預服務的兒童也可以獲得相應的服務。在經過正式評估（多學科協作的評估）后，如果兒童被確定存在發展遲緩（根據各州的標準）或者被診斷為患有某一已知的障礙而可能會導致發展遲緩，比如唐氏綜合癥，他可以依法獲得早期干預服務和支持。IDEA（2004）規定各州要為“需要獲得相應服務的患有此類障礙的嬰兒和學步期兒童”制定相應的計劃并提供適當的早期干預服務（見表1）?！?〕
2.對于教師的要求：誰來進行早期特殊教育
《障礙者教育法案（2004）》對于特殊教育教師的資質提出了更高的要求，與《不讓一個孩子掉隊》法案對“高資質的教師”的要求相呼應。IDEA（2004）要求“核心學科的任教教師”必須有州級特殊教育教師資格證書或者通過資格考試、至少已獲得本科學位等，“核心學科”包括英文、閱讀或語言藝術、數學、科學、外語、公民和政府、經濟、藝術、歷史和地理；〔5〕而“教授多門課程的特殊教育教師”必須達到其所教學科要求達到的專業要求等。另外，教育部的官方條文解釋中還指出，如果某個州的早期教育或學前教育項目是屬于小學和初中學校系統的，那么《不讓一個孩子掉隊》中對中小學教師的“高資質”要求也適用于早期教育或學前教育教師，〔6〕即這些州的早期特殊教育教師必須符合該州關于教師資質的要求。
3.家長的權利和義務：誰來參與早期特殊教育
家長在發現兒童的特殊需要、為兒童獲得適當的服務和教育進行呼吁、與教師和其他服務提供者進行協作以確保兒童獲得適當的服務等方面都有著不可替代的作用。IDEA（2004）確保了家長在兒童早期特殊教育中的重要作用，特別是家長在兒童的早期評估和早期干預服務過程中享有參與權和決定權，但是也明確了家長要承擔的相應義務。
IDEA（2004）強調了家長的權利和義務，對“家長同意”作出了詳細的規定：在為兒童制定個別化教育計劃和個別化家庭服務計劃時家長必須參與，家長有權對學校系統的決定按照法定程序提出異議；家長必須同意讓兒童接受早期評估，在家長同意進行評估后的60天內相關部門必須完成評估（除非該州有更短的時限），而如果家長拒絕提交同意書，地方當局要根據司法程序按照州級法律規定的評估程序進行評估；在確定兒童享有特殊教育服務資格后，如果家長拒絕或沒有提交同意兒童接受早期特殊教育服務的同意書，地方教育局則不承擔責任。〔7〕《障礙者教育法案（2004）》再次強調了“程序性保障”的重要性，詳細規定了當兒童與家長以及學校出現糾紛時各自可以采取的司法行動?！?〕
4.過渡和銜接：從C部分到B部分
一般而言，接受C部分早期干預服務的兒童在2歲半時開始進入一個銜接時期，以確保其能平穩地過渡到接受B部分的服務。此時要評估兒童在3歲時是否可以繼續接受適當的服務或者確認其是否需要進一步的服務。一般的銜接包括兩部分內容，一是通過多學科評估來確認兒童是否仍然具有法定資格享有B部分的服務和支持，二是在評估基礎上制定一個特定的銜接計劃。但是，因為經費和評估診斷等程序性問題，有些獲得C部分規定的特殊教育服務的嬰幼兒在3歲后無法順利得到后續的適當的教育和服務。IDEA（2004）增加了一些要求，以促進從C部分到B部分的順利過渡和銜接，如發展遲緩的概念在兩個部分中得到統一，兒童在C部分的服務協調人可以參與后續銜接的個別化教育計劃的制定會議等。為0~3歲兒童制定的服務方案被稱為個別化家庭服務計劃，服務協調人的工作是組織多學科評估并負責確保兒童可以獲得該方案規定的各種服務。而IDEA（2004）規定服務協調人可以參與為3歲后兒童提供的個別化教育計劃的制定會議，以此保證兒童可以享有具有延續性的早期干預服務，不會因為法律本身的年齡分段限制而中斷或受到影響。
二、評論與分析
1.立法趨勢：法律的科學性和發展性
美國最新的特殊教育立法，包括《障礙者教育法案（2004）》的最新修訂案中都提出了一個概念，“以科學為基礎的研究（Scientifically based research）”，這一概念指的是通過嚴格的、系統的和客觀的科學研究的程序來獲得與教育活動和教育計劃相關的可靠的有效的知識。立法的依據和教育的依據都應該立足于充分的科學研究，只有經過研究證實具有有效性的理論才能付諸實踐。
美國早期特殊教育立法的進程與時代的發展、專業人員和家長的不斷呼吁等有關，也表明了教育立法除了具有一定的穩定性之外，還必須與時俱進，具有發展性，反映最新的兒童發展和教育研究成果，并能在理論和實踐上真正保障和促進現實中的兒童獲得最大限度的發展。
2.面臨的挑戰
第一，美國在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律對自己涉及的領域作了明確細致的規定，但這樣在實踐層面上會產生很多問題，特別是銜接的問題?！?〕盡管立法者試圖加以平衡，但各部法律間還是有很多互相脫節的地方。在《障礙者教育法案（2004）》內部，從C部分到B部分的銜接問題在實踐層面也一直沒有得到妥善解決。
第二，雖然《障礙者教育法案（2004）》對于核心學科的特殊教育教師的資質作了規定，但是對于那些不是教授核心學科的為特殊兒童提供早期教育服務或者咨詢服務的人員，比如行為干預等領域的早期特殊教育教師的資質問題，法案沒有明確說明。這也是導致美國目前合格的特殊教育教師數量不足的原因之一?！?0〕
第三，雖然立法本身的出發點是為了促進每個兒童的發展，特別是讓有特殊需要的兒童獲得適當的平等的受教育機會，但如何應對實際操作中出現的諸多問題還值得進一步探討。
第四，沒有任何一部法律是十全十美的，可以涵蓋并針對所有問題。美國在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前還有很多重要問題是早期特殊教育法沒有涉及或沒有給予足夠指導的。另外，由于美國的政治體制原因，許多法律條文的操作在各州之間存在很大差異，其中難免存在優劣之分。如何確定聯邦政府和地方政府的職責，這也是一個很關鍵的問題。
三、對我國早期特殊教育的啟示
我國還沒有專門的針對特殊教育和早期教育的立法，但在現有的法律法規中，許多條文都指出要在早期對特殊兒童進行適當的教育和干預。例如，2008年4月24日修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中規定了“殘疾人教育，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，保障義務教育，著重發展職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育”“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭，對殘疾兒童實施學前教育”。在《殘疾人教育條例》《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中也有相關的倡導性規定。但是，目前我國還缺乏明確和系統的關于早期特殊教育的立法?！?2〕
我國的早期特殊教育近年來取得了一定的發展，受到了廣泛的重視，但是仍存在很多問題，如缺乏有效的早期篩查和評估系統、大量的早期特殊兒童無法接受早期干預和特殊教育（特別是0~3歲階段）、學前融合教育的質量仍有待提高等。雖然我國和美國的國情存在差異，但美國在早期特殊教育方面的一些立法理念、實踐經驗值得我們借鑒。
第一，早期特殊教育涉及多領域多學科，其法規政策的科學性對于特殊兒童及其家庭的權利保障具有重要意義。早期特殊教育立法應以相關科學研究和實踐為基礎。政府應該增加投入，鼓勵和支持早期特殊教育領域不同學科的專業人員開展各項基礎性的相關研究，并為政策制定提供參考和依據。
第二，完善現有的法律政策體系，增加保障早期特殊兒童權利的內容，明確相關職能部門、早期教育機構的責任和義務，對于早期發現、早期評估和診斷、早期教育和服務、經費投入、學前教育與小學教育的銜接等問題作出規定。在發達地區可以率先試點建立特殊兒童通報系統，完善特殊兒童診斷和評估制度，并構建特殊兒童學前教育階段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效開展早期干預。
第三，完善師資和專業人員建設體系，特別是早期特殊教育教師的培訓、資格認證等方面的內容，在現有的學前教育師資培訓和特殊教育師資培育的基礎上開創符合我國國情的學前特殊教師師資培訓計劃，制定相應的資質要求和標準，〔13〕同時關注各類相關專業人員的培訓和資質認定，如育嬰師等，借鑒美國多元化的早期干預服務內容，擴充我國早期干預服務的專業隊伍。我們也要加強并鼓勵包括特殊教育學、醫學、學前教育學、心理學等多個學科在內的早期發展領域內的多學科協作以及多方合作，提高家長和社會團體在早期特殊教育方面的參與度，以促進兒童全面發展。
第四，通過立法進一步促進學前融合教育的發展。學前融合教育的有效性和必要性已經得到很多研究的證實，它不僅對于個體發展意義重大，而且對于整個社會的發展都具有極其重大的意義。學前融合教育應該進一步擴大受教育對象，將年齡擴展到整個學前階段，障礙類型從狹義的特殊教育向廣義的特殊教育拓展，同時還要提升教育質量。
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特殊教育概念范文4
一、教師專業化的內涵
英語中“專業”（profession）的本意是公開地表達自己的觀點或信仰。隨著人類社會的發展，其含義深化為具備學術的、自由的、文明的特征的社會職業?！敖處煂I化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。
“教師專業化”的基本內涵是：（1）教師專業既包括學科專業性，又包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；（2）國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；（4）教師專業化發展是一種持續的狀態，是一個不斷深化的過程。
“教師專業化”這一概念把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷地學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的職業標準。
二、特殊教育教師專業化發展中存在的問題
目前，國內所倡導的“教師專業化”主要針對普通學校的教師群體，“教師專業化”的要求也多指向普通學校的一線教師。而在特殊教育領域里，還沒有對教師的專業化標準做出明確成文的規定，因此，我國特殊教育教師的專業化發展存在諸多問題亟待解決。
1.我國特殊教育教師學歷層次普遍不高
我國的特殊教育起步較晚，長時間沒有正規的培養特殊教育師資的機構。有些地區特殊教育學校的教師是從普通學校借調過來的，特殊教育專業教師數量尚不能滿足實際需求，專職教師隊伍整體素質偏低，擁有中專和大專學歷的人占大多數，本科及以上學歷的人只占一小部分。
2.培養“專業化”教師的模式存在問題
目前，多數從事特殊教育的教師是以“老帶青”的方式培養出來的。雖然我國已經有了中、高等特殊教育，但是，長期以來我國特殊教育專業的培養模式滯后，教育思想和觀念、教學手段與方法、教育的管理模式等方面不夠完善，有待進一步探索和創新。
3.提升“專業化”水平的途徑存在弊端
由于受客觀條件的限制，提供繼續教育的機構可供培訓的數量和機會比較少，教師接受繼續教育和專業進修困難較大，遠遠不能滿足自身專業學習的需要。
三、特殊教育教師專業化基本需求
根據國際上通用的關于普通教師專業化標準的規定，參考國外已有的對特殊教育教師專業標準的內容，再結合我國特殊教育整體發展現狀和特點，簡單歸納出師資隊伍專業化的幾點需求。
1.建立健全的專業特殊教育機構
加強對特教的改革和管理，特別是加強高等師范院校的特殊教育系（學院、專業）師資和科研力量，使教育教學體系更加完善、更加專業。組建特殊教育專門的專業機構和學術團體，使特殊教育教師達到國家規定的學歷標準，這樣才能保證從業教師具有專業的知識和技能。
2.完善特殊教育教師管理制度
運用現代化的管理理念建立規范化的管理流程，使特殊教育教師具備基于教育理想與信念的專業道德和品質，減少各地區因經濟發展不平衡存在的實際差距。
3.完善特殊教育教師考核考評機制
從專業知識、專業技能、教學實踐能力、教學質量效益和人才培養上全面反映特殊教育教師的整體水平。
4.建立合理化、專業化的培訓機制
教師的專業化培訓是終身學習的過程，特殊教育教師的職業培訓應與時俱進，這樣才能保證教師隊伍整體的長遠發展。
四、特殊教育教師專業化是現代教育發展的必然趨勢
1.特殊教育教師專業化是社會發展人性化的文明標志
殘疾人生存、生活、教育狀況的每一點改善，與人類社會進步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群體的受教育程度是衡量人類文明的進步和整體素質提升的重要標志，是堅持以人為本理念、弘揚人道主義精神的重要體現。
2.特殊教育教師專業化是經濟建設順利進行的有力保障
特殊教育是社會福利性事業，殘疾人通過接受合適的專業教育及職業技能培訓得以提高就業、創業的能力，從而更好地融入社會，這樣可解除殘疾人家庭的后顧之憂，減輕國家的經濟負擔，集中資源更快更好地發展經濟，促進社會和諧發展。
3.特殊教育教師專業化是特殊教育事業發展的必然趨勢
近年來，隨著我國特殊教育事業的蓬勃發展，適齡殘障兒童在順利完成九年義務教育后，可以自愿學習高中階段的課程，從而獲得考入大學繼續深造的機會。工作在教學一線的教師隊伍要適應學生新的學習要求，專業化提升勢在必行。
五、特殊教育教師專業化發展的幾點思考
1.要將專業理論知識和專業實習緊密結合起來
特殊教育教師專業化發展應當在學校日常教育實踐中進行，與一線個性化教學相結合，運用已學到的理論作為指導基礎，以實踐鞏固理論并不斷拓展創新。教學實踐的改進、教學質量的提高、學生的成長和個性發展是教師專業化發展的最終目的。
2.終身教育和終身學習理論是教師專業化發展的必由之路
任何一個職業之所以能稱為專業，主要在于其自身研究領域的不斷創新，從而產生其他專業無法取代的巨大影響。特殊教育的工作對象需要特殊教育工作者專業性更強，因此自我提升專業素養不能間斷。
3.加強制度文化建設，創造和諧高效的教學環境
特殊教育專業機構要建立一套完善有效的教師資格認證制度、學校教師管理制度等制度，使得師資隊伍在專業知識、專業技能和專業素養等方面有所提升，從而促進特殊教育教師專業成長正規地發展。
特殊教育教師專業化關系著特殊教育事業的發展，關系著我國殘疾人的生存與生活狀態，能夠促進社會的和諧和國家的繁榮。我們要不斷推進特殊教育教師專業化進程，努力推動特殊教育事業的高效運轉，為我國殘疾人事業的發展保駕護航。
特殊教育概念范文5
特殊教育教師是特殊教育的主要執行者，對特殊教育工作的質量有直接影響。2014年，我國特殊教育相關多個部門經過協商，聯合頒布了《特殊教育提升計劃》。其中，重點提出，“必須大力提升特殊教育教師的專業化水平?！盵1]這代表著我國特殊教育教師專業化的問題已經上升至國家層面，即意味著此問題不但重要而且急迫。
所以，必須立即對特殊教育教師專業化過程中存在的有關問題進行分析，找出問題的根源，并制定相應對策，以便提升我國特殊教育教師專業化的水平，解決特殊教育教師專業化過程中的各種問題。
一、我國特殊教育教師專業化現狀中存在的問題
(一)特殊教育教師數量不足
從事特殊教育的教師要區別于一般的教師，其必須要有專門的技能應對其教育對象的特殊性。為此，從事特殊教育的教師必須是專業教師。但是，我國殘疾人協會的調查報告顯示，國內殘疾人學生的數量在逐漸上升，專業殘疾人學校數量也在不斷增加，規模明顯增大。從事特殊教育的教師并沒有同步大幅度增長，特殊教育教師素質現狀不容樂觀。截止到2002年，我國特殊教育教師和學生之間的比例為1：1257，這是一個嚴重失衡的比例，說明我國特殊教育教師嚴重不足，特殊教育教師存在巨大的培養缺口。[2]這對特殊教育教師專業化的發展是一個巨大障礙。
(二)特殊教育教師專業素質總體水平一般
根據特殊教育相關研究部門的調查，截止到2005年，我國特殊教育在職教師中研究生和本科生合計比例大約為21%，大專以上學歷的教師所占比例為53%，剩下的教師為高中甚至以下學歷。從學歷層次的比例看，其合格率有了較大的提升。但仍然有超過四分之一的教師學歷在高中之下，這說明在我國現有特殊教育教師的隊伍中至少四分之一的教師沒有接受過正規的特殊教育培養，他們在理論知識和實踐技能方面都會存在不足。而且，即使是學歷合格的教師，和優秀的特殊教育教師之間也有一定的距離。
這些距離需要用實踐去逐漸拉近，而入職后的培訓可以幫助教師快速積累經驗，完成合格教師向優秀教師的轉化，可是，我國特殊教育教師入職后的培訓非常少，每年只有極少數的教師可以接受在職培訓。就業前的培訓不足和入職后的培訓缺少，導致我國特殊教育教師專業素質總體水平長時間原地踏步，難以提升。
(三)特殊教育教師的職業效能感不強
社會對特殊教育教師認識上的誤會導致我國特殊教育教師的職業效能感相對較低下。在社會上很多人眼中，從事特殊教育的教師，多是因為能力不足才會無奈選擇這個行業。他們多會用一種異樣或者輕視的眼光來看待特殊教育教師。天長日久，這些教師內心經過長時間壓抑，心理會產生一定的陰影，這將會影響特殊教育教師對自己所從事的職業產生排斥，逐漸難以認同。長時間不能從工作中獲取成就感，不能從工作中獲得勞動的快樂將會導致教師對其工作喪失熱情，進而影響特殊教育教師的專業化發展。
(四)特殊教育教師的教育研究力不強
當前，特殊教育教師中很少有人對學科教學內容和其專業化發展進行專門研究。大多數教師都認為，作為一名特殊教育教師，其教學任務只是按照課標的要求展開課程教學。而教學研究，那是教育專家的任務，和自己并沒有關系，不是自己職責分內之事。在此種認知的引導下，從事特殊教育的教師很少人進行科學研究。其科研能力的薄弱限制了其教學能力的提升，也阻礙了特殊教育教師專業化水平的進步。
二、我國特殊教育教師存在問題的原因
(一)我國對特殊教育教師專業化研究起步較晚
相對于國外對特殊教育教師的研究，國內直至二十世紀八十年代才開始對特殊教育教師專業化的相關問題進行研究。[3]至今，我國對特殊教育教師專業化發展的研究僅僅三十年左右時間，研究內容還停留在比較膚淺的層面，對此問題的研究還沒有形成統一的理論。比如，我國對特殊教育教師專業化的內涵有了初步的統一意見，而對特殊教育教師專業化發展過程中存在的各種問題的研究還不夠全面，制定的解決對策有所偏頗。在短時間內很難真正解決特殊教育教師專業化發展過程中的各種問題。
(二)我國在特殊教育教師專業培訓力度不夠
當前，我國對特殊教育教師的培訓力度還有很大的增長空間。截止到2012年，國內只有39所學校設置有特殊教育碩士研究生專業，其中有9所院校設置有博士培養點。這些學校每年畢業的碩士研究生總數不過幾百人，博士研究生畢業人數更少。[4]這代表我國對特殊教育教師的學歷培養嚴重不足。同時，我國對特殊教育教師的非學歷培訓也存在嚴重不足。大多數院校特殊教育的教師都缺少，教師的教學任務都比較繁重，大部分教師都沒有時間參加職業培訓。到2013年年底，我國每年只有4%特殊教育教師可以參加非學歷培訓。因此，無論是學歷培訓還是非學歷培訓，其培訓力度都顯不足。
(三)缺乏專業的心理輔導
特殊教育教師所面對的學生，都有不同程度的身體殘疾。他們的學習能力和一般學生相比存在較大的差距：不但接受新知識速度慢，有的學生在接觸新知識的時候存在抵觸情緒;有的學生存在心理陰影;甚至有的學生一個學期也學不會一個字，想要教出成績非常困難，讓教師看不到希望。而且，社會對特殊教育教師的認知也存在誤差，他們多數認為只有能力不足的人才會從事特殊教育教學。
這就決定了教師想要從事特殊教育教學，必須要有過硬的心理素質，對學生有更好的耐心，對家長和社會上各類人員對自己的誤解能以平常心面對。這都對特殊教育教師的心理素質提出了更高的要求，特殊教育教師必須要有專業的心理輔導人員對之進行開解和引導。而我國大多數特殊教育教師并不能享受到這種待遇，多數學校都沒有專門的心理輔導人員配置。[5]特殊教育教師缺乏必要的心理輔導。
(四)特殊教育教師缺乏科研意識
受到多方面條件的影響，我國多數特殊教育教師都沒有科研意識。在有的教師看來，自己只是一名教師，自己的任務是按時完成教學任務。對于教學研究，那是教育專家的問題，和自己無關;也有部分教師認為，完成教學任務已經讓自己精疲力竭了，感覺自己沒有時間、也沒有精力去進行科學研究;也有的教師會認為自己不具備科學研究的條件，或者看別的同事也不進行科學研究，所以自己也不需要進行科研等?？傊處熆偸鞘艿礁鞣N條件的限制，難以激發科學研究的意識。
三、提升我國特殊教育教師專業化水平的對策
(一)加大對特殊教育教師專業化的研究
特殊教育教師專業化是一個復雜的過程，其中包含很多概念，也存在很多問題，而且這些概念的內涵和問題還會隨著時代的進步不斷地發生變化。因此，對這一問題的研究不是一兩個人、一兩天就能解決的，這需要眾多教育界的專家和一線教師長時間的研究與實踐。
特別是教育界的專家，要加大對此問題的研究，以便整理出系統的理論為特殊教育教師工作的開展提供理論指導，為他們教學活動的進行指明方向，最大限度地減少各位一線教師在教學實踐中多走彎路的可能，為特殊教育教師的專業化成長保駕護航。
(二)增加特殊教育教師的專業培訓的比例
合理安排特殊教育教師的培訓，可以有效提升現任教師的專業化水準。(1)學歷教育和非學歷教育結合在一起。學歷培訓可以為特殊教育教師提供相對專業、系統的特教知識，而非學歷培訓，可以幫助教師迅速提升教學能力，改善課堂教學的效果，兩種培訓形式相結合，取長補短，可以明顯地提升特殊教師專業化的水平;(2)積極地展開網絡培訓覆蓋。
利用網絡平臺對教師進行培訓，可以使不同地區的特殊教育教師可以建立連接，相互交流經驗;(3)建立科學的教師培訓評估制度。必須從參加培訓的教師數量、培訓的課時以及教師對知識的掌握程度等多方面對特殊教師培訓進行評估，以便為特殊教師知識結構的完善提供保障。
(三)加強對特殊教育教師的心理干預
鑒于當前社會對特殊教師的認知情況以及特殊教育教師工作的特殊性，必須加強對特殊教育教師的心理干預，對他們工作和生活中遇到的問題及時解決，對他們進行心理輔導，密切關注他們的情緒變化，對于社會的有色眼光，要幫助他們學會正確面對;對于工作中遇到的各種問題，也要幫助他們用正常的心態去面對，為其提供正面的解決途徑;[6]理解特殊教育工作的特殊性，讓他們的心理問題消失在萌芽階段，不至于影響教師的日常教學和心理健康。
(四)激發特殊教育教師的科研意識
目前，我國在特殊教育教師專業化方面的研究力度并不大，特別是一線教師，對這一問題進行研究的人數更少。[7]所以，動員廣大教師積極進行科學研究，加強理論和實踐的鏈接，促進理論和實踐的相互轉化，成為穩固特殊教育教師專業化基礎不可缺少的途徑之一。[8]學校應為多采購一些登載有特殊教育前沿理論的書籍和雜志等提供適當的經費保障，讓教師可以在教學之余多吸收這方面的知識，拓展自己的知識視野，提升自身知識的高度。此外，對于做出研究成果的教師，學校要額外給予一定的物質獎勵，這樣，可以有效增加教師進行科學研究的動力。同時，學校還要從精神層面給特殊教育教師給予激勵，讓他們獲得精神上的成就感，如在職位晉升的時候，給予政策偏斜等。
特殊教育概念范文6
關鍵詞：案例教學;特殊教育專業;應用型高校
一、案例教學的理論基礎
教學理論是教學模式的基礎，教學模式是某種教學理論在特定的教學條件下的具體展現形式。案例教學這種教學模式涉及到的教學理論主要有下面四種。
（一）發現學習理論
發現學習理論認為學生應該在教師的啟發引導下按照自己的方式去發現事物，學生學習是主動參與、主動發現的過程而不是被動的接收知識。發現學習理論強調以學習者為中心，教師引導啟發學生，讓學生自己觀察、分析和歸納去發現問題、解決問題，從而培養學生獨立解決問題的能力。案例教學從發現學習理論中得到啟發，并選擇性的繼承了發現學習理論的知識?？梢哉f布魯納的發現學習理論為案例教學提供了心理學依據。
（二）建構主義理論
建構主義的教學觀強調用情節真實、復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中獲取知識，提高解決問題的能力。在應用型高校特殊教育專業運用案例教學時，所選取的案例都是源于特殊教育兒童教學或者康復訓練的真實事件。能夠把理論知識和實踐緊密結合起來，從而促進學生對特殊教育專業知識的掌握和能力的提高。以上就可以看出，建構主義理論和案例教學在理念上有很大的相似之處。
（三）人本主義理論
羅杰斯認為學習是學生個人能力發展的結果，是潛能、人格和自我的發展。人本主義理論強調學生的自我發展，強調以學生為中心，突出學生的主體地位和作用。并且認為教師是學生學習的引導者和促進者而不是主導者。與傳統講授教學相比，案例教學更突出了學生的主體地位。在以學生為中心的觀點上，人本主義理論和案例教學是一致的。
（四）教學交往理論
教學交往理論認為學生在學習過程中通過與同學、教師以及周圍環境的交往建構著自己的知識結構，發展自身的品質。交往是一切有效教學必需的要素。學生在對案例進行分析討論的過程就是一個交往的過程。案例教學提倡鼓勵學生主動參與，積極討論。在對案例分析討論的過程中，教師與學生、學生與學生之間的交流溝通，鍛煉發展了學生的人際溝通能力。案例教學是一種以交往為基礎的教學。
二、案例教學的實施程序
（一）準備案例
案例教學展開的前提是案例的準備。沒有案例就不能稱之為案例教學。這一過程包括教師的準備和學生的準備。首先，教師要根據教學內容和教學目標要求選取合適的案例，并對案例和相關材料進行梳理。然后，學生根據老師的要求做準備，提前準備好相關的理論知識和做好心理準備，提前熟悉相關材料。
（二）閱讀案例
教師將準備好的案例呈現給學生，可以是文字描述，可以是圖片形式，也可以是特殊兒童的錄像（要征得兒童家長同意）。學生開始閱讀案例，熟悉案例的內容，了解相關資料。帶著問題解讀案例：這個案例講了什么內容？關于哪類特殊兒童？提供了哪些信息？涉及到了哪些專業知識？主要解決哪些問題？初步熟悉之后開始去分析案例，并根據教師的引導，將自己的見解和問題等相關信息整理出來，形成自己的結論。
（三）小組討論
這一過程順利進行的前提是學生已分析過案例，對案例已熟悉。在學生閱讀分析案例時，已經把疑問和見解整理出來。在這一環節，大家集思廣益共同解決問題。通過相互交流和討論，有易于每個小組成員進一步思考、深化自己的見解。一般會選取一名成員整理最后的問題和大家共同的觀點。
（四）班級討論
在經過小組討論之后，大家基本達到共識。在班級討論這個環節，大家可以在課堂上發言，進行全班交流。每個小組可以派出一名代表闡述自己小組的問題和觀點，其他小組可以提出疑問和見解。大家也可以向教師提出問題，讓老師幫忙分析和解答。在這一環節教師要發揮自己的引導作用，組織全班同學發言、討論，同時及時提供相關理論知識和材料作為支撐。
（五）評價總結
在經過激烈的班級討論之后，大部分學生的疑問都得到了解答，自己的觀點也得到了闡述。在這一環節，教師首先對學生在課堂上積極發言的表現給予肯定，同時指出欠缺的地方。然后對教學內容進行總結、歸納、評價。進一步把理論知識和案例結合起來，加深學生的印象和理解?？梢蕴岢霾煌姆治鏊悸?，引導學生在課下進一步思考。
（六）課后思考
在整個教學過程的結尾，大家基本達成了共識。學生可以根據自己對案例的學習過程，反思自我，為下一步的學習做準備。
三、應用型高校特殊教育專業案例教學存在的問題
（一）部分教師案例教學與舉例教學概念區分不清
舉例教學是基于理論聯系實際出發，在講授理論知識時引出一些事例對理論進行深度的解釋說明；它本質上是演繹思維。而案例教學則主要是把案例作為教學的基點，經過師生對案例進行共同的分析、討論、交流等過程，歸納出案例中所蘊涵的基本理論或專業知識；它本質上是抽象思維。案例教學具體來說是一種師生的雙向活動，主要是以案例為核心，組織學生自主學習，引導和啟發學生對案例的思考，這是一種快速提高學生專業素質的教學手段；而舉例教學則主要是一種單向的教師教學行為，也只是一種用來說明具體問題或者具體事例的方法。
（二）缺乏豐富的特殊教育案例資源
特殊教育案例資源的匱乏，主要表現在兩個方面，一是案例數量不足，二是案例質量不佳。特殊教育案例主要涉及到各類特殊兒童的特征表現，而關于言語治療、行為矯正等具體的康復訓練項目的案例較少。雖然目前已有《感覺統合訓練》、《游戲治療》、《運動治療》、《特殊兒童言語治療》、《行為矯正技術》等專業教科書，但僅運用書中有限的案例來進行教學，顯然是不足的。這不僅不利于豐富特殊教育專業學生自身的專業知識，而且阻礙了教師教學質量的提升。
（三）教師不能正確處理好案例教學與理論教學關系
有些教師在教學中過分使用案例教學，在教學組織與實施上忽視講授教學，重視案例教學，導致主要原理、概念講授不清，學生對原理、概念難以獲得全面的科學的理解和掌握，這樣就造成教學目標難以完成的局面。
（四）案例材料呈現方式較單一
在特殊教育專業運用案例教學的過程中，教師主要是以文字材料的形式來呈現案例。文字材料的案例對于教師來說是比較容易運用的，但對學生而言則缺少了一些趣味性和吸引力。學生以視覺的形式獲取案例信息，很難真正融入案例之中。長期使用這樣的案例呈現方式，容易大大降低學生對于案例本身的關注度，亦容易導致學生失去對專業知識學習的興趣，更不利于教師長期的教學發展和學生專業能力的提高。
四、應用型高校特殊教育專業案例教學改進的策略
（一）不斷地反思和學習，促進教師專業化發展
針對目前案例教學在特殊教育專業教學中所出現的問題，主要還是要從教師的身上來解決問題，特殊教育專業教師可通過不斷提高自身的專業化水平，掌握案例教學與特殊教育專業教學之間的相關關系，提高自身的教學能力。特殊教育專業教師應根據自身專業的特點，從自身的發展出發，不斷在教學過程中反思自身教學狀況，積極探究案例教學在特殊教育專業中的運用，挖掘更好的方式運用案例進行教學。與此同時，教師亦可通過參加各種不同的在職培訓來豐富自身的知識儲備，提升自身的教學能力，促進案例教學在特殊教育專業教學中的順利實施。
（二）豐富案例資源，建立完善的特殊教育案例資源庫
不充分的特殊教育案例資源影響著案例教學的有效實施。為解決這一問題，一方面可以由具有豐富教學經驗的一線教師和具備較高理論水平的特殊教育科研專家共同組成以一個專門的特殊教育案例選編小組，大家通力合作，從不同方面、不同層次、不同角度來收集和選取合適的案例，且可通過定期組織案例交流活動，實現案例資源共享。另一方面，在收集第一手的真實案例資料過程中，應考慮到特殊兒童家長不愿意將自己的孩子作為教學案例的心理，及時與家長做好溝通，幫助轉變家長觀念，是特殊教育案例順利收集的前提條件。
（三）正確把握案例教學與理論教學的關系
案例教學只是眾多教學模式中的一種，不能用案例教學代替理論教學，而應該在一定理論基礎上實施案例教學。學生對案例的分析和研究以必要的基礎知識、基本理論為前提。所以說，理論教學是案例教學的基礎，案例教學是理論教學的延伸。我們不能將案例教學與理論教學相隔離開來，不能在實施案例教學的同時忽視理論教學的價值。案例教學必須與理論教學相結合，以促成教學目標的順利完成。
