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傳統教學觀的知識觀范文1
論文摘要：傳統教學理論的學習觀已經越來越不能適應目前教育教學發展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。
建構主義學習觀是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經驗的基礎上，是通過新舊知識與經驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現代社會對教育的需求奠定了基礎。
一、建構主義及其教學理念
建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發展，傳統教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。
建構主義教學理論與傳統教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。
二、建構主義學習觀與傳統學習觀比較
(一)傳統學習觀的局限性
傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發展、時代的進步，尤其是互聯網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統學習觀的不足越發明顯，越來越不能滿足快速發展的社會需求。其局限性表現為以下幾個方面:
1.學習是知識的被動接受。傳統認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統一性的集中表現，而不能體現學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發展的規律，也不符合學習者自身發展需要與要求，更難以適應社會需求。
2.學習是“教一學”的單向過程。傳統教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.
3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現學生的主體性，違反了學習的本質規律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統的教學方法已經不能適應當前現代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。
4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規律性，而不與知識的具體情境相聯系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現代社會。
(二)建構主義學習觀
建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識?，F實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。
學生的學習表現在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。
建構主義學習觀主要表現為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用;二是以文化方式發展的文化系統。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發展的活動，它強調和重視學習的社會文化環境對學習者的影響。:
傳統教學觀的知識觀范文2
關鍵詞：課程改革；知識觀；教師個性；舞臺表演；生命表現
中圖分類號：G645
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2014）01-0073-05
收稿日期：2013- 12-20
基金項目：2012年貴州省教育廳高校人文社會科學研究基地項目“社會轉型期貴州省教師角色沖突消解路徑的個案研究”（12JD125）。
作者簡介：黎平輝（1979-），男，湖南新化人，教育學原理碩士，貴州師范學院教育科學學院副教授，主要從事教育基本理論和美育研究。
一、引言
教師教學個性是教師“自我”在教學過程中的顯現，具體包括了三個方面兩個層次。第一層次分為教師對課程知識的個性解讀與教師對教學方法的創新；第二層次指教師的角色扮演與個體生命實踐的統一，即在教學過程中，教師的情感、態度、價值觀等得到充分的體現。課程知識作為教學內容，是教學活動開展的依據，是連接教師與學生的中介。課程知識與教師的關系如何，教師如何對待教學內容，不僅決定了教師在知識面前的態度，也影響了教學活動開展的方式方法，影響了教師個體在教學過程中的“自我”展現。
二、舞臺表演：傳統課程下教師教學個性的湮沒
所謂知識觀，“是人們對知識的基本看法、見解與信念，是人們對知識本質、來源、范圍、標準、價值等的種種假設，是人們關于知識問題的總體認識和基本觀點”[1]（P1）。一直以來，知識都是教育內容中的重要部分，知識觀對教育活動的開展具有無可替代的影響?！爸R與教育有著密切的關系，一切教育都是建立在一定的知識觀基礎之上，人們怎樣理解知識，就會有什么樣的教育”[2]。具體而言，教育活動的實施涉及了教育目的、教育內容與教育方式方法。其中，課程與教學是教育活動的核心，而“不同的知識本質觀、價值觀、獲得觀又支配著課程內容的選擇和組織、支配著教學活動和學習活動的過程、方式和形式，形成和導致不同的課程觀、教學觀和學習觀。因此，知識觀構成課程觀、教學觀、學習觀的前提”[1]（P2）。
傳統知識觀包括理性主義知識觀與經驗主義知識觀。前者以柏拉圖為代表，強調知識來源于世界的終極理念；后者以洛克為代表，提倡知識是個體對外在事物的認識結果。盡管兩者有著客觀存在的差異，但在本質上具有相同的特點，即都承認知識的客觀性、普適性與中立性等。建基于傳統知識觀之上的傳統課程，具備幾大特征：（1）在課程知識的本質上，強調知識來源于主體對客觀世界的反映，知識是客觀的、普適性的。“知識不同于個人意見或主觀信念，將知識視為一套獨立于人類經驗之外的規則、既定的程序和不可質疑的真理，是對客觀世界的絕對準確與真實的表述”[3]。（2）在課程知識的選擇上，國家壟斷了課程知識的選擇權?！肮俜降臋嗤x擇被視為課程知識的唯一的合法來源，以其他途徑或方式進入并存在于課程領域的知識，如地方性知識、校本知識、個體知識及課程實踐中的生成性知識則都被視為非課程知識而得不到應有的重視，或干脆被摒棄”[4]（P44）。（3）由國家委托，代表官方的專家壟斷了知識的解讀權，教師與學生“只能‘臣服’于事先規定好的、一元化的、權威性的理解”[5]。
在傳統課程下，教學活動成了知識再現的過程，從目的、過程到方式，教學活動深受知識再現的影響。
（一）目的：知識傳承
傳統知識觀強調知識產生的客觀性，人類現有知識都來源于前人對客觀世界的認識活動。在客觀知識面前，人能做的只是去認識、熟悉知識，而不能再隨意更改。同時，傳統知識觀認為，知識是事物內在規律的體現，具有普適性，“可以客觀地從知者傳遞給非知者的，因為這種知識是得到普遍驗證與廣泛認可的，具有公眾‘權威性’（authority）”[6]。所以，知識可以隨時隨地進行代際傳承，學校教育產生的重要原因之一就是在于人類需要更好地把前人的知識經驗傳遞給下一代。
在以傳統知識觀為基礎的傳統課程下，知識成了能在師生之間進行搬運與傳遞的“物品”?！霸诮虒W過程中，作為知者的教師將先驗的知識呈現、傳遞給‘無知’的學生，師生教學的成效依賴于‘在那兒’的理想現實與學生擁有的存在現實之間差距的程度”[7]。學生的任務就是按照社會要求接收盡量多的知識，以此繼承前人的優秀文化遺產，形成服務社會的技能。而要完成以上任務，教師要做的是：一方面儲存盡可能多的知識，所謂“給學生一杯水，教師要有一桶水”，教師成了知識的“貯存器”；另一方面，教師必須按照知識的原有面貌，把原汁原味的東西傳輸給學生，教師成了知識的“傳播器”。
（二）過程：知識再現與舞臺表演
傳統課程下教學的重要目的是讓學生掌握盡量多的已有知識，“即把課程知識作為可以直接傳授給學生的冰冷、僵死的客觀認識對象，把教學視為知識加工的程式，以實現學生知識占有量的增長為核心和最終目的”[4]（P44）。而因為知識是客觀的、不可更改的，那么，知識的傳承過程就得設法創設各種條件，或者模擬知識產生的環境，以便于更逼真地再現知識的本來面目。顧名思義，所謂再現即是把過去發生的事通過人為方式進行還原。因此，再現強調對事物本來面目的“恢復”，盡管“恢復”后的事物不可能成為原物，但再現的目的依然是盡量縮小它們之間的差距，追求栩栩如生的最高境界。
“傳統課程與教學過程是既排斥地方知識、民俗知識、鄉土知識，又拒斥學生的個體知識、緘默知識和個人生活史的課程”[8]（P21）。對師生而言，由于知識是經前人驗證后的客觀真理，而對課程知識的選擇與解讀權又被國家獨占，課程知識成了純粹的外在世界，與師生個體的生活實際、精神世界等沒有任何關聯，“課堂中的學生就成為一個外在于知識的被動學習者，長期的個體知識壓抑使得學生喪失學習的熱情、動機與興趣，因為知識是與他們的真實、鮮活的生活相疏離的，與他們的精神和生命生活相分割的，這顯然難以激發學生自主學習的熱情與動機”[8]（P21）。為了盡可能地調動學生的學習熱情，師生往往得通過設置情境以及角色扮演使知識產生的場景能更形象、更逼真地再現。首先，教師熟讀“原著”――載有各種知識的教材，根據教學要求把教材內容進行改編，通過增加情節等把教材內容組織成“劇本”――教案；其次，師生根據“劇本”，分別扮演各種角色，盡量更有效地再現知識產生的場景，以便更好地掌握知識。
為了更好地完成知識再現的任務，教師必須融入戲中。即教師根據課程知識的特點，根據劇本需要順利變換不同的臉譜，同時，在各種戲中按部就班完成自己的戲份并盡量逼真、栩栩如生。而教師能不能入戲，表演質量高不高，與其說取決于教師的表演功夫，不如說取決于教師能否隱藏個體真實的情感、態度。教師越能表演得精彩紛呈，就越能對個體真實的“自我”掩藏得天衣無縫。結果是，這種脫離現實生活、抹去“自我”的表演，消蝕了教師個體生命中具體、豐富的內涵，呈現在學生面前的是一個個被消解了真情實意、戴著面具的職業表演者。
（三）方式：事前預設與模式搬運
知識傳輸的效率取決于教學過程中知識再現的效果，知識再現是師生表演的過程，而表演是脫離當下生活的行為，它的本質是在人為設計的特定場域中完成特定目的。要把與個體生活無關的東西盡量形象地再現出來，需要事前對再現的內容充分熟悉，對表演環節進行完美的設計。
在教學實踐中，教師的事前預設分為幾個方面：（1）熟悉內容，把握課程知識點。教師先熟悉國家相關文件（課程標準或教學大綱），大體把握知識點范圍；然后教師通過熟讀教材――課文、單元或章節，根據國家要求（如教學大綱）確定需要學生掌握的知識點。（2）根據課程知識特征以及學生實際情況，設計知識的再現具體環節，并確定課堂表演的情節，做好詳細的教案設計。（3）設計相應的知識產生與應用的情境（問題），以備知識再現效果的鞏固驗收，即學生掌握知識的實際情況。教師通過書面作業形式，或者通過現場的口頭回答方式，最后根據學生的作業完成情況做出評價結論。
因為事前有著嚴密充分的活動設計，所以對于教師而言，整個教學活動基本上就是根據教案按部就班的過程。這種應對教學活動的方式，產生的影響體現為兩個方面：一是背誦教案，依賴教案，教師的注意力聚集于教案的實施，思維與行動被教案所牽制，因而在教學活動中缺乏基于情境的隨機應變與即時發揮。二是照搬模式，套用模式，因為知識再現的是過去的場景，與師生當下的生活沒有太多關聯，所以對于同一知識來說，再現的方式在一定程度也是超越具體情境而普遍適用的，這給教師照搬別人的教學模式提供了可能性和可行性的依據。而在模式搬用中，教師的創新意識淡化，其結果是個體教學特性的喪失。
總之，知識再現下的教學，教師主要發揮了知識“傳聲筒”的作用，個體對知識的個性解讀被剝奪，而知識再現過程，迫使教師淪為戴著面具的“表演者”，生命個體被抽象化、符號化；表演過程的事前預設按部就班抑制了教師在教學活動中的即時創造，導致教學個性的湮沒。
三、生命表現：課程改革中教師教學 個性的生成
“可以認為傳統教學所暴露出來的種種弊端與傳統知識觀有著深刻的內在相關性，或者可以說，知識觀不轉變，課程改革、教育改革是不可能取得根本性突破的”[9]。因此，課程改革的核心是對知識本質的再認識以及如何選擇與組織知識，課程改革的切入點就是如何根據教育目的實現對知識觀的更新。
建基于新知識觀之上的課程改革，其內涵就是指從對課程知識本質的看法、對課程知識的選擇與對課程知識的解讀等方面進行根本性的改造。（1）對知識本質的認識方面，當前的新觀點比較多樣，其中最具代表性的是建構主義知識觀與后現代主義知識觀。前者強調知識是主體與客體互動的結果，具有個體性、生成性；而后者則認為世上沒有絕對的真理，知識只是相對穩定的、暫時的認識結果，知識具有偶然性、情境性。盡管兩者對知識的態度有些出入，但在根本性問題上相差無幾?！盁o論是建構主義，還是后現代主義的知識觀都指出了知識的本質決不是客觀性、真理性，既然知識與認識主體是密切相關的，是認識主體通過與客體、與其他主體在互動中逐漸建構生成的，因此生成建構性是知識的惟一本質”[8]（P18）。（2）對知識的選擇方面，因為新知識觀強調知識的境遇性與個體性，課程知識不僅僅包含了高度抽象的、一般性的“元敘事”，也涵蓋了具體的、個別性的“敘事知識”。因此，除了國家層面的官方知識，“大量的個體經驗，如敘事知識、民俗知識、地方性知識、個人知識等都應作為重要的知識領域而受到重視”[8]（P20）。（3）對課程知識的解讀方面，新知識觀宣揚知識是認識主體與客體互動建構的結果，“知識總是某個人從某一角度（或視角）對事物的看法，帶有明顯的個體性”[10]。因此，對知識的解讀也應該讓每一個個體介入其中。
知識觀的根本變革，以之為基礎的新課程呈現出了前所未有的新氣象。而課程改革的實施，使得緊密相連的教學活動從目的、過程到方式，都發生了巨大的變化。
（一）目的：知識創造
新的知識觀認為，知識具有個體性、情境性、生成性特征，知識產生是人的主觀性與外在事物的客觀性之間互動的結果；反過來，知識的獲取也離不開個體與他者經驗的對話交流?！爸R或真理并不是客觀存在于某個地方等待著我們去發現的東西，而是要在學習者的參與中才能生成的存在”[11]。參與的實質就是自主建構，是個體思想、已有經驗與他者經驗的交融，即不斷把他者經驗轉化為自我經驗，在個體自我經驗生成的同時實現對他者經驗的更新與創造。沒有亙古不變的真理，也沒有一勞永逸的知識，知識傳承的最終目的是為了知識創新。
課程知識觀的改變，意味著教學過程不是簡單的知識傳遞?！罢n程的目標應該超越知識而達到對學生存在的關注，因為知識不再是僵化、教條的，我們應該允許學生的批判與質疑，通過探究活動生成、建構獨特的個體知識”[8]（P20）。課程知識不再是死的、不變的傳輸物品，而應是一種攜帶信息的載體，這種載體在教學場域中與每個具體的學生相遇，在人的頭腦中進行再次建構，又生成了新的信息，從而使知識更完善或更新。
（二）過程：知識生成與生命表現
實質上，教學過程中知識的創新，并不是強調師生去發現新的科學規律，而是強調師生用自己的生活閱歷與已有的知識背景重新理解與解讀知識，并在個體的精神世界中實現內在自我經驗（個體知識）與外在的他者經驗（公共性知識）的融合共生?！爸R通過理解進入人的精神之中，而精神的力量與人的經驗又作用于知識，知識就真正地與人生與精神發生了關聯”[12]。事實上，外界知識與人的內在精神世界發生關聯主要通過個體的隱性知識來完成。隱性知識是內在的、個體的，雖然不能系統表述，但時刻以理念、觀點、風格等方式參與到個體的知識建構中，從而實現了普適性知識在個體身上的個性化轉變，即知識的重組與創新。
隱性知識之所以無法系統化地言說，是因為它總是與個體的具體生命實踐捆綁在一起，它只能在真實生活場域中逐漸地累積而成。教學過程中進行的知識創新，可以從兩方面來理解：一種是師生用個體已有的隱性知識參與知識建構，從而使一般知識染上個性化色彩；另一種是通過師生交流、生生交流等途徑，個體隱性知識在日常生活狀態中通過潛移默化的途徑得以分享與共生，從而使學生個體的為人處事方式發生改變。第一種創新需要來自個體生命實踐的感悟、理念參與完成；第二種創新必須在生命實踐過程中完成。因此，以知識創新為目的的教學過程，必須融入師生的個體生命實踐，其實質就是師生個體生命不斷敞開、表現與豐富提升的過程[13]。
對教師來說，除了用自己的人生閱歷解構與建構教材知識，更重要的是，通過展現自己的生活態度與人生觀，引導學生形成積極正確的人生立場；通過與學生的對話交流，顯示個人思考問題的方式與解決問題的風格，影響學生個體實踐知識的建構。
（三）方式：即時行動與因地制宜
新知識觀下的教學活動本質是知識生成與生命表現，兩者相輔相成，構成了個體人的生命實踐。把生命實踐納入教學過程，事前預設的局限暴露無遺，無論怎樣深思熟慮，都無法改變生命實踐情境性、生成性的特點，曾經試圖用一個教案一勞永逸地完成教學任務的想法注定在現實中破滅。
生命實踐是具體的、當下的，它以現實生活作為場域，以個體生命的成長成熟作為最終目的，無論是知識的傳承與創新，還是技能的形成，都是個體生命實踐的一種表現和方式。生命實踐彰顯在一定場域中實現，而這種場域因為融入師生與教學內容，演變成了貫穿始終的教學情境。與傳統的預設情境不同的是，這種情境與現實生活接近，從某種程度看，就是當下生活本身。一方面，當下生活具有未知性、發展性，因此它需要教師具有一定的教育智慧，能在未來生活中每一個環節中采取靈活的即時行動，要么在師生的生命實踐中果斷抓住教育契機，促進學生的健康成長；要么從紛繁復雜的生活“亂象”中，覺察到反教育的因素，并能即時做出抉擇而化險為夷?！霸诿恳粋€情境中都要求有所行動”[14]。這種行動是外在情境與個體實際相結合的產物，其中融入了教師個人特色的東西（如思想、思維方式等），是創造性、個性化的。另一方面，基于個體生命實踐的教學意在讓教學活動中的生活意蘊得以釋放，生活是具體的、豐富多彩的，每一個地區、每一所學校的生活內涵不一樣。因此，不可能把別人的模式生硬地套在自己身上，它需要的是因地制宜、因人而異的方式與途徑。它是師生共同創建的結果，是教師教學個性的展現。
四、結語
建基于現代知識觀上的傳統課程，因其注重知識傳承與再現，使教學活動淪為師生表演過程，教師主體性被遮蔽，教學個性被湮沒。而建構主義知識觀和后現代知識觀的出現，給課程改革指明了一種可能方向：課程知識需要師生重構與創新，而教學活動也需要師生生命實踐的參與。因而，它促成了教師人性的回歸，促進了教學個性的生成。
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傳統教學觀的知識觀范文3
關鍵詞：教學知識研究；教學事實；僭越；糾偏
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）02-0005-03
教學知識研究就是對教學中的知識概念、知識觀、知識的組織與呈現等問題進行的研究。近些年，在教學知識研究中，傳統的知識概念和知識觀受到批判，伴隨著教學改革的訴求以及建構主義、后現代主義的流行，許多學者要求以新的知識概念取代傳統客觀主義的知識概念，課程教學的知識觀必須轉型和重建，教師的知識觀也必須轉變。這些研究對豐富課程與教學理論具有重要意義，但是，一些流行的話語、似是而非的研究結論和對理論的誤讀、誤判，導致人們忽視了教學事實的重要意義。
一、教學事實及其重要意義
首先，我們要明白什么是教學事實？一般而言，事實就是客觀存在的事物和事件。但客觀事物和事件本身并沒有意義，只有被人的感覺和思維如實反映才有意義，才能作為人們認識和行動的依據。因此，為了區分事實和現象，社會學家帕森斯把事實定義為“依據一個概念體系對現象做出的在經驗上可以驗證的表述”[1]。在學校里，每天都在發生無數的教學事件，存在這樣、那樣的情況，我們不可能認識到所有的教學事件和情況，但我們可以歸納出它們的一部分典型特征?？梢哉f，對所認識到的教學事件和狀況做出的正確表述就是教學事實。教學論研究如果在充分占有正確事實的基礎上進行，就可以歸納出一些教學規律，形成教學理論。
正確的教學事實是構建新的教學理論所必需的基礎，尊重和正確看待教學事實是教學研究的必然要求。然而，在歷史和當前，教學論研究經常出現由于占有事實不充分而產生的問題，例如，把一種教學模式絕對化，重復別人勞動等[2]。忽視教學事實的地位和作用，會導致一系列的問題，甚至危及教學研究和教學理論的合理性。
二、教學知識對教學事實的僭越
（一）忽視基本的教學事實
近些年來，教學知識研究一個顯著的特點就是人云亦云，追求風尚。這一點，緘默知識理論的研究具有代表性。自從波蘭尼的緘默知識理論被介紹到國內以來，相關的話語和文章就呈現爆炸性地增長。緘默知識理論豐富了人們對知識的認識，但是，許多人對波蘭尼的理論存在著誤讀。比如，波蘭尼的“個體知識”概念是強調科學家的個體因素在科學研究過程中的作用和影響，但許多人把人體知識當作個人的獨特見解或者個體擁有的知識。
在教學中關注緘默知識具有重要意義，學生的緘默知識對學習可能產生影響，通過一系列措施也可以把學生的緘默知識進行顯性化。在這個意義上講，“忽視教學活動中大量緘默知識存在和發揮作用的結果只能是：各種各樣的緘默知識在教學活動中自發地產生影響”[3]。但是，作為教學內容的知識，主要是概念、命題、公式、圖形、課文等可以加以陳述、講解的顯性知識，而不能通過語言進行邏輯說明、以規則的形式加以傳遞的緘默知識只能起輔助作用。緘默知識理論的泛濫容易導致人們忽視和淡化教學知識的基本屬性，學生的緘默知識似乎成了重要的教學知識，似乎把學生的緘默知識處理、利用好，就可以解決大多數教學問題。
蘇珊·蘭格在《哲學新解》中論述：人們往往爭先恐后地追捧一些新觀念，認為它能解決所有的問題，大多數人便開始轉向對這個問題進行探討；然而，當人們的期望和這個觀念的實際用途平衡后，人們意識到這個觀點并不是萬能的，風靡一時的狀況開始結束。教學知識研究也是這樣，一段時期內流行的風尚容易掩蓋基本的教學事實，也容易使人們忽視本應該研究的其他問題，需要繼續深入研究的那些老大難問題。
（二）對教學事實進行否定的價值判斷
除了忽視基本教學事實以外，教學知識研究還存在貶低教學事實的傾向，以教師的知識觀研究為例進行說明。
一些研究者通過實證研究，得出結論：教師的知識觀很大程度上仍然是傳統的客觀主義知識觀，教師的知識觀和學生的知識觀存在顯著差異[4]14-15。這樣的調查結果可以說是教學事實，我們應該承認和尊重。但是，在知識觀轉型、重建、轉向的強勢話語權下，在自上而下的邏輯推演下，教師的傳統知識觀失去了合法性。教師的知識觀落后、保守，不如學生的積極、現代，教師的知識觀必須重塑，才能順應現代潮流[4]15。由于“教師是否具備正確的知識觀是新課程實施能否取得成功的關鍵”[5]，教師所持的傳統知識觀似乎也成為阻礙課程改革的絆腳石。
似乎問題不在于事實本身的不明晰，而在于由事實到規范的過程中，我們的價值判斷已經預設了一種我們所提倡的“正確標準”。按照這個標準，教師持傳統的知識觀意味著落伍，自己的教學行為就是知識灌輸；只要教師轉向建構的、價值的、境遇的知識觀，教學就會符合課程改革的要求和時代的潮流，就會解決知識教學中的問題。
其實，是否對教師傳統的知識觀持完全批判的態度，教師的知識觀是否應該重構，都是值得商榷的。首先，教師的知識觀和教師的教學行為之間并不是簡單的對應關系，而是具有一定程度的脫節性，建構的知識觀也可能在教學中進行灌輸[6]。這個結論也是通過實證研究得出的事實，但這個事實說明“非此即彼”思維方式的錯誤，教師的知識觀轉型和重塑并不能必然解決教學問題。其次，建構主義、后現代主義知識觀本身就有陷入相對主義的危險，談不上合理的“正確標準”，以此為根據對教師的知識觀進行貶低，其合理性本身就值得懷疑。
（三）對教學事實缺乏全面把握
為了對傳統知識觀進行批判，也為了使得自己的論點更具說服力，許多教學論研究者淡化或者模糊了學科之間的差別，往往抓住一個側面，進行擴大化的鼓吹和批判。例如，許多研究者使用“冰融化成了水”和“冰融化成了春天”這個例子，要么是批判課程知識對學生精神自由的限制，要么是批判教師的權威主義和客觀主義知識觀。
事實上，不同學科之間，知識性質的差異是很大的。語文知識和物理知識在知識的性質、分類、價值等方面存在很大的差異。如果籠統地爭論和批判，很容易出現混亂，出現大量脫離具體學科的爭論：知識是確定的還是不確定的、知識是普遍的還是情境的，等等。如果能夠注意區分學科的差異性，就可以避免一些爭論、偏失和文字官司。即使在同一個學科內，也存在不同的知識性質和知識類型。例如，語文是工具性和人文性的統一，工具性知識就具有確定性，而對作品的鑒賞等人文知識則具有很大的主觀性和不確定性。
可見，如果不對學科知識、不同類型的知識做具體分析，不全面把握教學事實，教學知識研究就會停留在一般的議論和批判層面，就會難以深入和明確。
（四）構造錯誤事實，淡化教育教學的特殊性
一些研究者為了論證知識的不確定性以及在教學論的應用，大量地引述一般的哲學、知識社會學研究，不加以辨別地進行推演。甚至認為，“只有承認了知識具有不確定性，學生的自主建構才有可能，創造性才能得到發展”[7]。有的研究者對數學中的不確定性、物理學中的測不準原理進行膚淺的理解，對所謂的科學哲學理論進行演繹，就認為教學知識具有不確定性，還用不確定性的知識觀超越傳統教學，鼓勵學生的創造。
這些研究是站不住腳的，因為它構造了不可靠的錯誤事實，忽視了教育教學的特殊性。作為中小學教學內容的知識不同于一般的人類知識和尖端科學知識，教學活動不同于科學發現等人類其他活動，它具有傳遞性，這是早已得到人們認可的教學事實。人們在對知識教學存在的問題進行批判時，但又往往遷怒于這個事實，把知識傳遞的教學觀稱作“管道”教學觀[8]12。傳遞意味著灌輸和對學生觀點的壓制，這是對傳遞貼的錯誤標簽。知識傳遞并不排斥師生之間的對話和師生的理解。但不論是強調教學中的對話還是師生的理解，教學的最終結果主要歸于人類文化知識的傳遞，這是必須承認的事實。
（五）烏托邦式的研究脫離教學事實
教學知識研究存在為理論而理論的傾向，這就容易脫離事實，產生學術泡沫，造就虛幻的烏托邦。
有的研究者要改變知識的存在方式，構造知識與人相遇的知識供應制度，使“人與知識的關系由主、客二分的認識關系變成了平等的對話關系?！盵9]這種浪漫的研究如何轉化為有效的課程實踐，恐怕是難以回答的問題。知識是學生主體認識的客體，許多人卻拒絕這一教學事實。再如，有的研究者認為，“‘學校學科’本質上是教師與學生精神生命的體現，核心是教師和學生自己的思想和體驗”[8]11。
許多研究者構建了一幅幅美好的畫卷，但由于沒有具體的操作方法和事實依據而難以實現。課程教學研究僅有理念和虛浮的議論是不夠的，特別是“對于課程改革這樣非常實際的事情，就萬萬不能只顧談談理論就算了事，不是兒戲，不能搞浪漫主義”[10]。教學知識的價值追求必須處理好“應然”和“實然”的關系，不能一味追求空中樓閣式的愿景。脫離教學事實規范和約束的教學研究，其價值值得懷疑，在其指導下的課程教學實踐也很容易違背教育教學規律而出現混亂和問題。
三、教學知識研究的糾偏
以上分析，我們從教學事實的角度對教學知識研究進行了批判性的審視與思考。教學知識研究必須不斷反思，尊重教學事實的規范和約束，回歸到應有的正途。
（一）堅守研究界域，把握教學中的主要矛盾
教學研究有自己的研究界域，盡管教學研究可以吸收和借鑒其他學科領域的研究成果，但吸收和借鑒的目的是為了解決自己的問題，在這個過程中還要注意教育教學的特殊性。知識問題是教學中的核心問題，但教學中的知識問題首先是教學問題，而不是一般的哲學、社會學等問題。另外，教學中的主要矛盾是教學要求和學生現有身心發展水平之間的矛盾，這就決定了教學知識研究的主要問題應該是知識如何更好地傳遞的問題。
因此，教學知識研究必須踏實、勤懇，遏制學術泡沫的產生和對流行話語的追逐，努力以自己的話語形式和思考方式解決問題，不斷轉向微觀研究，繼續深入探討：學科知識選擇與組織、促進學生對知識的理解與掌握、知識的分類、知識傳授與學生發展的具體機制等問題。
（二）充分占有材料，正確把握和評價教學事實
歷史教訓告訴我們，要形成科學的教學理論，必須注重對教學事實的研究，我們必須糾正和避免這樣的不良傾向：不顧以往的教學事實，盲目地推倒以往的研究，主觀自大地建立自己的美好愿景。我們要正確把握和認識教學事實，就必須全面搜集和占有各方面的材料，并對材料進行深入的理解和甄別，避免膚淺的認識而導致的歪曲或人云亦云導致的錯誤。另外，對教學事實進行合理的價值判斷，需要明確價值判斷的標準。
總之，教學知識研究要對教學實踐進行指導，必須正確把握和尊重教學事實，使研究建立在堅實的基礎之上，不斷提高研究的科學化水平。只有這樣，教學知識研究才算是一項嚴肅、有效的研究。
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傳統教學觀的知識觀范文4
關鍵詞：傳統文化禮儀；英語教學；重要性；運用
中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1672-1578（2016)01-0012-01
1我國傳統文化禮儀在英語教學中的重要作用
中華民族團結奮進、生生不息的不竭動力來源于我們的中華文化，對于傳統文化，我們應進行客觀、全面的認識，不斷去其糟糠，取其精華，使其具有時代體現性、民族性和協調性。傳統文化禮儀在我國的歷史長河中一直占據著十分重要的地位。改革開放以來，受經濟社會因素的影響，人們的價值觀念、金錢觀念產生了一定的改變，但是在國人的思想意識中傳統文化禮儀仍舊存在，并沒有因社會環境和價值觀念的改變而消失，由此可見，在國人的潛意識中，中國傳統文化禮儀的存在是根深蒂固的。但是，在世俗性因素的持續影響下，也有部分國人難免會迷失方向，因而，在人們的行為觀念中，傳統文化禮儀正逐漸消逝。作為學生學習的引導者和指導者，學校教師不但肩負著傳道授惑的責任，同時還具有正確培養學生倫理道德和基本人格的重任。作為外語教學的組成部分，英語教學不可避免的會涉及到宣講資本主義，傳授國外文化的層面，這一過程很容易讓學生盲目跟風，進而對自身文化禮儀產生理解偏差，甚至是誤解。我國的傳統文化禮儀，注重道德、道義，強調以人為本，重視對勤勉、誠實、公平、正義及對社會有用的人才的培養。教學中傳統文化禮儀的應用，可以更好地滿足不同文化的交流需求，輔助學生正確樹立價值觀念，提升他們不同文化間的溝通能力。所以，在英語教學實際過程中，英語教師要注重我國傳統文化禮儀的宣講和應用，讓我國的傳統文化禮儀發揮其真正的作用，有助于我國本土文化同英語教學的良好結合。
2我國傳統文化在英語教學中的運用
2.1注重學生實踐，在英語教學中有意的進行傳統文化禮儀滲透
教學是一個學生和教學老師互相促進的過程，特別是作為語言教學的英語教學，需要學生和老師的不斷磨合和相互配合，以實現最大化的教學效益。有限的教學課時設置，使課堂教學很難滿足學生的知識求知欲望，也無法在英語教學過程中完全實現傳統文化禮儀滲透，因此，教師要根據客觀情況，及時向學校職能部門進行建議申請，以便讓學生在課后能更好的組織和參與實踐教學活動。學校要根據實際情況和教師建議，積極的進行教學文化渠道拓展，讓學生更好的拓展自身的知識，力求實現課堂知識與實踐活動的最大程度結合。學?？梢云刚堃恍┲型馕幕芯康闹麑W者，讓他們對學生講授自身對中外文化的認識和學習情況，以便讓學生對中外文化有更多的接觸機會。同時學校還可以讓漢語和英語老師共同教學，課后引導學生多讀一些講述我國傳統文化的英文雜志和小說，為英語教學中我國傳統文化的運用創造基礎。
2.2正確對待我國傳統文化和英語教育
意識上的糾正和改觀是解決英語教學中我國傳統文化應用不科學的前提和基礎。行為的來源在于意識，意識是行為的核心因素，因此，如果對傳統文化禮儀在意識上具有很好的認識和足夠的認識，那么在英語教學中實踐貫徹的難度就會大幅降低。英語教師應對我國古老文化心存熱愛之情，對我國傳統文化禮儀具有敬佩和崇拜之意，對我國傳統文化禮儀精神具有充分的了解和認知，這樣才能更好的提升自身的教育教學素養。教師在教學中要以科學的教育理念為指導，并在教學中進行充分的滲透，切莫將傳統文化與英語教學進行割裂。
2.3要不斷提升教師的教學能力
如上所述，老師是學生學習知識的基本渠道，要想讓學生獲取更好、更多的知識，教師就需要更好、更強的教學能力。英語教學中，要想更好、更有效的進行傳統文化禮儀知識運用，英語教師就需要更多、更豐富的禮儀文化知識，并將其變換為自身的思想，通過自身的語言組織將其教授給學生，教師可以通過書籍查閱、文獻資料閱讀、影片錄像觀看等各種方式來實現自身知識儲備增長。同時，教師在實踐教學過程中，在教案制作中，在教學反思和總結中等，都必須持續堅持傳統文化禮儀在教育教學中運用原則，正確把握教學方式和方向，注重自身教學能力的提升。
2.4強化英語教材革新
了解和認識我國的傳統文化禮儀，不僅需要學生和教師的積極努力，還需要英語教材有所改觀。當前，我國的英語教材在很大程度上都是英語知識的梳理，或者是對國外文化的相關陳述，我國傳統文化禮儀在英語教材中的篇幅比較有限。割裂世界文化和我國文化，不但無法滿足教學和學生長期發展的要求，也在很大程度上不利于原始教學目標的完成。因而，需要適當的革新現在的英語教材內容，以符合英語教學的社會需求。在編撰英語教材時，教材編寫人可以適當的添加一些我國經典故事語言的翻譯內容，或者加入一些同我國傳統文化禮儀相關的英語詞匯，例如，加入一些我國仁義禮智信、尊師重道的詞匯，甚至是表述我國傳統節日的詞匯等，將我國文化禮儀同世界文化的教學進行有機結合，使其互相彌補、相得益彰。
3結語
我國是世界古老文明發源地之一，在中華民族五千年的歷史長河中，傳統文化禮儀一直占有十分突出的地位。我國傳統文化禮儀是華夏文明的孕育之根，孕育了千千萬萬代華夏子孫，即便是在全球經濟一體化日趨強勁的當下，學習傳統文化仍舊具有十分重要的意義。
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傳統教學觀的知識觀范文5
關鍵詞：建構主義；微生物學；教學改革
中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）06-0039-02
微生物學是高校生命科學相關專業一門重要的專業基礎課，課程的教學目的主要是通過講解微生物的形態結構、生理生化、生長繁殖、遺傳變異、生態分布、傳染免疫、分類鑒定、微生物與其他生物的相互關系及其多樣性以及在工、農、醫等方面的應用等方面的知識，使學生牢固掌握微生物學的基本理論和基礎知識，了解該學科的發展前沿、熱點和問題，了解微生物的基本特性及其生命活動規律，為學生今后的學習及工作實踐打下寬厚的基礎。因此，微生物學課程對生命科學各相關專業的學生而言具有重要意義。
一、傳統微生物學教學中存在的問題
鑒于微生物在工業、農業、醫藥衛生等領域的重要作用，微生物學成為這些學科專業的主要基礎課程之一。但由于國內微生物學教學一直以來具有學生多、課時相對較少、課程內容涉及面廣等客觀因素，因此傳統的微生物教學主要存在以下幾個弊端：第一，過于強調教材的權威性和知識的永恒性，傳授的知識嚴格遵循教材的內容，幾年甚至十幾年固定不變，新的科學發現無法及時傳遞給學生，同時也不利于培養學生的認知能力和創造性思維；第二，上課的主體是教師，教師是知識的傳授者和灌輸者，也是課堂的組織者，學生和教師之間缺乏有效的探討和溝通，教師無法及時了解學生對教學內容的理解程度，學生也無法表達自己的見解；第三，教學模式主要以教師講授為主，學生處于被動接受和服從的地位，也就是教師將自己對教材內容的理解轉述給學生，學生則是被動地接受，缺乏獨立思考的過程，這種教學模式也忽視了學生認知能力的個體差異，從而抑制學生主觀能動性的發揮；第四，對學生學習效果的評價主要是通過一次或兩次考試的成績，造成學生只能通過臨時的死記硬背而非真正的理解進行考試，不利于提高學生學習的興趣和解決實際問題的能力。因此，如何改革微生物學傳統教學中存在的種種弊端，激發學生對微生物學的興趣成為很多教授微生物學的教師關心的問題。
二、建構主義主教學理論
20世紀80年代，以認知主義學習理論為基礎的建構主義教學理論在教學領域中逐漸發展起來，并成為國際教育改革的主流理論，受到全世界范圍內各國教育工作者的重視，現已在多個學科的教學中得到有效應用。建構主義教學理論的核心思想主要有以下幾個方面：
1.建構主義知識觀認為，知識并不客觀，不是對現實的準確表征，而是學習者的經驗和假設，知識也不是問題的最終答案，而是隨著人類的進步，科學的發展不斷改變；而且，知識并不能精確地概括所有情況，具體問題要具體分析；另外，雖然通過語言文字的描述知識被賦予特定的外在形式并得到普遍認同，但由于不同個體的經驗背景和學習環境不同，對同一知識的理解也不一樣[1，2]。建構主義對知識的界定顛覆了傳統教學的知識觀，把知識視為一種具有真理性的假設而不是一成不變的終極真理，知識在科學的發展中可以被不斷完善。建構主義的知識觀啟示我們，每一種理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學精神和科學方法的運用，無論知識如何變化，探索精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。因此，傳統教學中視教材內容為真理，長期向學生灌輸固定不變的教材知識的教學方式受到巨大挑戰。
2.建構主義學習觀認為，學習并不是簡單的信息積累，學習者不是對知識一無所知的“一張白紙”，學習的過程是學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，對自己原有的經驗進行鞏固或調整和改善，從而建構知識的過程；建構主義理論還強調學習情境的重要性，認為學習是與真實或類似真實的情境聯系著的，是對一種真實情境的體驗，學習者只有在真實的社會文化背景下借助于社會互作用才能積極有效地建構知識；此外，建構主義教學理論還認為，互動是知識建構的重要方式，人的學習和發展發生在與其他人的交流互動之中[3，4]。因此，建構主義學習觀啟示我們，學習的過程是新知識與舊經驗之間雙向的相互作用的過程，是學習者與學習環境間互動的過程，而不是由教師簡單地復述知識，教條地灌輸知識的過程。學習者原有的知識經驗不同，對同一知識的理解也不相同，在教學中應該屏棄傳統以教師的“教”為主的教學模式，建立以學生的“學”為中心的教學方法，教師應盡量創立有利學生學習的情境，并努力營造合作和互動學習的氛圍。
3.建構主義教師觀認為，教師應從傳統教學中知識的傳授者和灌輸者轉變為學生學習的組織者、指導者和幫助者；建構主義教學理論承認學習者是有個體差異的，由于個體經驗的不同對客觀事物的理解也必然有所不同，因此，教師的首要任務不是灌輸知識，而是組織、指導和幫助學生在學習的過程中進行新舊知識的有機結合，重視培養學生分析問題，解決問題和創造性思維的能力，發揮學生的自主性、能動性和創造性[5]。
三、建構主義教學理論對微生物學教學的啟示
1.將最新科學發現引入課堂，引導學生用科學的眼光分析問題。人類對自然界的認識隨著科學的發展而不斷發展的，建構主義教學知識觀就認為知識的真理性是相對的，隨著人類的進步而不斷完善。而我們教科書中的知識是原有科學發現的總結，有很多觀點是陳舊、落后甚至錯誤的，最新的科學進展難以在教科書中得到及時體現。傳統教學中教科書內的知識被年復一年一成不變地傳授給學生，結果既不利于教學質量的提高，也不利于學生的發展。因此，教師應該淡化教科書的權威性，根據學生的情況，選擇性地將新的科研成果和科學發現引入微生物學教學中，讓學生認識到教科書中很多觀點并不是絕對真理，而是處于爭議之中，并將隨著科學的發展被不斷證實和完善。比如在微生物生態學的學習中，關于微生物多樣性認識，對生命生存的極限條件的認識等知識都是隨著科學的發展不斷深化，應該把這些過程呈現給學生，引導他們學習用科學和發展的眼光看待問題，提高他們對科學的興趣。
2.多種教學方式相結合，充分發揮學生的主體作用。傳統的微生物教學課堂中教師基本上都是主角，站在講臺上滔滔不絕地把教材中的知識加上自己的理解和加工后復述給學生，幾十位學生往往充當課堂的配角，只能被動地接受，除了偶爾被教師提問回答指定的問題外，鮮有發言權主動地闡述自己的觀點。而根據建構主義的學習觀，學生都是有一定知識經驗的學習者，課堂應以學生的“學”為中心，教師作為課堂的組織者，主要任務是引導學生加固或調整和改善原有的知識經驗，建構自己的理解。從微生物學教學的角度而言，教師在備課時就可以針對學習內容設計問題，有的問題可以在每個章節結束時就提前布置有關下一章節的問題，讓學生在課余時間對這些問題進行充分思考對即將上課的內容有一個初步印象，然后在課堂上讓學生展開討論，再通過與學生共同學習后對問題進行歸納總結。比如“病毒與亞病毒”這個章節，高校學生在學習這個章節前，對病毒或多或少都有所了解，而病毒與人類與日常生活息息相關，很容易引起學生的興趣。但是大部分學生對病毒的認識還是很有限的，因此可以在學習這一章節的內容前給學生留一些相關的思考題，例如“病毒是不是一種生命形式？”“關于病毒的起源有哪些學說？”等等。上課前先讓學生針對這些科普性的問題發表自己的觀點，然后再與學生共同學習，最后與學生一起對這些問題進行歸納總結，一方面激發學生對這一章節內容的興趣，另一方面也使學生根據自己原有的知識經驗對生命的定義、病毒的特征和作用等等重新建構新的理解。
3.適當采用現代化教學手段，努力營造良好的學習氛圍。建構主義教學觀把學習看作學習者與學習環境間互動的過程，強調學習情境在教學中的重要作用。因此，在微生物學的教學中，可以適當采用多媒體技術、Flash技術等現代化的教學手段，將抽象枯燥的內容以視頻、動畫加上圖象、音樂等生動直觀的形式展現給學生，使學生如身臨其境，從而主動地建構理解，而非被動地接受信息。比如在微生物學中關于“微生物的遺傳變異和育種”這一章介紹了證明遺傳變異的特質基礎的經典實驗、證明基因突變的自發性和不對應性的經典實驗、突變株篩選的各種方法等等多個經典的實驗設計和方法，這些方法很巧妙，但學生理解起來比較困難，如把這些實驗過程做成Flash，可以使學生更直觀也更容易理解這些經典實驗，讓學生了解通過嚴謹而巧妙的設計，看似簡單的實驗可以說明重要的科學問題，科學并非深不可測遙不可及，從而增強學生的學習興趣。
最后，要增強學生對微生物學的興趣、提高學習效果還應該適當改進傳統的以筆試為主的學習效果評價模式，增加一些更為靈活的考核方式，如以讀書筆記的方式探討某個科學問題、以設計實驗方案的方式解決或證明實踐中遇到的問題等等。
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傳統教學觀的知識觀范文6
第一，作為基礎教學，素描教學應把培養學生的綜合藝術能力①作為教學的主要目標。目前國內的素描教學沿襲著傳統的寫實繪畫形態的素描教學體系，對造型能力的培養更側重于通過技巧的傳授來獲得保障，從而對造型能力的認識比較容易偏向于技術的層面。然而現代繪畫藝術的蓬勃發展帶來了多元化的繪畫形態和藝術觀念，對造型能力的要求也趨向豐富和多元化，許多領域是傳統素描教學未能觸及的。筆者以為解決這一問題的有效途徑是把培養學生的綜合藝術能力作為素描教學的主要目標。其特點是，通過素描教學不僅要求學生掌握再現客觀物象所應具備的認知能力和技巧，而且通過素描教學能夠使學生去掌握視覺藝術的規律、了解藝術的認知知識和增強藝術表現的能力等方面的內容，使之具備完整的藝術的感知、評價和表現的能力。雖然對于綜合藝術能力的培養在傳統素描教學中也部分地有所體現，但不夠全面和突出，而且缺乏相應教學模式的支持。
第二，素描教學應以先進的素描理念為指導，把培養學生運用素描語言進行藝術思維的能力納入素描教學的范疇。由于受到高考模式和傳統素描教學的影響，建立在傳統意義之上的素描理念影響著眾多學生對素描的認識，造成了學生對素描缺乏完整的認知，并且影響到學生在素描學習過程中的創造和表達能力。因此，為了改變學生對素描固有的認識，有必要在素描教學中采用先進的素描理念去引導學生。那么，何為先進的素描理念？筆者認為：首先，應該準確、全面地理解素描的含義。關于素描的含義鐘耕略先生有過這樣的描述：“素描是一種用鉛筆、粉筆等媒介，以線條來描寫物體或景象等的藝術。素描并非只局限于描繪的技法和功力，素描應該是指導藝術家的創作構思和演繹其內心的理念的有力工具；素描應當主導藝術作品構成的方式、表達的層次、輕重的掌握、虛實的變化和感染力的凝練，是形成藝術作品不可缺少的基礎和內容?！雹诠P者以為以上所言比較恰當地概括了素描的基本含義。其次，全面架構素描的內容。時至今日，多元化的繪畫形態已經取代了傳統意義上的單一的寫實繪畫形態的主導地位。素描的內容不僅涉及寫實繪畫形態的知識材料和表現形式，還涉及到其他繪畫形態的內容。素描知識不僅包括系統的規律性知識，還包括了培養學生創造性地應用素描的知識及相應材料去完成具有個性化意義的藝術表現。再次，對多元化素描表現形式的包容。筆者認為對多元化素描表現形式的包容應該成為當前素描教學的一個重要的特征，素描教學應成為促進學生使用多元化的表現方式來藝術地認識自我和藝術地探索世界的有效平臺。
在目前的素描教學中，學生對素描語言的認知服從于以真實地再現客觀為基礎的造型的需要，并集中于技術的層面，學生缺乏應用素描的語言來進行藝術思維的能力，未能全面認識到素描語言的藝術價值。因此，素描作為繪畫藝術的一種類型和基礎教學的內容，應該由原來單一的知識和技能的載體轉變為進行藝術思維的方式之一。現代素描教學不僅要培養學生應用素描語言的技巧，而且更要培養學生應用素描的語言來進行藝術思維的能力。其目的在于把對素描語言的應用納入更高的藝術要求和更為廣泛的表達領域，而且通過素描教學使素描真正成為學生藝術地表達自我的有效手段和學會藝術地認識世界的一種基礎。這既是對素描本質的認識的必然結果，也是改善當前素描教學的需要。第三，素描教學應把培養學生創造性的思維能力納入教學的范疇。有關培養創造性思維能力的內容一直是國內素描教學的軟肋。其消極影響表現為：阻礙了學生在藝術上的可持續發展。雖然我們目前在素描教學中已經意識到培養學生的創造力，但就如何培養學生的創造力并未達成共識。筆者認為把培養學生創造性思維能力作為素描教學的內容是當前素描教學應當予以關注并加以改善的重點。關于培養學生的創造性思維能力，筆者認為素描教學應在以下幾個方面作出調整：
第一，打破固有的傳統素描思維模式，樹立以現代的素描觀念為基礎的全新的素描思維模式。在目前的素描教學中，傳統的素描思維模式可謂先入為主，主導著學生對素描的認識和理解。由于傳統的素描從觀察方法到素描的表現方法都有著既定的、成熟的理論體系和相應的評價標準，對于諸如素描的空間、虛實的認識，結構和透視等方面知識的認知，都存在著慣性的思維模式，學生只需照本宣科，并以模式化的素描樣式為榜樣不斷地錘煉技巧。實踐證明，學生因此具備較強的寫實能力是不爭的事實，但普遍存在著創新能力弱，缺乏從事高級藝術活動應具備的素質。因此，有必要采用包含了現代素描觀念（這里提及的現代素描觀念是指吸取了現代素描藝術的優秀成果，符合現代藝術思維方式的素描理念）的素描思維模式來打破固有的傳統素描思維模式，比如以現代素描觀念所確立的全新的空間觀、虛實觀、結構觀和透視觀來充實或替代原有對空間、虛實、透視、結構等方面的認知思維模式，以此來豐富和拓展學生的素描思維方式。在素描教學過程中應充分注意培養學生對創造性思維規律的知識的學習和應用，在此基礎上建構學生以創造思維能力為核心的素描思維模式，最終形成學生的藝術創新的主動意識和創新能力。另外，為了有效地培養學生的創造性思維能力，在素描教學過程中，根據教學的需要有必要改變原有的教學內容而設置新的教學課題來實現上述目的。
