前言：中文期刊網精心挑選了能力與思維的關系范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
能力與思維的關系范文1
一、創新思維的內涵及創新教育
創新思維是指人類在探索未知領域的過程中，充分發揮認識的能動作用，突破固定的邏輯通道，不斷以新穎和多維角度的思維轉化來尋求獲得自己尚未知道的新知識的思維方式。進行創造性思維除了需要豐富的想象力、敏銳的洞察力、活躍的靈感、新穎的表述之外，其最為顯著的特點是它還具有求異性、潛在性和獨創性。思維既是數學的基礎，又是數學的對象，而思維的靈魂在于它的獨立性和創造性。學校教育不只是掌握現成的理論，更重要的是掌握科學的思維及科學的方法，培養學生的創新能力。人的創造力主要依靠創新思維，因而在數學教學中逐漸培養學生的創新思維意識，激勵學生經常用發散思維、逆向思維等方式思考問題，并提出與眾不同、標新立異的解決問題的方法，對提高學生素質，培養具有創新意識的一代新人無疑是十分重要的。
創新教育是根據創新原理，以培養學生具有一定的創新意識、創新思維、創新能力以及創新個性為主要目標的教育理論和方法，重在學生牢固、系統地掌握學科知識的同時發展他們的創新能力。
創新教育主要包括四方面的內容。第一是創新意識的培養，也就是對推崇創新，追求創新、以創新為榮的觀念和意識的培養；第二是創新思維的培養；第三是創新技能的培養；第四是創新情感和創新人格的培養。創新教育的四個方而是以培養創新思維為核心的。也就是說，創新思維是整個創新活動的智能結構的關鍵，是創新的核心。創新思維是發明或發現一種新方式用以處理某種事物的思維過程，它要求重新組織觀念，以便產生某種新的產品。創新思維具有五個明顯的特征：積極的求異性、敏銳的觀察力、創造性的想象、獨特的知識結構以及活躍的靈感。只有建立了創新思維，才能保證學生順利解決新的問題，能深刻地，高水平地掌握知識，并能把這些知識廣泛地遷移到學習新知識的過程中，使學習活動順利完成。創新教育要以培養創新思維為核心，創新思維的培養，又要具體落實到各個學科。數學教育在創新教育中能起到什么樣的作用？如何最大限度地發揮數學教育的學科優勢，為培養創新人才多做貢獻？本文作簡要探討。
二、數學能力的主要構成
瑞士心理學家魏德林曾給數學能力作了如下定義：“數學能力是理解數學的(以及類似的)問題、符號、方法和證明的本質的能力，是學會它們，在記憶中保持和再現它們的能力，是把它們同其他問題、符號、方法和證明結合起來的能力，也是在解數學的(或類似的)課題時運用它們的能力?！睌祵W能力主要包括以下幾個方面：感知數學材料形式化的能力；對數學對象、數和空間的關系的抽象概括能力；運用數學符號進行推理的能力；運用數學符號進行運算的能力；思維轉換能力；記憶特定的數學符號、抽象的數學原理和方法，形式化的數學關系結構的能力。創新思維的本質是求新、求異。但“新”和“異”不是憑空產生的，而是建立在對知識的高度概括和廣泛的遷移基礎之上，需要思維校大的靈活性，需要透過表象看到本質結構的敏銳觀察力，需要不斷涌現活躍的靈感。我們從數學能力的組織成份上可以看到，數學能力的建立，不僅僅使學習者建立了規范的思維方法，使之成為科學思維方式的基礎，也能為創新思維所需要的高難度思維技巧服務，并為發展思維的靈活多變性奠定基礎。
三、數學教育中如何培養學生的創新思維
數學知識中存在著大量的有利于培養創新思維的材料。這些材料如果在教學中運用得當，會極大地促進學生創新思維的建立。通過發展學生的數學能力來培養學生的創新思維應注意以下幾個問題。
1.層次性
不同層次的教育對象，要確立不同的創新教育日標，設置不同的創新教育內容和途徑。學生的思維盡管是簡單的，但較少受到束縛，因此往往能表現出可貴的創新思維的萌芽。我們應運用與現實生活結合最緊密、最適合學生身心特點的數學材料來發展學生的數學能力。在最初的算術運算中都能或多或少地表現出創新意識。但是我們在學生數學教育中普遍存在著盡力將其思維納入邏輯思維軌道的了傾向，對學生的不合邏輯的奇思妙想簡單地予以否定，這樣，就將學生的創新思維扼殺在萌芽狀態。保護學生的好奇心和探索精神，在旱期的學生數學教育中尤為重要。中學階段的學生已初步形成了基本的邏輯思維，這個時期也是培養創新思維的關鍵時期。這個時期的學生個性特點已經發展得比較明顯和突出。教師應根據學生特點，因勢利導，因材施教，著手研究所有學生在數學上最大限度發展的可能性，而不是將數學作為篩選有能力學生的工具。創新需要個性的充分發展，沒有個性就談不上“新”和“異”。應試教育用機械的分數扼殺學生的個性，對培養創新人才是極其不利的。
2.示范性
所謂示范性是指教育者以自身的創新意識、思維以及能力等因素去感染、帶動受教育者創新力的形成和發展。在某種程度上可以說，只有創新型的教師才能實施創新教育。在數學教學中，將知識傳授與創新思維相結合，追求解題方法的新和奇，正是培養學生創新思維的體現。例如，數學中的構造法解題，是體現創新思維的范例。這種方法通過構造全新的模型(如幾何模型、不等式模型、函數模型等)來解決問題，將看似與問題無關的信息運用到了解題過程中，實現了大范圍的知識遷移，因此更好地體現了創新思維的作用。教師在教學過程中如能更好地展示構造法的思維過程，無疑能起到很好的示范作用。
3.開放性
能力與思維的關系范文2
【關鍵詞】 中醫病案；逆向思維；教學模式；點面結合；臨床實踐能力
中醫病案導入法是指根據教學目的的需要，選擇臨床典型的病案，提出要解決的問題，讓學生運用所學的中醫理論知識和技能，進行分析研究，做出病名診斷、辨證分型、病因病機、理法方藥、治療方案，然后組織討論，帶教老師做適當的指導與引導，并對病案的分析研究過程、討論情況和方案進行評論的中醫臨床教學方法，即所謂的“問題導向學習(Problem-based learning，PBL)”[1]。基于中醫學是在特定歷史條件下形成的臨床實踐規律的總結，其理論融合了古代哲學文化的底蘊，較為抽象，只有通過接觸具體的患者和病證的結合(即病案)才會發現問題，才能體會中醫理論的精髓所在，并指導進一步臨床實踐。而要有序地完成這一復雜的過程，必須具備一定的方法才能取得較好的效果。
1 臨床實踐能力是中醫學生必備的素質
中醫學是在古代樸素唯物主義辨證法的自然觀影響下，以實踐為基礎，逐步發展為以臟腑、經絡學說為核心，強調整體辨證，通過調整陰陽平衡而達到治愈疾病的目的，通過歷代醫家對人體的反復驗證而得出的驗之有效的規律性總結。中醫理論源于臨床實踐，是從實踐中產生、提煉、升華而形成的。沒有臨床實踐，中醫理論將會成為無本之木、無源之水，中醫理論將會枯竭而失去生命力。理論源于實踐，又必須服務于臨床，指導實踐。所謂臨床能力，是指將理論與實踐有機結合的能力，這種能力只有通過反復的實踐才能獲得。
2 病案是激發學生學習興趣和理解中醫理論的重要環節
臨床思維能力的培養可從醫案入手[2]，病案為臨床的第一手資料，也是客觀反映患者真實情況的記錄，因此，病案的選擇要符合典型性、真實性、分析性3個原則要求。所謂典型性，也就是代表性，即具備某個疾病或證型的特征及概況。真實性，就是病案的“真實面目”，而非臆造案例，使學生產生強烈的現實感。分析性，是指病案要有分析價值，具有一定的難度。在臨床教學中，病案的形成需要學生通過望、聞、問、切四診獲得，并由帶教老師加以提煉，學生從中可以發現問題所在，能夠理解書本文字描述與真實感性認識之間的聯系和差別。如氣血虧虛之形色，教材多為面色(或肌膚)少華(或無華)，文辭簡潔，內容抽象，由于學生所接觸的人均為健康膚色，根本無法理解其真正含義。即便是言明“面色蒼白或萎黃”，學生亦無從印證，況且臨床復雜多變，夾證較多，加之某些藥物影響，色素沉著，膚色亦有所變，雖有氣血虧虛，但其形色卻為“面色晦暗”、“面色黃胖少華”之不同，此時需參合瞼、唇、甲之色澤，方能窺其全貌。從中提示學生不能太僵化于書本文字描述，而要以臨床實際為準，同時采集病歷資料要完整，以便相互佐證，具體分析。通過對病案的采集，能夠培養學生與患者溝通的能力，學生在臨床上必須要直接面對患者，如何與患者溝通，獲取臨床資料，是學生必須要經歷的。通過對學生問診技巧的培養與查體熟練性的訓練，才能使患者真正愿意配合教學，同時也能培養匯報病例的能力。在課堂上，病案資料是老師提供的，而在臨床上，學生必須要自己收集臨床資料，并且向帶教老師匯報，如何條理清晰、簡明扼要地匯報病史，有一套臨床特定的方法，必須要經過反復實踐訓練才能獲得。以病案為導入的教學模式可以培養學生的綜合素質。
3 逆向思維模式是臨床實踐最根本的方法
目前，中醫課堂的教學模式是先從病名到病因，由機制到證型，由癥狀到分析，而后以治法方藥的順序進行，即所謂正向性思維模式。簡而言之，就是以病統證，以證推癥，以證套方的固定模式，這種教學模式的優點是便于記憶。而在臨床實踐中，患者的主訴是癥狀而不是病名，這就使得學生無所適從。臨床思維順序往往是從癥入手，通過四診所得，辨別其證，審證求因，規范病名，理法方藥，辨證施治。與課堂教學相比，乃反其道而行之，即逆向思維模式。臨床教學的模式應該引導學生適應并掌握這一思維方式，可以更加直觀、客觀、正確、靈活地評估病情，同時也能更加深入理解書本知識，并與實踐有機地結合，真正體會到中醫的靈魂就是“辨證論治”。其方法可以先通過學生間的自主討論，展開問題，再通過與帶教老師相互討論，提高學生的主觀能動性，活躍學生的思維，再由老師引導正確的思路，真正做到把理論與臨床實踐有效地結合[3]。通過逆向思維方式，以實踐為基礎，可以使學生親身體會到臨床癥狀的多變性，證型的復雜性，從而避免了那種簡單僵化的辨證定式，便于形成良好的辨證思維理念。
4 點面結合是實踐能力的擴充與延伸
臨床實踐總是要解決一些具體問題，它所涉及到的內容往往是某些具體的知識，一個患者往往只能反映出某種疾病的一個主證(所謂的點)，并不包括對該疾病的全部辨證類型(所謂的面)，如果僅滿足于這種實踐，又陷入了教條式的辨證思維，是沒有發展空間、沒有創造性、沒有生命力的。實踐的點是疾病的重點，但其知識較為局限，并不能反映疾病的全貌，若能以實踐的點為中心，向外延伸其相關的知識結構面，就能較為系統而完整地把握相關疾病的知識面。如某患者僅表現為脾虛不運、水濕泛溢之水腫，這只是該患者所表現的水腫特征，并非所有水腫均為脾虛所致。如果只限于此，勢必僵化中醫辨證思維，不能觸類旁通。必須向外拓展正常的水液代謝及水腫的形成機制，正常情況下，肺、脾、腎三臟在水液代謝中所起的作用中，脾主運化，肺主通降，腎主氣化，三焦通暢(上焦如霧，中焦如漚，下焦如瀆)，津液得布，水液如常。在病理狀態下三臟功能失調，導致水液代謝障礙而發生水腫；若肺失通降、脾失傳輸、腎失蒸化，使水液潴留，泛溢肌膚乃成水腫。這樣，學生就可以掌握水腫的系統知識。實踐的“點”應結合典型病例講解，以力求對疾病“面”的認識和掌握，提高對知識的橫向理解，避免理論與實踐脫節。通過對“點”的認識來豐富“面”的內容，完成知識的積累，在學習中求發展，在認識過程中求提高[4]。這也是提高學生綜合素質最重要的方法，只有這樣才能舉一反三，觸類旁通。
5 保持中醫辨證論治特色
目前，中醫的臨床教學多采用臨床診療規范化和標準化的西醫化模式，這種樣板式教學內容是以病套證，以證統方，雖然易于學習和掌握，有其合理的一面，但在客觀上卻阻礙了中醫臨床思維方式，與中醫的“審其脈證，知犯何逆，隨證治之”的診療方式不相符合，失去了中醫辨證論治的靈魂，缺乏中醫臨床的實效性。這種僵化辨治體系不利于學生的中醫臨床思維能力和診療技能的培養。
6 結語
中醫要振興，人才培養是關鍵。如何最優化培養人才，是每個中醫教育工作者需要思考的問題，也是責任所在。以病案為導入的逆向思維與點面結合的聯系思維模式可以較為快速、直觀、客觀、真實地體現中醫診療體系，最直接將理論與實踐有機結合，避免了僵化簡單的以病套證思維方式，符合中醫教學與中醫臨床思維的模式。
參考文獻
[1] 胡 臻.問題導向學習法在中醫對外臨床教學中的應用[J].浙江中醫雜志，2007，42(3)：183－185.
[2] 蔣永光，鄒世凌，鄧中甲，等.中醫臨床思維——亟待加強的教學環節[J].山東中醫藥大學學報，2001，25(6)：465－467.
能力與思維的關系范文3
【關鍵詞】 腦橋梗死； 神經功能缺損； 急性期； 彌散加權成像
Relationship between Different Topographic Location and Neurological Deterioration in Acute New Isolated Pontine Infarction/WANG Kai，WANG Hai-jun.//Medical Innovation of China，2017，14（11）：001-004
【Abstract】 Objective：To discuss the relationship between different topographic location and neurological deterioration（ND）in patients with acute new isolated pontine infarction.Method：168 patients with acute new isolated pontine infarction from February 2012 to February 2016 and identified by diffusion weighted imaging（OWI），were included for retrospective review.Patients were divided into two groups according to their clinical symptoms：the patients with ND group and thepatients without ND group.The correlations of ND with risk factors，laboratory examination results，clinical manifestations and different topographic locations were analysed by statistical tests.Rusult：Among 168 patients，26.8%（45/168）were diagnosed with ND，73.2%（123/168） were diagnosed without ND.Univariate analysis showed that there were differences in female ratio[57.8%（26/45） vs 43.1%（53/123）， x2=5.137]，smoking ratio[13.3%（6/45）vs 26.8%（33/123），x2=5.092]，mean length of hospital stay[（22.9±7.1）d vs （16.9±7.3）d，t=6.137]，ratio of worse short-term clinical outcomes[77.8%（35/45） vs 33.3%（41/123），x2=31.812] and ratio of lower pontine infarction[44.4%（20/45） vs 30.1%（37/123），
x2=6.038] between two groups （P
能力與思維的關系范文4
關鍵詞：語言；思維方式；思維能力
一、思維能力先于語言
人類在產生語言之前，思維能力的發展已經處于萌芽階段，這是人類勞動
的結果。根據重演律，嬰兒從出生到開口說話的過程某種程度上來說就是人類產生語言的過程的縮影，因此從兒童的語言發展可以窺見人類的語言發展。嬰兒在“沉默期”階段已經具備了一定的感官能力，雖然他沒有開口說話，但是他在“聽”，并且他在通過“聽”對可理解性語言輸入進行加工和整理，說明他已經處于思維能力發展的最初階段。人的大腦中雖然有與生俱來的語言機制，但是為什么不是從一出生就可以開口說話，那是因為嬰兒的大腦還未分化完全。因此，在筆者看來，人的思維能力發展與語言能力發展可以分為如下三個階段：
Ⅰ.思維能力發展的萌芽期，此時語言能力處于“沉默期”。
Ⅱ.思維能力未發展完全，此時先學會“貓、狗”等具體可感知詞匯。
Ⅲ.思維能力發展基本完成，此時可以學會“偉大、生動”等抽象概念詞匯。
所以說思維能力是先于語言存在的，而Ⅱ、Ⅲ階段中思維能力的發展又是語言發展刺激的結果，因此，思維能力與語言的發展是互相促進互相影響的。這也符合牛頓第三定律，即思維作用于語言而語言反作用于思維。比如狼孩，盡管最初具備Ⅰ階段，但由于沒有生活在正常的人類社會，長時期沒有語言反饋，導致思維能力發展不能獨立存在，最終停止發展，即使再回到人類社會也不能再學會語言。
可見，有語言就一定有思維能力，但值得注意的是，有思維能力不見得有語言。思維能力是語言的必要不充分條件，也就是說對于正常兒童無論是哪族人，也無論他出生后是否在本族語言環境下生活，即無論他的第一語言是不是本族語，她的思維能力都是從無到有，從弱到強，從簡單到復雜。而對于聾啞人，也會形成思維能力，但是由于聽不到而導致不能對聲音進行監控的客觀因素存在，他們不能產生有聲語言，但不妨礙他們的肢體語言發展，而且通過治療，一旦恢復聽力，他們就能開口說話。
二、語言決定思維方式
“沉默期”是兒童形成思維能力時期，而成人學習第二語言時沒有“沉默
期”，是因為他們的思維能力早已發展完全，之所以成年人很難學習好第二語言，這是思維方式的問題而不是思維能力的問題。
思維能力強調的是一種能力，這種能力為人類所共有，各民族相同，而思維
方式各民族卻存在明顯差異。就好比，所有的動物為了維持生存繁衍，都具備捕食的本能和能力，但它們獲得食物的方法不盡相同。可以說，思維方式是思維能力的具體體現，思維能力的發展過程也是思維方式的確定過程。
之所以說語言決定思維方式，還要從德國語言學家洪堡特所提出的“語言世界觀”理論說起，他認為“每一語言里都包含著一種獨特的世界觀”。也就是說不同的民族由于地理環境等客觀因素的差異的影響，都會從一個特定的角度去觀察認識現實，使相同的現實在不同民族的主觀認識中呈現出不同的狀態，其外在表現就是語言的差異。以漢語和印歐語為例，漢語世界觀多著眼于空間和名物，即使是時間性的動作行為也往往借助于名物而限制其范圍，如表“動”的行走意義也因空間差異而有所劃分：“室中謂之歭，堂上謂之行，堂下謂之步，門外謂之趨，中庭謂之走，大路謂之奔”等等。再比如，現代漢語中一些表顏色的詞在古代只是指呈某種顏色的絲織品，而不是指色彩本身，像在許慎的《說文解字》中有“緋：帛，赤色也；紅：帛，青赤色；緇：帛，黑色；綠：帛，青黃色也”。因此，最初這些詞還沒有從表名物的概念中抽象出來，也正是這個原因，這些表顏色的字部首多是絲字旁。更典型的例子就是古代的馬因毛色及所在位置不同使馬有數十種名稱。這些都說明名物在漢語編碼系統中的特殊地位，體現了漢語世界觀強調空間，重靜而不重動。
而印歐語世界觀卻恰恰相反，強調時間，重動而不重靜。在對最能反映印歐語早期特點的梵語的研究中，語言學家認為梵語只有名詞和述詞，且它們的關系是名出于述，語言的編碼體系自發的形成一種和動詞相配的名詞，名詞動詞兩大詞類分別承擔了“主—謂”結構中主語和謂語的功能。
正是因為兩種語言世界觀的根本差異導致了其語言結構向兩極分化，漢語重語義，印歐語重形態變化。語言結構的不同就導致了概念形成途徑的不同，漢語寓于暗示，言簡義豐，因此擅長以“直覺的概念”為出發點，呈現比喻例證的兩點論的特點，而印歐語嚴密而明確，擅長以“假設的概念”為出發點，用演繹推理的方法呈現亞里士多德三點論的特點。正因為思維方式的基礎就是概念的形成途徑，所以漢語社團形成了直覺性思維方式，印歐語社團形成了推理性思維方式。
語言是可以觀察的，思維方式卻是觀察不到的，而內隱的思維方式可以通過外顯的語言體現出來，多義字字義的引申就是一個最好的例子。漢語“心”的意義由“心臟”通過由此及彼的隱喻例證衍生出“思想、觀念、感情的通稱；心所在的部位，泛指胸部；中央、中心；木的尖刺，花蕊”等引申義。而英語中的“heart”同樣從“心臟”出發，演繹推理衍生出“內心、衷心、心靈、心腸；熱心、熱情；某事物的中心，核心部分、要點、實質；心形物；心愛的人；正合某人的心意”等引申義?？梢?，出發點相同，產生聯想的途徑卻是異多于同。
不同語言形成了不同的思維方式，所以語言與思維方式之間就好比一把鑰匙開一把鎖的關系?，F用A、B分別表示兩種不同語言，用a、b分別表示與A、B兩種語言相匹配的思維方式。筆者認為，如果一個成年人他的第一語言是A，由此形成的思維方式便是a，那么他的語言與思維方式的配對關系就是A-a，這時當他學習第二語言B時，他的思維方式并不變化，仍然是a，此時的配對關系則是B-a，顯然B-a是不配套的，這便是為什么成年人學習第二語言存在一定困難。這也從另一個角度印證了Selinker在中介語理論中提出的，95%成年二語習得者依靠“潛在的心理結構”學習第二語言，因此永遠不可能達到以該語言為母語的人的水平，而只有少數5%的學習者可以通過激活“潛在的語言結構”來獲得地道的第二語言，這種“潛在的語言結構”或許就是B-b的配對關系。從某種程度上來說，認識語言與思維的關系對第二語言學習也具有指導意義。
參考文獻：
[[1]] 徐通鏘．語言學是什么[M]．北京：北京大學出版社，2007．
[2] 葉蜚聲 徐通鏘．語言學綱要[M]．北京：北京大學出版社，2010．
能力與思維的關系范文5
【論文摘要】人性認知由來的兩種途徑：一是直面客觀存在而產生的感覺之經驗，即由存在意象概念知識。二是通過學習知識理論而產生的認知。即由知識概念意象存在。前者是由根而發，后者是返而歸根，回歸于思維的意象世界。
引 言
人類社會最基本的元素是人，而認知是人心靈的善惡之源，是判斷是非之標準，更是社會矛盾的根源。古今中外，國家的興衰成敗必先始于認知，社會變革與倒退必先始于認知。無論是西方的工業革命，還是近代中國歷史的變遷，無不是以認知的改變為先。無論是學生學習知識，還是百姓生產，生活，無不是由認知意識所左右。舉手投足，由心而發，而心之清明在于知，所以認知是人類社會意識活動的根本。國以民為本，民以性為本，要明其性，必先明其知。那么人性認知最基本的原理是什么？
思維、存在、知識之三角關系
人類自從有了意識，便開始了對自身認知的思考，直到現在仍在繼續。知識最基本的元素是概念（即名），而概念源于客觀存在（即實），概念由存在而產生的過程也就是人性認知的原理。在這個過程中還有一個關鍵的中介因素，那就是人，概念的產生和運用由始至終都是存在于人的大腦思維之中。存在是概念產生的源泉，而人性思維便是概念生存的基本條件。如果說存在與概念構成了人性認知的基本元素，那么人的大腦思維就為所有的元素提供了物質的空間、環境和條件。也就是說概念的生存需要兩大因素：一是人的大腦思維，二是客觀存在。知識如水，存在如水之質，而大腦思維便是存儲水之器。器之空間大小、形狀、功能，決定了水之形與量。人的大腦功能的強弱決定了認知能力的大小。這就好比景色、照相機、相片三者之間的關系。同樣的景色，照相機質量的好壞絕對會影響相片質量的好壞。一個道理，同樣的客觀存在，人性思維能力的強弱絕對會影響概念產生和使用的效果。而人性思維絕不僅僅是產生和使用知識，絕不是有了知識才有思維，而是知識依賴思維而產生，思維最本質的是人對客觀世界的感應能力，是人對事物的意念抽象能力，是人對事物的分辨能力，就像電腦的硬件功能一樣。有了原材料（即客觀存在），有了生產機器（即人的思維意象能力）兩個基本的先決條件，知識便得以產生。三者之間的三角關系便構成了人性認知的基本條件，缺一不可。如圖： SHAPE \* MERGEFORMAT
人性認知其實就是利用經驗知識認知客觀世界。知識是由最基本的元素“概念”所組成的，概念充斥于思維之中，是知識的基本構成單位，而概念是人對客觀事物、現象的抽象意識，對每一個概念命名之，名與名之間的相互關系便構成了知識的世界，知識源于客觀世界，是客觀世界形態、現象、規律的虛擬再現。概念的生存需要思維與存在兩大因素，就像樹木的生長需要種子與土壤。存在是種子，是源。思維是土壤，是生存環境。
恩格斯提出“思維與存在的關系問題是哲學的基本問題?！逼鋵嵰恢币詠砦覀兌挤噶艘粋€錯誤，我們把思維和知識混為一談，把兩者統稱為思維，但卻忽略了人自身本能的作用，忽略了知識賴以生存的環境條件。就像水與容器的關系是不可同日而語的，一個為本體，一個為客體。如果籠統地把兩者混而為一，那是不能分清思維的本質的，更無法解釋思維與存在的關系問題。思維是什么？思維是載體，存在轉化為概念注入其間，概念的生與存都是由這個載體和客觀物質所決定的，思維就是人類自身本能的一種行為。思維猶如身體的臟器官，身體之構成由表及里，食物進入人體是由表及里層層轉化。所不同的是身體所需的是維持生命的微物質，而思維所需的是身體各部位對客觀世界的感覺信息。也就是說思維并不僅僅是大腦的運動，它可以連接于全身各個部位，只不過大腦是處理信息最集中的場所。思維的構成也是由表及里的，其表就是身體各部位，其里就是大腦思維空間，由表及里層層深入。身體各部位對客觀世界的第一感覺通過傳導集中于思維空間里，知識便是由人對客觀世界的感覺而產生。如人的眼、耳、口、舌、鼻都會對客觀世界產生本能反應，而無視力者不能對事物進行形象的描述，無聽力者不能對聲音進行模仿，無味覺者不能對氣味進行分辨。所以思維是以人對客觀世界的本能為基礎的，人的認知能力的強弱是由人對客觀世界的感覺能力，分辨能力的強弱所決定的。就像電腦之運行的先決條件不是由軟件所決定，而是由電腦硬件功能所決定。學習成績好的學生與差的學生的區別，前者把知識與存在相連接的能力更強，因為前者對客觀事物的意念抽象能力，分辨能力更強，而后者則更弱。所以培養學生的認知能力要以鍛煉思維本能為主，即要以鍛煉學生對客觀事物的意象能力，分辨能力為主，知識為輔。而不是一味的把知識理論硬塞進大腦里。要想讓容器裝載水的量更多，就必須要先把容器的空間變大，變空，這是很淺顯的道理。
知識是由人類所發明，其目的是幫助人類擺脫生存環境的束縛，但隨著知識的增加，人類卻被知識所束縛，從而忘記了自身的本性。人類與其他生物同處一個地球，與萬物平等。人類的思維認知只不過是生存本能的發展。人類認知能力的發展，生存能力的增強，使人類成為了地球的主宰者，但同時人類也在無休止的踐踏著地球。在知識沒有被發明之前，和其他的生物一樣，其生存，以及與自然的關系早已經存在，那是原始的生命規律，是人與自然的本質關系。人與自然的生命鏈接，人對自然的本能反應，不會因為知識的產生而消失，相反，即使人類穿上了知識所編織的外衣，也不能改變人與自然的生命本質。而人類往往迷戀于知識光鮮的外衣表面，失去了本質，失去了自我。知識就是人類發明的工具，人類過度依賴于工具，使得自己直面自然的機會越來越少，知識的產生和積累反而變成了人與自然之間難以逾越的一道鴻溝。人的認知要沖破束縛就必須要跨越這道鴻溝，去探索本質性的世界，就必須要回歸于本性，去感應本性的世界。
知識所反應的本質是客觀存在，知識生存的空間是思維。名實相符是人性認知正確與否的根本所在，而人（思維）是其正確與否的主導者。所以，人（思維）、存在、知識三者是構成人性認知最基本的條件。
三種關系
從思維、存在、知識的三角關系中，我們可以總結出三種關系，即思維與存在的關系，思維與知識的關系，存在與知識的關系。從三種關系，就可以從三種不同的角度認識人性認知的根本原理。
一、思維與存在的關系
思維與存在的關系，其本質就是人與自然的生命鏈接。前面講到大腦 思維是處理感覺信息的集中處理場所，思維與存在的關系是本體與客體的關系，它就像是平靜的湖面，任何的外來物，如形狀，聲音，顏色等就像一顆顆石子，石子擊打在平靜的湖面上，水波蕩漾，不是因為湖面自己在動，是因為有外來物的撞擊而動，是本體與客體相互作用下的結果。人生存于自然之中，無時無刻不在與周圍的環境發生相互的關系。人的生命依賴于自然規律，人的思維也依賴于對存在的感應。思維對存在的感應信息是人性直面自然的，本性的，原始的，最直觀的，最本質的反應，它也是客觀世界最原始，最真實，最直觀的表現，也就是概念產生的前身，人類沒有具體的概念以前，是不能對感應信息進行處理的，混沌一片。人類和其他生命一樣，遵循的是生命的自然規律，是生存的原始本能。這種本質性的信息不是因為概念的產生而產生，也不是因為概念的消失而消失，它是先概念而存在的，有了概念也依然存在，它是概念的核心，本質。沒有它，概念便名存實亡。思維與存在的關系是人性認知最原始，最本質的先決條件。換言之，從人性思維本體的角度上講，人性本能感應能力的強弱，決定著人性認知的效果。它就像一臺機器，功能強則強，功能弱則弱。
人性認知產生可以追溯到人的生命本性，可以追溯到人存在于自然的生存本能。原始社會的人類與其他的生命沒有什么區別，生存的本能也是各顯其能，用眼睛看，用耳朵聽，用鼻子聞。只不過別的生命沒有像人一樣把所見所聞的感覺轉化為概念，轉化為經驗知識。但并不代表它們的生存能力就一定比人類差，相反，從另外的角度來說，它們的生存能力比人類要強得多。它們能隨氣候的變化而變化，能隨生存環境的變化而改變自己的生存本能，它們能感應生存環境的細微變化，這都是人類無法匹及的。人類曾經也像它們一樣生存，但隨著認知的產生與發展，人類的生存本能也發生了變化，可以說那種原始的本能已經退化了。在這里并不僅僅是想說人的生存本能，而是要說明認知與本能的關系。認知是由生存本能而發展起來的，認知與本能是相通的。人的本能可以發展出認知，反過來認知可以增強本能，舉手投足，由心而發，那便是人的思維意念能力。比如說運動員，不光是訓練強健的身體，更重要的是訓練其意念。肉體的耐受力是有限的，只有意念才能激發潛能。如果人的感覺能像其它生命一樣能感覺細微之變化，那么人的思維意念就能進入到每一個動作的細微變化，從而達到激發潛能的目的。就像水一樣能浸入最嚴實的縫隙里，從而達到滋潤萬物的目的。
思維所要面對的參照物是客觀存在，思維對于存在是人的本能與客觀世界最直接的關系，人無時不處在周圍環境的包裹之中，無時無刻不在感受著客觀世界的變化，這種感應所產生的感覺正是知識產生的基礎。
二、思維與知識的關系
思維與存在的關系，思維與知識的關系，兩種關系后者是前者的繼續。由存在到知識的轉化過程都是由人所主導，這個主導就是思維。思維從面對存在到產生知識是一個漸進的轉化過程。就思維本體的變化而言，思維已經發生了根本性的變化，思維對存在是人性原始的本能感應，是無意識的，而思維對知識是人類意識由弱及強的結果，是有意識的。人性思維從無到有，又從有而衍生萬物。
思維與知識的關系猶如器之注水。器，載體也。水，所載之物也。決定水之多少及形狀在于器。人性思維就像百谷之王，既深且廣，可容天下萬物，一切感覺概念匯聚其間，不可計數，但都是從無到有，從客觀存在到有形之概念。人類先有感覺才會有知識，有感覺不一定會有知識，但有知識必然先有感覺。感覺是人類固有之本性，而知識是人類對感覺概念的結果。感覺為根，為本。知識為枝，為輔。世界文化雖有東西方之差異，但人類所發明知識的原理卻是殊途同歸。其一，同一個地球，同樣的宇宙環境，即人類所要面對的同樣的存在。其二，同樣的人類，同樣的本能，即人類對存在同樣的感應。所不同的是人類對感覺不同的認識。樹之生命在于根，枝葉由根而發，但卻形態各異。人類認知由感覺而發，但卻有東西之別。人性認知猶如電腦之構成——硬件與軟件是構成電腦的基本條件。思維是人性認知的硬件基礎，而知識是人性認知的軟件基礎，兩者的相互作用便構成了人性認知的基本條件。思維之本體功能強弱是人性認知的硬件條件。電腦之軟件再完美，如果沒有與之相匹配的硬件功能，電腦是無法運行的。同理，知識再完美，如果沒有與之相匹配的本體思維能力，人性認知也是會有局限，有瓶頸的。這便是中國“填鴨式”教學方法之問題的根本癥結所在。知識是由存在轉化而成的信息。而人性的感覺、意念、抽象、分辨、空間、記憶、傳輸等本能就為知識信息提生、記憶、存儲的基本條件。人性本能是有強弱之分的，如果人性思維本能無法提供基礎保障，那么人性認知便局限于本能的瓶頸。所以人是主導知識產生和使用的本體。如圖：
人性認知的由來可分為兩種途徑：
一是人類直面客觀存在而產生經驗知識，此為人性認知最原始，最本質的根本方式，也就是前面講到以本能感覺經驗為主導的思維方式。例如人在生產勞動中得出的純粹的經驗。
二是通過學習理論知識而產生的認知，此為人性認知最常用的方式，因為知識本身就是人類所發明的無形工具，人類借助于工具達到認知客觀世界的目的。但人學知識就像是吃飯一樣，食物進入人體必須要消化才能為已所用，反之則病。知識進入我們的思維同樣需要消化才能為已所用，反之我們則被知識所縛。
前一種方式是由存在感覺概念知識，而后一種方式則是反其道而行之，使知識返歸于感覺，返歸于思維的意象世界，由知識概念感覺存在。前者由根而發，后者返而歸根。如果人所學到的知識不返歸于思維的意象世界，那么人性認知便會停留在感性的表面世界，知識也就成了虛有其表的無根之木，沒有生機。更有甚者，知識失去其根本（存在）而變成一種唯心的虛擬存在。它就像病毒一樣在人的思維之中繁衍，與客觀存在越行越遠，這也是唯心主義產生的根源。這便是在《實踐論》中所論述認知必須從感性向理性深化的道理。
人性思維具有感覺能力、抽象能力、分辨能力、意念能力、思維空間、記憶能力、傳輸能力等本能。感覺能力是人對客觀事物、現象最直接的反應，如事物之形、色、聲、味等一切能夠接觸到的感覺，而知識最基本的名便是對這些客觀存在的代號稱謂。抽象能力是人在大腦思維中對客觀存在的印象，虛擬再現的能力。就像參照物在鏡中成像一般，使感覺信息重新回到原來的形態，但只是一種虛擬的形態。分辨能力是人對所有感覺印象進行區別的能力，概念便是由分辨而產生。只有對事物進行區別才能以不同的名進行命名之。分辨能力使人所創造的知識之名不斷的繁衍，明察秋毫，可知萬物。意念能力是人性思維的動力。人的一切意識行為都需要意念的動力，知識的產生便是人主觀意念的結果。概念產生的起點，對事物的抽象、分辨，進而記憶都需要意念的動力為基礎。就像要拿起一個蘋果，首先需要發力伸手一樣。思維空間是存儲所有概念的，也是知識生存的環境。記憶能力是人對所有感覺、印象、概念進行記憶處理的能力。傳輸能力是人的大腦思維接收信號，以及發號施令的傳導功能。這些本能相互作用構成了大腦思維創造知識和使用知識的基本功能。知識在這些本能的基礎上由存在意象概念知識而逐步轉化。所以學習知識不僅僅是學習書本上的名稱符號，更應該鍛煉最基本的思維能力。
三、知識與存在的關系
知識與存在的關系就是名與實的關系，就好比鏡中之像與參照物的關系。人有意識地對鏡中之物命名，使其分類之，其實就是對現實之參照物命名，使其分類之。名是實的代號，實是名的本質。名與實雖為同物，卻不同質。從名的角度，名就是實，實就是名；從實的角度，名非實，實也非名。兩者是存在于不同世界的兩種存在。換言之，在客觀世界里，實是無名的，其名只是人類在思維世界里主觀對實的代號。
1、認知的平衡性
喜、怒、哀、樂之未發，謂之中。發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。
——《中庸》
認知平衡性就是名與實是否相符的問題。知識的產生本身就是以客觀存在為根本的，如果知識失去了其根本，就像樹之無根，虛有其表。要認識一個人，如果只聞其名，不見其人，是不算真正認識他的。如果人對于知識只知其名，不知其實，是不算真正的認知的。只知其名就會造成人性思維固化于知識的規矩之中，束縛于知識之名所編織的無形大網之中，與客觀世界漸行漸遠。人（思維）、存在、知識之三角關系中，知識與存在是兩個端點，而人是兩者之間的支點。人無論是重名而少實，還是重實而少名，都是極端的。秤若失其一端則無用，知識與存在若失其一端，則認知不明。不明則惑，此為亂之首，社會矛盾之病根。所以，知其兩端而守其中，知其不平衡而守其平衡，正名以實而明知，使名實相守，是謂治亂之本，生命衡久之本。故樹欲壯則強其根，水欲澈則清其源，政欲順則明其知，知欲明則正其名。
生命之道，強根而固體；認知之道，正名以實而明知。強弩之末無有穿蘆蒿之力，此為何？因其勢已盡。蓄勢待發，力之所存，勢之根也，勢之已盡，根之不存，焉有后續之力。樹經萬年而不亡，此為何？因其守其根也，固本培元，生機無限，命之根也，生機不滅，根之不亡，樹焉有亡之理。人有愚和智之別，此為何？愚者，名實相離，失其根也。智者，名實相守，根與體相和也。所以，格物致知，名實相守是謂認知之本。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平?！吨杏埂饭收詫嵍髦彩侵螄?。
名是構成知識最基本的元素。事物之形狀由點、線、面、厚所構成，而其中最基本的元素是點，點與點的連接構成了事物立體之形狀。知識的構成也是同理，名為最基本的元素，而名與名之間的關系構成了抽象、立體的思維世界。一與二，名也；一加二，名與名之關系也。先有名，而后有名與名之關系。線始于點，點之不定，何以成線；知始于名，名之不正，焉能明知。例如老師教學生知識，其教育方法通常是老師一廂情愿地讓學生記住某種定理、規律，“1+2等于幾？”殊不知大多數學生根本不明白“1”代表什么？“2”所要抽象什么概念？結果是大多數學生都只是記住了概念的代號，而不知道其本質。經年累月，后面的知識就更難消化。我們通常把少數成績好的稱之為“天才”，把大多數成績不好的稱之為常人。尺有長短，物有高低，這也是很自然的。但短可以補之，長也可能被抑之。所謂有教無類，并非大多數的學生資質差，而是從一開始就不明白名與實之間的轉換關系。若使學生能真正理解名所要代表的實，則一明百明，一通而百通。所以，教學方法的主旨應該是正名以實為主，名與名的關系為副；以鍛煉本能的意象思維能力為主，知識理論輔助之。
2、認知的深度性
樹生而長之，水積而深之，臺壘而高之，知生而蓄之。無根，樹何以長之；無底，水何以深之；無基，臺何以壘之；無源，知何以蓄之。故高以下為基，體以根為本。知識雖博，卻源于思維深處。思維深處格物于意象，致知于意名。象與名同出而異，有先后之別。象在思維的深處，雖為深，卻是知識之始原，非名可以替代之，是認知之本質性世界。就像樹之根雖為深，卻是生命的始原，非枝可以替代之。
思維認知是意象的世界，是對客觀存在最直接的虛擬再現。在這個世界里沒有主觀之名，只有原始之意象，每一個事物都只有它本體之象，是知識與存在最直接的鏈接，是知識產生最原始，最本質性的世界。任何的名都必須返歸于思維的意象世界里才能真正與客觀存在相連接?！兜赖陆洝烽_篇便提出“名可名，非常名?！敝赋隽嗣某砷L在不同的階段有著不同的狀態。前者“名”是指名成熟之前身，即對事物之意象。后者“名”是指象的代號、稱謂。象雖存在于思維的深處，但卻是名之根本，一切知識之名由象而生，由象而立。
前面講到認知由來兩種途徑：一是直面客觀存在而產生的感覺經驗，即存在意象概念知識。二是通過學習知識理論而產生的知識，即知識概念意象存在。前者由根而發，后者返而歸根。如果沒有思維深處之意象、概念，知識與存在便無法真正的連接，無論是存在，還是知識都會只停留在表面，虛有其表。僅僅記住名之代號是無法真正理解知識的，更無法真正的聯系于實踐。必須把名返歸于思維深處之象，連接于實。換言之，同樣的一個名從不同的角度，它的性質是不同的。在客觀存在的世界里是實，在思維深處表現為象，而在知識的世界里是名。只有名轉化為象，連接于實，它才能真正活躍于我們的思維深處。人的學習，實踐，一切行為活動都植根于思維深處之意識，舉手投足，由心而發。人性思維深處是意象的世界，是沒有主觀之名的本質世界，是理性的世界。
3、思維的空間性
思維、知識、存在三者構成了人性認知的基本條件。知識如水，存在如水之質，思維如器，器之注水，用其空間。水之性在于質，水之形與量在于器。器的空間大小、形狀決定了儲水之形與量。
能力與思維的關系范文6
【摘 要】思維模式是每個人看待、分析、解決問題的途徑，是培養創新型人才重要因素之一。作為處于重要學習階段的初中生，培養良好的思維模式顯得非常重要，需要我們在教學中要注重邏輯思維的應用。
關鍵詞 初中數學；邏輯思維；應用
一、邏輯思維
1．定義：邏輯思維是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現實的理性認識過程，又稱理論思維，是作為對認識的思維及其結構以及起作用的規律的分析而產生和發展起來的。只有經過邏輯思維，人們才能達到對具體對象本質規定的把握，進而認識客觀世界，也是人的認識的高級階段，即理性認識階段。
2．重要性：邏輯思維是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現實的過程。它與形象思維不同，是用科學的抽象概念、范疇揭示事物的本質，表達認識現實的結果。邏輯思維是人腦對客觀事物間接概括的反映，它憑借科學的抽象揭示事物的本質，具有自覺性、過程性、間接性和必然性的特點。邏輯思維的基本形式是概念、判斷、推理。邏輯思維方法主要有歸納和演繹、分析和綜合以及從具體上升到抽象等。
二、正確使用邏輯思維在初級中學數學教學中的應用
1．邏輯思維教學
許多初中生來到初中時，學習觀念沒有改變，思維模式受小學影響，學習數學著重簡單的數字加減或乘除，沒有掌握彼此之間的關系，遠離實際，違背了教學目的。邏輯思維的培養，增加了學生學習數學的總結能力，也便于學生實踐的對待身邊事物的變化和認知，防止培養傷仲永式的學生。
概念的知曉、推理的模式與判斷的能力是科學思維的基礎和因素。在數學教學中，概念、公式、規則等是邏輯思維的主要依據，通過本學科（數學）知識的講解與解決問題的能力的培養，幫助學生提高學習數學的興趣和養成用科學方法去解決問題的好習慣，讓學生掌握本學科知識和其它學科、理論學習和實際生活的密切關系，形成良好的邏輯思維看待問題、解決問題的模式，達到教學的學以致用的目的。正如新課程《課標》中指出的“數學課程應突出體現義務教育的普及性、基礎性和發展性”。
2．邏輯思維在數學教學中的表現
數學是對客觀世界的數量關系、空間形式（大小量化）的重要科學，也是生活中必不可少的知識，它不只只是告訴人們或多或少、或大或小等，也是影響人們思維模式的重要因素。學數學的應用性、邏輯性、抽象性特點，也是影響一個學生一生創造能力的主要方面。
數學不是數字之間簡單的加減乘除，特別是初中數學，對一個人思維模式的形成、成長有很大影響，掌握初中數學知識不局限于數字之間加減乘除關系，更在于彼此之間的關系、變化、影響。初中數學教學中邏輯思維的培養，主要在于理論學習與實際生活的密切聯系，以及總結、簡化知識點之間的連續和延伸，在更多知識點之間找到共性和連接點，培養學生善于分析問題、歸納問題、科學解決問題的良好習慣。
3．舉例說明
要培養學生掌握基本的思維方法，提高邏輯思維能力就必須使學生掌握數學概念，認識數學概念、公式、規則的內涵和外延，明確數學概念有哪些特有本質屬性的同時， 還要知道數學概念所涉及到的是哪些范圍內的事或物。
（1）比較10099與99100、1000999與9991000之間的大?。ㄓ嬎氵^程略）。
（2）兩個三角形的全等條件與相似條件之間的關系、區別（計算過程略）。
（3）解方程和求不等式值成立的過程的知識連接點，以及二者之間的區別在于什么？（未知數取值范圍的有效與否，變化規律等）
（3）線與線之間、線與面之間、面與面之間的關系（平面或空間問題、平行或相交關系）。通過這些知識點的對比學習，能夠直接的培養學生同一事物，不同角度看待問題的邏輯習慣。
三、正確使用邏輯思維在初級中學數學教學中培養學生自主學習
1．學生實際情況與邏輯思維的關系
教育要面向全體學生，但是在實際中必須承認和重視學生的個性特點以及個體之間的差異，搞好理論與實踐的結合，養成客觀對待生活中事物存在、變化的客觀性和科學規律。
2．在數學學習中用好邏輯思維
學生在掌握數學概念、公式、規則的過程中，如果不注重理論知識與實際的聯系和區別，沒有搞清知識點的內在聯系，就不能真正理解基本的概念、公式、規則之間內涵和外延。讓學生考慮問題、解決問題時善用科學的邏輯方式，幫助自身在學習生活中更好的掌握、歸納知識要點，提高解決實際問題的能力。
3．用邏輯思維組織好學習方法
讓學生自主的去學習數學知識，并用其去認知、探索更深的數學知識，并以此邏輯規律認真的對待其它學科學習方式，把各科知識融會貫通，從而改變自己的學習方式和實際生活，充分的發揮和利用自身的條件和能力去提供學習成績和生活質量，為將來創造幸福生活塑造扎實的基礎條件。
四、用邏輯思維加強學生學習的靈活性
對于數學問題的解決或實際生活中事物的想象或復雜的分析是要以基礎的數學知識、邏輯思維和解決問題經驗為前提的。知道一些基本知識和方法，這樣在面對陌生的事物時，才可以想象到似曾相識的事物（或問題），并以此解決經驗來思考解決新問題應該使用的更科學的方法。從而，增強學生在學習生活中的靈活性，提高學生的思維能力。
對人的思維過程與思維模式的研究和認知，主要在于對人的認知活動表現的研究和應用。培養和提高學生的邏輯思維能力的途徑不是唯一的，但對人的自身思維活動過程的探討和認識，是培養和提高學生邏輯思維能力的重要途徑，我們教師要把培養學生思維能力貫穿于課堂教學（不止數學教學過程）的始終?，F在執行的素質教育倡導的是面向全體學生，培養學生的邏輯思維能力、實踐能力、創新能力是必然的，也是必須的。
參考文獻
[1]人教版新課標七、八、九年級教師用書
