前言：中文期刊網精心挑選了識字教學的概念界定范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
識字教學的概念界定范文1
（一）“基于標準的改革”的需求
自20世紀80年代以來，課程改革逐漸成為許多國家基礎教育改革的主題。從總體上看，這次改革本質上是基于標準的改革。課程標準、教材、教學和評價是基于標準的教育體系的組成要素，改革成功與否取決于這四個要素是否能夠協調一致。[1]在課程實施過程中，基于標準的教學是重要環節，同時，基于標準的學生學業評價也尤為
重要。
學業評價是保障課程改革質量的重要環節。我國許多省、市、區縣都展開了不同規模的學業質量監測，這些學業評價都強調以課程標準為命題依據，試圖通過監測數據，為教學改進服務。服務的目的達成與否，學業評價與標準的一致性是關鍵之一。
學業評價與課程標準的一致性不僅僅是教育評價的技術問題，更是一個基于倫理學的重要課題。如果根據與課程標準不一致的評價結果做出教育推論與決策，對學校、教師、學生都是極大的不公正。[2]意識到這一點，反思近十年來筆者參與的大規模語文學業質量監測，測試工具與標準的一致性程度如何？真是一個應認真研究的問題。鑒于此，我們擬對語文學業評價與課程標準的一致性展開探索。
文中所言“基于標準”是指基于課程標準。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。[3]它描述的是學生學習所包括的主要領域及大多數學生在每一學習領域能達到的學習結果。[4]
學業評價是指“根據一定的課程目標和學科課程標準，通過測驗等方法，對學生在校課程學習中取得的學習成就進行綜合判斷的過程，是學生評價的重要組成部分”。[5]要使學業評價準確反映學生的學習結果，反映學習結果與課程標準之間的差距，保證學業評價與課程標準的一致性是前提之一。
二、語文學業評價與課程標準的一致性
在本研究中，我們采用SEC（Survey of Enacted Curriculum，簡稱 SEC）模式。這是帕特（A. Porter）等人在2001年以課程實施調查數據為基礎構建而成的，使用這一方法可以對不同來源的數據加以編碼，可以考慮學習內容和認知要求這兩個方面，來判斷學業評價與課程標準的一致性程度。
（一）研究過程
使用SEC模式，需對語文學業水平測試試題及語文課程標準（2011年版）進行內容維度和認知維度的劃分，以制定二維分析表來分析二者的一致性水平。
1. 確定內容維度和認知維度
（1）確定內容維度
在語文課程標準中，明確將學習內容分為：識字與寫字、閱讀、習作（寫作）、口語交際、綜合性學習五部分。但在紙筆測試中，適合測查的為前三部分。
而試卷則包括語文積累、閱讀、作文。語文積累包括字詞積累和語句積累。字詞積累是指掌握已學過的常用漢字，有獨立識字能力。這與課標中識字與寫字所指一致。語句積累是指掌握課程標準推薦的古代詩文，積累常見成語、格言、諺語、名言警句等語言材料。這一要求在課程標準“閱讀”部分有明確規定?？梢哉f，試卷中的語文積累可分別歸入識字寫字、閱讀兩部分。因此，確定的內容維度是：識字與寫字、閱讀、習作。
（2）確定認知維度
我們結合布盧姆教育目標分類學和我國語文課程標準的相關要求將學生的認知水平分為：記憶、理解、運用、評價、創造。
記憶指學生能回想起恰當、正確的信息，包括兩個相聯系的認知過程：再認和回憶；理解是指學生能從口頭語言、書面語言等呈現的信息中建構意義的過程；運用是指學生在給定的情境中使用某種程序完成練習或解決問題；評價是指學生能依據一定標準做出判斷；創造指學生能將各構成要素整合在一起，形成一個新的整體的能力。
2. 制定二維分析表
在研究過程中，我們對課程標準學段目標和每道試題都明確其內容領域及認知要求，并將編碼分別填入二維矩陣相應空格內。如何對課程標準進行編碼？下面試舉一例簡要說明?！袄塾嬚J識常用漢字2500個” 是課程標準第二學段識字與寫字的一項內容，其認知水平如何劃定？達到“認識”常用漢字的程度，要求學生能夠讀準字音、認清字形、知道字（詞）義，這就不僅涉及再認與回憶，還要求一定程度的理解，因此，該條目的認知水平是“回憶”與“理解”兩個水平。
為保證對課程標準和試卷的分析質量，我們請三位專家作為評分者。一位是有22年教齡的市語文骨干教師，一位是區語文教研員，另一位是高校語文課程與教學論的研究人員。每位專家保持了較好的內部一致性，三人之間也保持了較好的評分者一致性。
（二）研究結果
1.課程標準中的內容維度和認知維度
在研究過程中，對課程標準第一、二學段的“學段目標與內容”進行編碼。其中，不適于紙筆測試的條目（比如：喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望等）不在編碼范圍之內；若某一類內容在兩個學段中都出現，按較高的認知水平進行編碼，不重復計算。具體情況參見表1。
按照SEC模式一致性研究的方法，需要將該表格轉化為一個比率表，即把每個單元格中的數據除以總和，具體數據參見表2。
2.學業水平測試中的內容維度和認知維度
按照同樣方式，以答案所設定的分值對試卷進行編碼，得到2014年學業水平測試試卷的二維比率表。具體內容參見表3。
3.語文學業評價與課程標準的一致性水平
（1）學業評價與課程標準一致性的臨界值
學業評價與課程標準的一致性水平用P來表示，我們需要知道P值達到什么范圍在統計學上才有意義。通過利用MATLAB軟件，我們得出P值的臨界值為0.78。即：要使P值達到0.05水平上的統計顯著性，P值要大于等于0.78。
（2）語文學業評價與課程標準的一致性水平
在得出語文課程標準和試卷二維數據比率表后，利用帕特一致性公式計算其一致性水平。公式為：
n表示單元格的總數，i表示某一單元格， Xi表示課程標準二維表中第i個單元格的內容，Yi表示學業水平試卷二維表中第i個單元格的內容。
經計算，本研究中語文學業評價與課程標準的一致性P值為0.88，達到了0.05水平上的統計顯著性。說明在區域教育質量健康體檢與改進提升項目中2014年語文學業水平測試與課程標準的一致性水平較高。
三、語文課程標準的完善建議
語文學業評價與課程標準的一致性水平較高，令人欣慰。但在對課程標準學段目標進行認知水平劃定時，因其表述的籠統與模糊難以把握，這對于課程標準的有效落實有極大的影響。因此，語文課程標準亟需進一步完善。應該有學業質量標準，或在目前的課程標準中增加表現標準。
（一）研制學業質量標準
學業質量標準是現代意義上的課程標準的有機構成部分，是指學生在完成各學段基礎教育時應具備的基本素養，是對其應達到水平的明確界定和描述。研制學業質量標準，是一項長期艱巨的任務。從目前其他國家的經驗來看，其設計大致有三類模式：連續性尺度模式、成就圖模式和能力水平的案例例證模式。[6]
連續性尺度模式是指用一個跨越年級的連續性發展尺度來表現學生的學業成就水平。比如英國，其學業質量標準滲透在《國家課程》中。針對每個成就目標，將學生從小學1年級到11年級的發展水平劃分為依次遞進的9個水平。成就圖模式是分年級規定的，在明確闡述學科基本概念、內容主題、核心能力的基礎上，突出學科核心能力的類型（知識和理解、思考、交流和應用），將每個類型的學習結果劃分為四種水平，規定每個年級的上限水平。能力水平的案例例證模式是用實際案例說明相應的表現預期，呈現體現學生能力水平的任務樣例及其分析。
只有準確把握學生認知特點、學科能力發展水平，才能對學生表現水平做出準確界定和描述。
（二）在現有課程標準中增加表現標準
我國語文課程標準在一定程度上可說是內容標準，目標過于籠統，內容概括性強，這會增加人們理解的難度。因此，在課程標準中要增加表現標準。表現標準是對課程提出的具有明確指向性的規定或要求。[7]能夠回答學生學習到什么程度，能夠作為表明學生掌握相關內容的證據，它是課堂教學、評價的重要依據。
不過，不同學習領域內各學段的表現標準應該具體化到什么程度，是一個值得深入研究的問題。從理論上講，學業質量標準中描述的對學生能力的預期在本質上是一種抽象的概念。作為概括性的抽象概念，每個能力屬性應跨越不同類型的任務，覆蓋學生在大量問題情境中的表現。因此，將抽象的概念固化為某些具體的行為指標，雖然有助于使用者的理解，但同時可能會導致對總體目標和能力含義的窄化和表面化，[6]有可能會喪失學業質量標準的初始意圖和功能。語
參考文獻
[1] 劉學智，張雷.學業評價與課程標準的一致性：韋伯模式本土化探究[J].外國教育研究，2009 （12）.
[2]岳喜騰，張雨強.基于課程標準的學業成就評價――韋伯模式之研究[J].全球教育展望，2011（10）.
[3]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[J].人民教育，2001（09）.
[4]崔允t，沈蘭.澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》述評[J].外國教育資料，2000 （01）.
[5]蔡敏.當代學生課業評價[M].上海：上海教育出版社， 2006（03）.
[6]楊向東.基礎教育學業質量標準的研制[J].全球育展望，2012（05）.
識字教學的概念界定范文2
【關鍵詞】漢字 中國文化 戲說
漢字是一個國家，一個民族，一個區域文化的最重要的載體，研究不同時期，不同民族，不同區域的文化必須從漢字入手，去體會感受隱藏其背后的文化。對有關家庭成員漢字的分析巧解戲說，能使我們了解更多的古時文化，了解更多漢字的含義，了解更多不同身份的人應該肩負的責任。本文通過父、母、男、女漢字的剖析，使留學生深入了解一些中國古時就有的優良的家庭倫理觀，從而促進其對相關漢字的掌握。
一、漢字與家庭倫理概念的界定
1.漢字概念界定。據史料記載，漢字的發展已有五千多年的歷史，經歷了甲骨文，金文，篆書，隸書，楷書，行書，草書等由繁到簡，逐漸趨向方正，平直，線條化的過程。漢字集形象，聲音，詞義于一體，不僅是世界上最古老的文字之一，也是世界上獨一無二的語言，漢字是記錄書寫符號的系統，它的出現滿足了有聲言語的不足。
2.家庭倫理概念界定。國內學者羅國杰認為，“家庭道德是在一定的社會歷史條件下形成的，是規范家庭生活、調節家庭關系和鼓勵家庭成員行為的道德準則。家庭道德具有很強的社會屬性，既是家庭生活質量的保障，又是形成良好社會道德風尚的根基”。而通常我們所說的家庭倫理道德指的就是父母、男女、子女的關系。
二、“父”、“母”、“男”、“女”漢字的戲說
1.“父”與“母”?！案浮痹凇墩f文解字》中被描述為“父，矩也。家長率教者。從又舉杖。意思是說，父親是家庭規矩的代表，是一家之長，是帶領教育子女的人，從又舉杖也體現出父親的形象，經常拿著棍棒嚴厲的管教子女，可以看出父親是威嚴的，很有影響力的人?！案浮奔坠俏膶懽饕回Q加一個又字，這個豎代表的是石斧或石鑿之類的器具，說明父親會手拿石器進行捕獵活動，為妻兒尋找食物。在古代社會里，父親是有權威有責任感的人，他不僅要去耕作勞動，也要以身作則，管教妻子和子女。
“母”，《說文解字》中說：“母，牧也。從女，象子形。一曰象乳子也。意思是母，象奶牛一樣哺育子女。字形采用“女”作邊旁，像懷抱孩子的樣子。甲骨文中在女的胸部位置加兩點指事符號表示婦女因生育而發達的兩乳，造字的本意即嬰兒的生育哺育者?？梢姟澳浮弊职涯赣H的形象本質體現的淋漓盡致，世界上沒有任何語言能像漢字這樣，從漢字的造字演變過程中能夠體會出其背后隱藏的含義。魯迅曾說過：“母愛是偉大的，這種愛簡直就是盲目的”。在家庭倫理中，母親最本質的特征就是延續后代，以鮮血和愛給予子女生命，并哺育其成長。
“父”與“母”這兩個字，一方面我們能從漢字的演變發展過程中體會到這兩種身份在家庭倫理中的分工是不同的，父親在家庭中擁有著更多權威，母親的主要職責就是生兒育女，體現了古時男尊女卑的思想。
2.“男”與“女”?！墩f文解字》中說：“男，丈夫也。從田從力。言男用力於田也。凡男之俳源幽小R饉際悄校丈夫，即成年雄性。字形采用 “田、力”會義，意思是男子在田間勞動耕作。男，甲骨文寫作田加上古時耕作的器具，這種器具特別重，需要有力氣的人來拿，所以就用這種器具代表力量的“力”，而田就是代表田野莊稼地。在古代，種田是一種體力活，需要由有力獾娜死賜瓿桑因此就用田下面加上這種器具來表示男子的“男”。造字的本意中也描述到“男即在田間出力做事的雄性勞動者。”由此可見男子在古代農耕時期處于生產力的主導地位，決定了其較高的社會地位。
《說文解字》中說：“女，D人也。象形。王育說。凡女之俳源優。意思是女是婦人，像婦人之形，所有與女相關的字都是采用“女”作邊旁。追溯到甲骨文，女的字形像一個屈膝跪坐的人嫻靜地交疊著雙手。造字的本意就是兩胸飽滿的婦人，能生育、哺乳的人類中雌性。與男子相反，古代女子由于生理條件的因素，不能處于生產力的主導地位。不得不以操持家務為職。女字的甲骨文形狀是跪坐，一方面這與古時的文化有關，古時沒有現代的凳子，以此只能雙膝跪地并把臀部坐在腳后跟上表示坐，另一方面凸顯了女子卑微的地位。這種現象不僅決定了遠古時代及其漫長的封建社會里“男尊女卑”的家庭倫理觀，也體現了遠古時期男女分工的不同，即男主外女主內的文化。
三、漢字戲說在漢語國際教育中的意義
1.活躍課堂，引起興趣。在漢語國際教育中，漢字成為了教學的難點。在漢字教學中，留學生普遍表現出畏懼，排斥的心理，這使課堂出現枯燥尷尬的局面。如果在漢字教學中加強對漢字的戲說，例如上文中對父母，男女等漢字追根溯源的進行講解，留學生就會像聽故事一樣進行學習，在了解文化的同時也掌握了漢字。
2.加深理解，促進識字。留學生在漢語學習過程中普遍存在著不識字的現象，尤其是一些相似字。漢字戲說不僅可以幫助留學生區分相似字，更能擴大其詞匯量。例如上文是對中國傳統家庭倫理文化漢字的戲說，同樣的方法留學生可以知道“子”、“女”的區別，并且可以掌握像“安”、“家”等一系列相關的漢字。
3.傳播文化，促進交流。國際漢語教師的最根本任務是傳播中國文化，而對漢字進行戲說是最佳傳播文化的方式。通過文化的傳播可以加強人與人的交流，從而了解更多不同國家的風土人情。
識字教學的概念界定范文3
關鍵詞：中國傳統文化；蒙學教育；德育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0256-03
一、中國傳統文化與蒙學教育
我國古代將“文”與“化”聯系起來，首見于《易·賁·彖傳》：“觀乎人文，以化成天下。”即以“文”來教化天下。中國傳統文化是中華文明演化而匯集成的一種反映民族特質和風貌的民族文化，是民族歷史上各種思想文化、觀念形態的總體表征。蒙學以及作為其核心內容的蒙學教材，是傳統文化的重要組成部分。中國古代對蒙學教育是十分重視的。人的成才與否，當自兒童始，這是中國古代教育史上較為一致的看法。早在《周易o彖辭》中就有“蒙以養正，圣之功也”之說，即主張在人幼小的時候便給予正確的教育和培養。中國的教育起源甚早，有史可稽者能追溯到大舜時代?！段褰洝分械摹稌洝酚涊d舜帝設有掌管教育的學官。到夏朝便出現了最早的學校。周朝有了大學、小學之分。大學是對成人的教育，小學則是對兒童的教育。也就是說從周朝開始我國就有了最早的蒙學。蒙學教育雖是早時的啟蒙教育，但在傳承文化和普及教育上卻起了巨大的作用。蒙書，即蒙學教材，雖是早時的啟蒙讀物，但其豐富的內容、明快的形式在中國文化史上卻有不朽的價值。在國學復興的今天，在發展教育、優先德育的時代，我們再來重新審視蒙學，學習蒙書是有深遠而重大的意義的。
二、蒙學教育的概念界定
嚴格意義上，蒙學教育就是指傳統中國的啟蒙教育。封建社會的教育是一種甚為嚴格的理制教育，自下而上等級森嚴。對于當時所謂的蒙學教育，是為培養適應并遵從封建等級制度“官本”思想的人才而發展的。其所宣傳滲透的政治思想、道德倫理，也主要是為等級森嚴的封建統治制度起到教化人才的作用。而在日益開放和發展的當代社會，蒙學與人們普遍認為的啟蒙教育是有所不同的。這里所講的蒙學并不是普通意義上的啟蒙早教，它更多地被界定為思想認識最初階段的培養教育。寬泛意義上，蒙學在當代以“人本”思想主導意識形態的教育環境下，其更多地被指定為社會人發展過程中，對優秀傳統文化思想的傳播教育，以及其積極的道德觀、價值觀、社會觀的啟蒙培養教育。任何知識和財富只有發展創新才會經久不衰，我們也要用發展創新的理念來學習和發展，為知識財富注入源源不斷新鮮的血液，使其歷久彌香。蒙學在不同社會背景下概念的界定，正是發展創新的體現，而蒙學教育中德育的發展，是中華傳統文化的精華，更應認真了解并發揚光大，使其更好地應用于當代社會的發展。
三、蒙學教育中體現的德育及其發展
古代教育主要分官學、私學兩種形式。傳統的蒙學則完全是私辦，故稱私塾。私塾是蒙學的主要形式。中國的古書大都有豐富而深邃的內涵，蒙學時期只需了解字面的大概意思，其中的深意則可隨著年齡、閱歷的增長，在人生長河中去慢慢體會。所以蒙學時代讀背過的書往往成為學生的寶藏，終生難忘，終身受益。蒙學教育的興盛與倫理道德教育有關。蒙學教育對入學年齡、學習內容等方面都沒有統一的規定，但蒙學教育中普遍滲透了德育教育。蒙學教育分為識字教學、閱讀教學、寫字教學和倫理道德教育等方面。封建社會非常重視封建的倫理道德教育，在這些方面也都滲透著封建倫理道德的教育。在封建社會初期，蒙學讀物僅限于識字教材。最著名流傳最久的是《三字經》《百家姓》和《千字文》?！度纸洝窋⑹龇饨ňV常、名物常識、經書子書、歷史朝代等，最后以歷史上勤奮好學的典故結尾，教給青少年從小懂得尊敬師長、刻苦學習、相互謙讓等做人的道理。梁武帝時期周興嗣編的《千字文》，內容也涉及倫理方面。作為閱讀教材的韻語讀物、散文故事中有不少倫理說教的內容，寓理于故事之中，符合兒童的心理特征。唐代李翰的《蒙求》每句各講一個典故，如“匡衡鑿壁，孫敬閉戶，孫康映雪，車胤取螢”。明代程登吉的《幼學瓊林》也有倫理方面的典故。蒙學教育中也有集中的倫理道德教育。編寫了許多淺近的倫理道德讀本，如《性立字訓》《小兒語》《續小兒語》《名賢集》和《增廣賢文》等。唐代的《太公家教》述封建道德的規范和待人處事的格言?！对鰪V賢文》幾乎通篇是人生哲理和處世之道。這些書以編者的倫理道德觀教化學童，甚至具體規范行為準則，宣揚作者及當時社會的處世哲學。還有些讀物通過規范日常行為來培養良好的道德，最典型的是《弟子規》?！兜茏右帯吩队柮晌摹罚瑸榍宕钬剐闼?。具體列舉出為人子弟在家、出外、待人接物、求學應有的禮儀與規范，特別講求家庭教育與生活教育。后經清朝賈存仁修訂改編，改名為《弟子規》，是啟蒙養正、教育子弟敦倫盡份防邪存誠、養成忠厚家風的最佳讀物。其中“財務輕，怨何生”“凡出言，信為先”“見人善，即思齊”等思想在今天仍適用。安史之亂之后，封建社會開始走下坡路。隨著統治危機日益嚴重，統治者對百姓的思想控制也日益加強，理學思想作為封建統治的精神支柱應運而生。理學家比過去的儒家學者更懂得從小灌輸封建倫理道德的重要性，非常提倡蒙學教育，親自參與編寫教材，如朱熹編寫了有關歷代圣賢嘉言懿行的《小學》，制定了規范兒童行為的《童蒙須知》；王守仁撰寫反映自己蒙學教育主張的《訓蒙大意》。從另一個角度看，封建禮教也是通過蒙學教育來進行最初的影響和灌輸的，中華優秀文化通過蒙學教育延續。魏晉南北朝受戰亂影響，學校經常處于衰廢的狀態，該時期許多家庭采取家學的形式教育子孫，當時曾出現一批家誡、家訓的作品，其中最典型的是顏之推的《顏氏家訓》。此外還有《朱子家訓》，其中“自奉必須儉約”“器具質而潔，瓦缶勝金玉”的節儉思想和“見富貴而生諂容最可恥，遇貧窮而作嬌態者賤莫甚”的為人處世態度值得借鑒。不少蒙學教材，即蒙書，像《三字經》《千字文》《幼學瓊林》還被譯成多種外文，傳播于世界。蒙書重視將知識教學與品行教學結合起來，并把品行教學放在首位。這也是中華文化向來重視道德教化這一特點的體現。品行的培養幾乎貫穿整個蒙書。蒙書內容相對穩定又隨時增修。許多蒙書歷時上百年甚至上千年。這些蒙書在使用過程中又有后代不斷地修訂增補，從而進一步鞏固了蒙書的地位。蒙書的品格也正是中國傳統教育德育、智育、美育并重的體現。
四、蒙學教育對當代德育的作用
在當今實行科教興國、人才強國發展戰略的中國，教育發展、優先德育更是黨和國家發展教育事業的航標。德育的內容實際上就是道德教育、思想教育和政治教育的內容。德育的內容應當包括三個主要層次：一是基本道德行為規范的教育；二是公民道德與政治品質的教育；三是較高層次的世界觀與人生觀、理想教育等。傳統文化中蒙學教育所體現的德育的積極作用，對于發展當代社會的德育有著舉足輕重的地位和基石階梯性的推動作用。成才先成人，一個沒有良好道德品格的人，即便再有才干，終將會被社會拋棄。一個人良好的道德品格需要從小培養形成，更要伴隨其發展一生。當今社會，少兒齊頌《三字經》、員工共學《弟子規》的社會現象廣為人們認可和贊揚，這是時代社會發展的必然要求。傳統文化是一個民族的歷史遺產在現實生活中的展現，它有著特定的內涵和占主導地位的基本精神。它負載著一個民族的價值取向，影響著一個民族的生活方式，聚攏著一個民族自我認同的凝聚力。蒙學教育作為傳統文化的重要組成部分，是一個人奠定基礎的重要階段。在這一時期注重道德教育，既關鍵又有效。當然，封建道德中有一些不正確的思想，我們應該鑒別。如果拋棄蒙學教育中封建的君臣、男女、尊卑封閉等糟粕，我們可以從中汲取豐富的精華。古人將立德視為一切之本，將德育放在教育的首位，并且提倡刻苦學習、清廉寬厚、尊老愛幼、勤勉儉樸的思想是很有價值的。古人如此重視思想道德教育，我們今天也更應該重視發展。蒙學教育中用經驗教訓警示人、啟發人的道德教育方法和理念，值得我們借鑒、學習，并發展創新，使之服務于當代社會，推動當代社會良好道德風氣的形成。
參考文獻：
[1]陳衛平，郁振華.孔子與中國文化[M].貴州：貴州人民出版社，2000.
[2]東方夫子.國學與人生[M].海潮出版社，2006.
[3]吳偲千.中國封建蒙學文化評述[M].陜西：陜西人民出版社，1989.
[4]吾仁.新編蒙學寶典[M].北京：中央民族大學出版社，1996.
識字教學的概念界定范文4
關鍵詞：數學審題；障礙；閱讀能力；小學；一年級；
作者簡介：陳思憶/杭州市文三街小學教師，小學一級教師，研究方向為小學低段數學教學。(杭州310012)
一、導言
數學是一門語言，數學教學就是數學語言的教學。在日常數學學習中，一年級學生經常在考試或作業中出現因審題錯誤而失分的現象，其審題錯誤的原因主要表現在識字量少、閱讀速度較慢、默讀比較困難，從而對題目理解出現偏差。教師往往把這樣的錯誤歸咎于學生的粗心大意，其實，數學閱讀能力的薄弱是學生未能養成良好數學審題習慣的原因。
新課程小學數學教科書在內容呈現上新穎豐富，注重體現兒童的已有經驗和興趣特點，提供了豐富的與兒童生活背景有關的素材，與此同時，例題和習題的形式多樣，所選的素材較符合實際，例題的情境圖也為學生探索數學問題提供了豐富的素材或信息。關注學生生活，教材呈現豐富是新課改的一大亮點，然而，課本中描述性語句的增加，直接導致了數學教科書用字量的增加，也增大了學生遇到生字的概率，因此，生字問題成為識字量極其有限的低年級學生群體數學審題中的又一道攔路虎。
除了認知特點及生活經驗，學生入學前的識字量和語義理解能力的積累程度，及一年級語數教材配合等因素，均是造成低段學生生字和審題障礙的主要原因。數學新教材中的用字量增加，同期的語文識字教學不能滿足數學的用字需求，直接影響到學生在審題中的問題轉譯和問題整合。本文對語數一年級上冊教材進行對比，尋找語文教學中未作任何要求的數學用字，重點研究數學閱讀障礙中的生字問題，及小學一年級數學教學內容中所涉及的數量關系所需的關鍵字詞，探詢解決審題中審題障礙的有效對策。
二、一年級語數新教材字詞統計及分析
新課標指導下的小學數學教材改革增大了數學課本及其配套練習的用字量，一年級學生識字量少，常常讀不懂題目意思，易形成閱讀障礙，從而導致自身在審題過程中的問題轉譯環節直接受阻。問題的理解和整合是緊密聯系的兩個過程，前一環節審題受阻必然影響到后一環節的正確解題。為了了解語文數學教科書中的用字是否有一定的配合，筆者采用統計法，對一年級語文教材要求的識字量和數學教材中所用字詞進行研究比較。
(一)統計說明
1.研究材料。
本研究選用的材料主要有三本。(1)課程教材研究所、小學數學課程教材研究開發中心編著，人民教育出版社2001年版，義務教育課程標準實驗教科書數學一年級上冊；(2)課程教材研究所、小學數學課程教材研究開發中心編著，人民教育出版社2001年版，義務教育課程標準實驗教科書語文一年級上冊；(3)浙江省教育廳教研室編，浙江教育出版社出版2009年版，義務教育課程標準實驗教材、數學課堂作業本一年級上冊。
2.研究方法。
本文基本遵循一年級上冊語數教學進度的配合，對語數教材進行相應的劃段，在各段內以及段與段間進行研究。
在不破壞數學教材課時完整性的情況下，筆者將數學教材劃分為四段；然后根據2課時語文對應于1課時數學的教學進度，參照“(1)”中對數學教材的分段，將語文教材劃分為相應的四段；數學課堂作業本與數學書的課時內容對應，分為相應的四段。各段語文、數學教科書及數學課堂作業本的劃段情況見表1。
3.統計范圍。
(1)數學教科書：數學一年級上冊全書“目錄”以后，“后記”以前共120頁的單字進入統計，其中包括插圖中的字。
(2)語文教科書：語文一年級上冊全書除了“目錄”“后記”“生字表(一)、(二)”“漢字筆畫名稱表”共138頁進入統計。根據新課標的要求，語文一年級上冊有400個漢字要求學生“會認”，其中包括了要求100個“會寫”的字，學生的實際識字量可能與400個要求“會認”的字有出入，因此，本次統計只選取400個要求“會認”的漢字。
(3)與人教版數學教材配套的數學課堂作業本除了“目錄”共66頁進入統計。
4.對數學教材中字詞的界定。
針對一年級上冊數學教材的統計范圍包括課本“目錄”以后，“后記”以前的所有漢字。筆者按數學教材的使用習慣，將以詞的形式出現的字界定為詞，如需要、問題等。
(二)基本情況及分析
1.數學教科書各段中出現的相異字與語文教科書中要求“會認”的字的數據統計及清單
由表1中劃分的四段可見，數學教材全書形成四個分界點，分別是31、63、90、121頁。考慮到語文教科書中不斷積累和運用的漢字，語文教科書各段都以第2頁為起始頁碼，終止頁以表1中的分段為準。數學教科書各段中出現的相異字與語文要求“會認”字在不同范圍的比較詳見表2。
其中，“相異字”指各段中出現的不同的字。
在實際教學中，同一學段內，語文識字和數學用字的先后是有差異的。忽略語文課本要求“會認”的字與學生實際掌握的字的差異、在實際教學中同一段內語文識字和數學用字的先后順序以及數學課本中使用的漢字與學生閱讀課本時需要的漢字差異等因素的影響，數學教材各段中關于“未作要求的字”。
(1)學生閱讀數學課本的難度變化趨勢
從表2的數據來看，A1~D1數學各段總相異字數相對前一段都有所增加，隨著語文教學進度的加深以及學生識字量的增加，各段語數重合的相異字數逐段上升。由各段未作要求的相異字占該段總相異字數的百分比可知，該比例由90.4%下降到40.3%，表明學生在閱讀數學課本前端時，遇到的生字障礙最大，此后，這種障礙呈逐漸減緩趨勢。
(2)語文要求“會認”的漢字與數學課本用字存在較大差異
從表2對“未作要求的字”的統計個數可知，在不排除前后段重復的情況下，數學全書中的每段分別有85、119、107、81個漢字，對應著語文識字中未作“會認”的要求。雖然這一組數據是在忽略了語文課本要求“會認”的字與學生實際掌握的字可能有所出入、實際教學中同一段內語文識字和數學用字的先后順序以及數學課本中使用的漢字與學生閱讀課本時需要的漢字等因素影響下得出的，但僅從文本考慮，語數教材在詞匯學習上存在一定的配合問題。
(3)學生獨立閱讀問題難度大
數學教科書各段中出現的“未作要求的字”平均到每頁分別有2.8、3.7、3.9、2.6個生字，對于剛入學接觸書面語言的一年級學生而言，生字直接影響著他們對問題的理解。一年級學生難以獨立、正確地完成練習題，需要家長或教師從旁輔導，給家長及教師教學帶來了不少困擾。
2.課堂作業本對應的數學教材的相異字，以及超出數學課本相異字的數據統計及清單
為了完成數學教學任務，教師一般會采用課堂上邊講邊練的形式，但作業本上的內容一般要求學生獨立完成，閱讀難度大大提高。
“超出的相異字”指的是在同一段內作業本中出現，但在數學書中未出現并且語文書中未作“會認”要求的字，具體統計結果見表4。
生字問題在數學課堂作業本中更為突出。與人教版配套的數學課堂作業本每段都有超出數學書的用字范圍，每段超出字數分別為50、41、34、67個，這意味著學生在獨立解決閱讀作業本中的數學問題時將遇到更大的困難。雖然一年級的數學練習題一般都以圖文結合的形式出現，文字數量也在盡量減少，但書面語言的呈現往往對理解題意起到關鍵的作用，錯誤的理解將導致錯誤的解題。
3.數學教科書中的關鍵字詞及一般用詞
相對于語文課本的用字來說，數學課本的用字非常集中，且對學習者在理解問題上存在著高低不同層次的要求。以“多”“少”“長”“短”“一共”“大于”等字詞為例，學生只有準確掌握它們的意義，才可能正確理解題目中所蘊涵的數量關系。而另外一些字詞，如“認”“練”“方法”等字詞的要求則相對較低，學生只需認識并大致理解其意思即可。如表5所示，一年級數學上冊全書需準確掌握意義的關鍵字只有20個，關鍵詞30個，一般用詞高達81個。數學教科書中使用的關鍵字詞比較穩定，用字比較集中，新增的用字量主要體現在一般的用詞中。
4.一年級小學生數學閱讀能力現狀
一年級學生對于數學問題的理解能力，大致可以分成三類：無障礙型、識字障礙型、理解障礙型。
(1)無障礙型學生的識字量一般較大，在閱讀數學題目時，能獨立、迅速、正確地理解題意，偶爾遇到不認識的字，只需要告知該字音義即可。此類學生表現為數學成績優異、學習輕松、主動性強。
(2)與無障礙型學生類型相比，識字障礙型學生的識字量較小，在審題過程中經常遇到不認識的字，對題目的閱讀也不太流暢性，影響其對題意的理解。在教師告知該生字音義，或幫助讀題后，識字障礙型學生還是能夠找到正確的數量關系并解決問題的。此類學生在數學閱讀中的表現為，數學成績起伏較大，遇到文字較多的題型答題正確率很低，遇文字少的題型基本能正確解決問題，在數學練習過程中需有家長或教師在從旁幫助閱讀題目。
(3)理解障礙型的學生在識字能力和數量關系兩方面的理解都較弱，除了單純的計算題，此類學生在解答含文字的數學問題時都需家長或教師的幫助，只有這樣他們才能明確題目要求，如果仍不能正確理解題意，還需要教師重新表述該題意思，并幫助其理清題中的數量關系。此類學生在解題過程中很不自信，對家長或教師有很強的依賴性。
數學閱讀過程中的生字障礙主要存在于小學低段，以一年級上冊尤為突出，且學生在審題能力高低的表現出現兩級差異，這與如今不少數學課仍比較重視講練結合的教學方式有關，說明教師對于數學閱讀的重視程度還不夠。因此，就小學一年級階段的數學教學而言，對學生進行數學閱讀能力的培養是非常重要的。
5.數學閱讀對一年級小學生數學閱讀及數學學習的影響
(1)影響學生對數學的理解
解題的關鍵在于學生對題目的理解，那么，能進行有效的閱讀就成了理解的首要前提，數學各段用字包含在語文“未作要求的字”的清單中，然而，在解題任務中，學生對數學問題的閱讀不同于一般的文字閱讀。數學文字表述較為簡練、準確，一個字或詞有可能影響學生到對整道題的理解，對一年級孩子的閱讀水平來說是有一定難度的。通過不同版本數學教材的比較，我們可以明顯發現，數學各段用字有很多都屬于語文中“未作要求的字”，加之一年級學生平時的識字量少，往往不能流暢地閱讀數學問題，這都影響他們對題意的理解。題意理解不明，將直接影響學生對問題的理解和整合，從而在數學學習中產生困難。
(2)降低了學生學習的興趣
一年級學生剛入學不久，年齡小，好奇心強，他們的學習興趣很大程度上依賴于學習材料的趣味性和新鮮感。為此，一年級數學教師常利用醒目的圖畫、生動有趣的故事、學生熟悉的生活情境以及兒童化的教學語言來組織教學，以吸引學生的注意和維持其學習興趣。但在課堂之外，學生必不可少地要面對相對單一的書面學習材料，盡管其呈現形式上已經盡可能地運用了生動形象的圖畫，但文字表述是必不可少的，由于學生識字量偏少，對材料的理解易產生困難，數學教科書字詞選擇難度一旦超過學生可接受的范圍，生字問題得不到解決，這將令學生產生學習懼怕心理，影響其數學學習的興趣。
(3)養成了不良的學習習慣
由于識字量少，學生做題目時，往往需要教師先讀題，理解了題目意思以后，再做題目，家庭作業的完成也依賴家長的陪同和幫助。長此以往，學生會產生對教師和家長的過分依賴，不利于自身獨立、自主學習習慣的培養。
三、改進建議
(一)語數教材需配合并以注音形式呈現
1.語數教學配合
協調語數兩科內容，突破數學中的生字問題，學生學習數學不應該再為生字所累。語文有其自身的教學目標和教學內容，識字教學也不能再增加大量數學用字的內容，如果大幅度地調整語文教學內容安排的先后以配合數學用字需求，其勢必影響語文教學內容的特色及連貫性。
基于以上的設想及實施難度，語數教師在教學過程中應加強聯系和配合。參考記憶的形成規律，數學教師可在一周內的數學學習中將學生可能遇到的生字列出(參考字如表3所列)，語文教師需做好配合工作，比如，每天抽幾分鐘時間(如晨讀期間)，以出示生字卡片的形式，與學生一起讀一讀，并不硬性要求學生必須認識，只求在反復多次的接觸中慢慢熟悉，直至最后自然識字。為了鞏固生字，在學生多次讀字之后，教師還可以利用生字卡片快速抽讀生字，不但達到了識字的目的，而且富有趣味性，同時也鍛煉了學生的快速反應能力。
2.教材中的文字以注音形式呈現
給數學教材中的文字注音，此想法源于語文教材。語文教材中除了400個明確要求“會認”的字，還存在大量未作任何要求的漢字，它們與要求“會認”字一起出現在教材的童謠或課文中。這些童謠或課文一般的要求是“讀讀背背”，即朗讀課文和背誦課文兩個層次的要求，要達到這兩個要求，學生首先需要認識文中的字，在教師帶讀的過程中，學生無法立即掌握所有的字，這時，教師可要求學生在閱讀中，將不懂的字根據拼音標注出來，幾次訓練后，當課文某些并未作“會認”要求的字反復多次出現后，學生就能脫離拼音只根據字形來認讀，達到“會認”的要求。
數學教材中的文字注音呈現，可采用如下兩種方式。
(1)對所有文字注音
全文注音范圍包括數學全書“目錄”以后，“后記”以前的所有漢字，其優點在于，基于每個學生在語文識字中所掌握的漢字存在的差異，全注音形式只要求學生掌握漢語拼音，那么，即使沒有掌握語文認字要求中的字，學生也能夠獨立閱讀數學文本。
(2)對部分文字注音
對部分文字注音主要是指僅對語文中未作識字要求的漢字注音。按照表1中對數學教材的分段，各段需注音的漢字見表3所示。對部分文字注音的優點是，前一段語文要求“會認”的字，在數學教材中不給予注音，這也是對語文識字的鞏固和檢測。
根據表4的統計，數學課堂作業本的用字有相當一部分是超出語文識字要求和數學書用字的，并且大多需要學生獨立練習，因此，對練習中的所有漢字進行注音是有必要的。一年級學生對語文要求的識字量如果達到了950字，這說明他們常用漢字的認讀基本是沒有問題的，那么，從二年級開始，數學教材可以撤消注音。
(二)數學教師指導策略
數學教師對學生審題的指導起著關鍵作用，一年級數學學習中存在的問題主要包括了生字問題、問題轉譯和問題整合。
1.注重“聽讀”，幫助學生識字
語文教師在聽讀識字教學中，不能向兒童提出識字的要求，也不要做出我教你識字的姿態，更不能開展測查和攀比識字量等活動。聽讀識字教學可以蘊藏在引導兒童參與聽故事、念兒歌、玩識字游戲等喜聞樂見的活動過程中，兒童由此能在熟讀故事的過程中，無意地、輕松自然地識字。
常規的數學教學并不承擔識字任務，數學教師可嘗試采用各種“讀”的方法，解決題目中的生字問題。由于數學用字相對集中，當高頻率的數學用字反復出現，在多次接觸中，學生能逐漸建立漢字音形義的結合，在數學學習過程中也能做到輕松認字，同時鞏固語文識字教學的成效。下文介紹了幾種與“讀”相關的方法。
(1)指點性師生共讀(入學1個月內)
對剛入學的一年級學生而言，教師會安排將近一個月的時間來學習漢語拼音，這一階段學生“會認”的字很少，識字障礙在此期間最為凸顯，學生基本不可能獨立閱讀數學文本，此時的“讀題”需要數學教師手把手的帶領。指點性師生共讀可具體實行如下：教師要求學生跟著自己讀題，在讀到哪個字的同時就點到哪個字，內容呈現以實物投影或課件展示。
有關研究表明，兒童在入學前已經積累了大量的口語詞匯，能夠理解其意義并熟練運用。這就說明，兒童入學以前在漢字語音語義兩方面已經有了一定的基礎，而在漢字字形方面的學習相對薄弱。漢字是音形義的三結合，實行指點性師生共讀的目的在于，通過語音和字形的共同刺激，將漢字字形逐漸與學生原有的心理詞典中的語音和語義相聯系，并不要求學生讀一次題就得認識題目中的字，而是經過多次聯系后在學生的心理詞典里逐漸建立該字音形義的結合，從而達到識字目的。
(2)學生齊讀(入學1個月以后~2個月)
此時，學生已經完成了對漢語拼音的學習，盡管每個學生的拼音拼讀能力有所差異，但基本都能進行拼讀。教師可試著讓學生一起讀一讀題目，當遇到不認識的字時，提示他們根據字的注音來讀，在齊讀過程中，識字量大的或拼讀能力強的學生就起到了帶讀的作用，達到共同識字的目的，同時也有利于學生自主讀題習慣的養成。
(3)指名讀題(入學2個月以后)
經過兩個月的學習，學生的識字能力有了很大的提高，對漢語拼音的拼讀能力也有所鞏固。教師可以指名某一個學生來讀題，要求其他學生仔細看、認真聽，逐步培養學生獨立讀題和傾聽的習慣。
2.發揮插圖的積極作用
在小學低年級數學教科書中，插圖占據了絕大部分版面。無論應用題難易，小學一年級學生對有背景插圖應用題的理解均優于無背景插圖應用題的理解。研究表明，插圖對閱讀產生促進作用，那么，如何發揮插圖的積極作用呢，以下兩種方法可以給我們啟示。
(1)重視看圖順序的引導
教師對學生看圖的指導一般可以提問的方式進行，由簡單信息到復雜信息。比如，圖中畫的是在哪里？有誰？(或什么東西？)他們在做什么？從圖中你得到了哪些數學信息？等等。學生在回答問題的過程中既能充分暴露自身看圖理解問題的思維過程，也能逐漸養成看圖的習慣，培養從圖中獲取信息的能力。
(2)利用插圖幫助識別問題類型
在數學教材中，插圖的配置是以問題情境為出發點的，插圖與問題情境存在較高的一致性。一年級學生往往在閱讀問題之后，不知道用加法還是減法來解決該問題。通過觀察筆者發現，如果教師在指導學生時，一邊讀題一邊用手指在插圖上對應地圈一圈、點一點，那么，學生能從中悟得問題類型，找到正確的解決方法。
3.加強問題轉譯訓練
數學課程十分重視程序性知識的學習，教師常要求學生反復操練運算程序，然而，系統地教授學生如何看問題、訓練學生表征問題中的每一個句子，這樣的學習在目前的數學教學中并不多見。能讀題并不表示就讀懂了題，許多學生在解決數學問題時，往往缺乏必要的語言性知識和事實性知識，題目的解答卻要求學生知道該問題需包括哪些事實(即已知條件)，或想知道什么(即求解目標)。考慮到一年級學生的識字量，以及內容呈現的生動性，數學教材中的問題呈現應多采用插圖和文字的結合方式。以數學一年級上冊68頁第7題為例，題目雖然只有兩個字，但問題已經具備了已知數、未知數和數量關系。由下圖可知，該問題包括了以下事實：原來有10個蘿卜，小白兔拿走了3個(即少了3個)。要求學生回答的是：還剩下幾個蘿卜？
教師可進行如下的提問式審題指導：圖上畫了些什么？小白兔在干什么？“10個”“？個”分別表示什么？請學生用自己的話來說一說這個情境，以及問題的意思。通過一系列的提問式指導，學生既能獲得問題的轉譯技能，也能領悟解決看圖問題的方法，從而有效避免生字難題。
4.重視關鍵字詞的理解
審題并非只是對問題的一句句理解，學生需要找到已知條件間的聯系點，即數量關系，此時關鍵詞的理解影響其問題整合的正確性。語言表述的形式是多樣的，比如，同樣的關鍵字眼“比……多”，出現在問題里可以有多種情況：(1)左邊有7朵花，左邊比右邊多3朵，右邊有幾朵？(2)左邊有7朵花，右邊比左邊多3朵，右邊有幾朵？(3)左邊有7朵花，左邊比右邊多3朵，一共有幾朵花？(4)左邊有7朵，右邊比左邊多3朵，一共有幾朵花？如果學生一看到“比……多”的字眼，就將數字相加，顯然這種方式無益于他們正確理解和表征問題。
標重點字詞法是指學生在閱讀題目的同時，標劃重點字詞并著重理解，以便盡快掌握閱讀內容或找出解題思路的一種方法。在教學中，教師應該讓學生用自己習慣的符號來圈畫重點詞語和關鍵句子，像“--”“”等都可以成為提醒并找出題目條件、問題的標志，用于提醒自己注意，從而參與認知活動。比如，在“求比一個數多幾或少幾”的學習中，教師可讓學生圈出重點字“比、多”，了解哪個多、哪個少，判斷到底是求較大的數，還是求較小的數。學生只有在審題中抓住關鍵，才能真正理解題意。
教師需要明確的是，學生正確理解關鍵詞的意義十分重要，但這不能成為看到某個關鍵詞就用什么方法的一種套用模式，教師應當鼓勵學生用自己的語言來重述問題，作到有效整合。
5.利用操作動態
識字教學的概念界定范文5
【關鍵詞】“金字塔”；支架策略；理清；閱讀思路
閱讀教學是語文課堂教學最主要的課型，它既是識字教學的目標，也是作文教學的基礎，因此，閱讀課的質量直接關系到整個語文教學的質量。為此我們提出了“金字塔”支架策略，希望能借此策略幫助學生在理清閱讀思路中學會閱讀，并能憑借板書復述課文，進而達到知道如何思路清晰地把文章寫具體、飽滿的最終目標。
一、對“金字塔”支架策略的界定
“金字塔”支架策略是我們在長期的教學實踐中探索出來的，它是指教師根據閱讀內容和教學目標以及學生學習特征，在閱讀指導中按一定思維梯度、思維順序和過程中幫助學生理清閱讀思路、并能遷移運用到寫作上，由于其形狀就像一個金字塔，故命名為“金字塔”。學生則在老師的引領下，通過發散性思維理清閱讀思路，學會多角度比較、多角度思考、多角度聯想。
二、提出“金字塔”支架策略的理論基礎
1.視覺教育理論。實驗心理學家特瑞?赤拉也通過兩個著名的心理實驗證實人們的學習，83%是通過視覺獲得的。所以，我們必須重視視覺效應對學生學習的促進作用。
2.學習支架理論。支架式教學是建構主義的一種教學模式，它是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學法。
三、利用“金字塔”支架策略幫助學生理清閱讀思路的操作
1.在教學設計中體現“金字塔”支架策略。在教學設計的過程中，我們可以利用“金字塔”支架策略，從宏觀概念入手，把教學目標、教學內容、教學方法和教學策略，慢慢地向下散發、延伸、拓展、深入到第二層的若干語句。學生則在老師的引領下，層層深入地了解探究課文內容，理清閱讀思路。下面以人教版小語四年級上冊第13課《白鵝》為例進行論述，我采用“金字塔”支架策略做了如下教學設計：
2.在教學動態生成中體現“金字塔”支架策略。為了建立有效的師生、生生互動，讓學生成為學習的主人。而“金字塔”支架策略的靈活運用則可以使課堂上學生思維的火花得到展示。如在執教第四單元的《母雞》一課時，我采用了“扶放結合”的方法，根據第一部分的課文內容，我先引導學生搭建了這樣一個“金字塔”支架。然后讓同學們用學到的方法，自學課文的第二、三部分的內容，自己搭建“金字塔”支架。以下是一個學生根據課文內容搭建的“金字塔”支架。
3.在教學反思中體現“金字塔”支架策略。美國學者波斯納認為：沒有反思的經驗是狹隘的經驗。他提出了教師成長公式：教師的成長=經驗+反思，由此可知經常進行教學反思是促進教師成長的有效途徑。而根據文意來搭建“金字塔”支架的過程本身就是一個思考、補充和完善的過程。在學習《鳥的天堂》一課時，我先搭建了一個“金字塔”支架，但是感覺重點不夠突出，因此在進行課后反思時，我再次研讀了文本，重新修改了板書，力求突出課文的重難點。板書如下：
夸美紐斯說過“尋找并找出一種教學方法，使得教師因此可以少教，但是學生卻可以因此多學，使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞動，多具閑暇、快樂和堅實的進步。”實踐過程證明：在閱讀教學的各個環節中，通過“金字塔”支架的搭建，同學們逐步理清了文章的思路，并慢慢地將此支架遷移到習作的布局謀篇，遣詞造句中。而作為老師，也在與學生的共同探索中，與學生教學相長，共同發展、共同提高。
參考文獻：
識字教學的概念界定范文6
隨著新課程標準下，新的理念開始推進，人教版的小學語文課程大綱要求教師在課堂教學中的教學目的和方法都要有進一步的提高，現在課堂教學不單是要求教師傳授課本知識給學生，不僅僅是讓學生做學業優異的“高才生”，還要改變以往的教學觀念，改變以往“填鴨式、滿堂灌”的教學方式，而要努力培養學生發展成為一個全面發展的人。所以，學生在課堂中是否進行了有效的學習受到了人們越來越大的關注，而讓學生可以在課堂中有效地學習正是我們對于人教版小學語文教育教學策略研究的主要目的。
1.我國人教版小學語文教育教學的現狀
在對我國一些使用人教版小學語文課程的小學語文課堂教學資料進行收集和整理之后，我們分析發現，在目前的小學語文教學中，存在著許多令人擔憂的地方。我們的很多老師在教學中,并沒有真正領悟人教版小學語文新課標的精神。有的教師把一整堂課都安排得亂七八糟，充滿了各種低效率形式化的交流、匯報、表演、操作、檢查等等，讓學生難以自行思考。還有的教師將自己淡化出場，一切學生說了算，在沒有充分引導、創設高級情境的情況下，讓學生想說哪一段就說哪一段，想知道和誰交流就和誰交流，把自主等同于放任自流，其結果是不少學生無所適從。另一方面，在學生合作學習時，各組成員在合作的目標和任務的分工上不明確，亂哄哄一堆，你說你的，我說我的，合作學習處于一種放任自流的狀態，看似熱鬧，實質空洞。在目前的語文課堂教學中，還有一種非常突出的問題：教師教得很辛苦，學生學得很痛苦，課堂平淡，氣憤壓抑沉悶，缺乏情感、單調枯燥，教學過程中過多灌輸驗證，少啟發探討，多職責壓抑，少寬容引導，多包辦限制，少激勵創新，尤其是對學生的學法指導是空泛，低質、缺乏策略的。課堂上只有嚴肅的單一對話，只有單調的文本剖析，學生昏昏欲睡，個性得不到張揚，思維得不到開放。因此長期以來，教師教得無味，學生學得無趣，教學效益低下。鑒于以上幾種現狀，開展有效課堂教學策略的研究是非常必要和及時的。
2.對人教版小學語文教育教學策略的研究
2.1對人教版小學語文課程的教學策略進行有效教學方向的改進
有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。隨著研究的深入，大家普遍認為：教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注在課堂上如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，有效教學就是在這一背景下提出來的。
赫斯特等人對有效教學的研究。赫斯特（Hisrst）認為教學的目的是發展和擴大概念圖式和心理技能，從而引起行為變化。因此，教師應該經常考慮怎樣使得教學內容被學生接受，使得學生真正學到知識。合理地運用不同的教學策略、教學方法和教學思想可以使得學生學到更深、更多和更廣泛的知識。因此，下列三種情況可以稱得上是有效教學：學生不僅學到了教師傳授的大部分學科知識，而且學到許多其他知識；上課結束很久以后，學生還在繼續研究和探討上課內容；不是強迫學生學習，而是學生渴望學習。
美國教授加里鮑里奇基于25年的課堂教學研究，著成《有效教學方法》，采用談心式的方法描述一些有效教學實例，融教育學、心理學、社會學等學理于教學實踐，為世界范圍內教學實踐的有效改進，提供了寶貴的理論解釋和指導。
2.2從國內的教學研究中尋找小學語文教育教學策略有效化的方向
國內的有效教學研究也很活躍。比較有代表性的有崔允漷教授寫的《有效教學:理念與策略》。崔教授對有效教學的內涵、核心思想作了清晰界定，提出有效教學的理念：一是“有效教學關注學生的進步或發展”，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念；二是“有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念”；三是“有效教學更多地關注可測性或量化”；四是“有效教學需要教師具備一種反思的意識”；五是“有效教學也是一套策略”。
在對人教版小學語文教育教學的策略進行研究的過程中，我們發現最為主要的研究方向就是如何讓小學語文的課堂教學效率變得更高，使得人教版小學語文的教育教學變得有效。為了提升這一門課程的教學有效性，本文從國內外的相關研究材料中提取了一些有價值的研究成果，最后得出了幾條讓人教版小學語文教育教學變得更加有效率的教學策略建議。
參考文獻
[1]林園.人教版小學《語文》教材與美國Treasures教材的選文系統比較研究[D].河北師范大學,2015.
[2]程曉紅.以字理為基礎的小學低年級識字教學研究[D].首都師范大學,2014
