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課程設計的理論范文1
關鍵詞:通識教育課程;生活;生活世界;生活經驗;生活體驗
通識教育的重要性和意義已為國內外高校所充分認識，每所高校都在踐行著自己的通識教育理念。新一輪的通識教育課程改革強調要正確處理科學世界與生活世界的關系，通識教育課程必須緊密地貼近大學生的日常生活和現實社會發展，促進每一個大學生全面而健康地發展。
一、生活世界理論與通識教育課程
德國著名哲學家胡塞爾(E．Husserl)第一個提出“生活世界”這一概念。生活世界理論大師胡塞爾認為:“通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能被經驗到的世界，即我們的日常生活世界?！保?］他進一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直覺地被給予的”“前科學的、直觀的”“可經驗的”人之存在的領域，是一個由人參與其中，保持著目的、意義和價值的世界，“所有科學都是建立在生活世界的不言而喻的基礎上的”［2］。聯合國教科文組織在《教育———財富蘊藏其中》中就曾指出，教育要引導人“學會共同生活，學會和他人一起生活”［3］。綜合化的生活情境需要綜合的素質能力去解決問題，脫離生活的專業化、分割化的通識教育不利于人的發展，不是真正的通識教育。“‘生活世界’的三個有機的組成部分，更明確地強調了‘我’與世界的關系，即人與自然事物的關系構成的‘客觀世界’、人與他人和社會的關系構成的‘社會世界’、人與自我的關系構成的‘主觀世界’，他認為三者分別對應著關于自然事物的知識及其對人的意義;社會的道德、法律和藝術;人格的自我建構。胡塞爾和哈貝馬斯都強調生活世界中人的交互主體性”［4］。通識教育的概念引起眾多學者的關注，有代表性的表述有50余種，但其共同核心觀念是通識教育旨在使學生在情感、理智、道德等方面獲得全面發展，為學生提供一種非職業化、非專業化的高等教育，培養學生的綜合素質。生活是課程的源泉，生活是課程的出發點和落腳點。生活世界關懷是通識教育課程的本質要求。通識教育不是直接為職業所需的知識和能力做準備的教育，它是非專業性的教育，它是沒有任何功利性的教育，它是關于人所直接生活的各個領域的知識和技能的教育，其涉及范圍寬廣全面。通識教育課程的非專業性，從純粹的科學世界走向關注學生非專業發展的生活世界。通識教育課程不是專業課程的簡單化，而是直接面向學生現實和未來生活的非專業性教育內容，也即教會學生如何生活，如何在生活中做人、做事，確立健康的生活文化觀。通識教育課程的生活世界關懷就是要把通識教育課程內容與現代社會生活實踐、學生的日常生活以及未來生活與發展需要等現實情境聯系起來，讓學生面對生活，回歸生活，讓其在生活中學會搜尋并處理現實生活世界中的實際問題。
二、通識教育課程目標
完滿生活通識教育致力于培養學生應對生活需求的能力，幫助學生過上完滿的生活。據此，通識教育課程在于實現三個方面的目標，即教會學生將學術世界與現實的生活世界聯系起來、幫助學生融入社會實踐、豐富學生的精神世界。完滿生活的通識教育課程目標內涵具體表現為以下三個方面:1．通識教育課程旨在教會學生將學術世界與現實的生活世界聯系起來通識教育課程在于為非專業化的學習做好準備，既不是為了進行專項技能訓練和職業化的訓練，也不是在狹窄的專業知識領域內進行專業化、系統化的教育。哈佛大學在2007年通識教育課程改革中提出四項目標:讓學生為未來社會的公共生活做準備;培養學生的文化認知和態度;使學生對生活變化做批判性和建設性回應;促使學生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義［5］。近年來，越來越多的高校，將通識教育課程的目標從認知取向擴展到生活取向。通識教育課程通過把受教育者在學校的學習體驗與他們將來的生活結合起來，把受教育者在學校學到的知識與學校外的現實生活世界貫通起來，把學校的學習內容與受教育者關注的社會現實問題融合起來，從而激發出受教育者強烈的學習興趣甚至是終身的學習興趣，有效地幫助受教育者更好地理解復雜的現實世界和未來世界以及他們在現實世界中所扮演的角色和在未來世界中將扮演的角色。2．通識教育課程旨在幫助學生融入社會實踐“人的生活是目的，還是知識是目的;知識應該服務于人的生活，還是人的生活就是為了索取知識”［6］。根據哈維等人(Harveyetal，1997)的觀點，英國的雇主傾向于更加重視一般技能，如交流、團隊合作和時間管理等，而不是基于專業教育的專業理解和技能［7］。通識教育課程是為受教育者解決實際問題，對其生活有所裨益。加拿大通識教育課程改革以基本就業技能培養為導向。比如，加拿大亞崗昆學院在這方面就頗具特色，該學院從公民生活(CivicLife)、社會藝術(ArtsinSociety)、個人理解(PersonalUnderstanding)、社會與文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科學與技術(ScienceandTechnology)等五個領域來設置通識教育課程，將基本就業技能的培養融入通識教育中。3．通識教育課程旨在豐富學生的精神世界生活世界理論視域下的通識教育課程關注學生對人類生活世界的認識、理解和體驗，提升學生對于生命意義、人生目標、生活本身的感悟，增強學生感知生活的敏銳度與體驗生活的深刻性，將人類歷史發展的精神成果內化為學生的精神世界。關注生活的通識教育將如何實現讓學生過上完滿生活融入課程目標中，又將課程目標融入學生的內在精神世界和完整人格的建構中。“通識教育課程所反映的核心精神是‘人’的培養，通識教育首先和必須關注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理論視域下的通識教育除了關注系統化的知識之外，對于與人的生活和生命融為生態整體的完整的生活實踐形態更為關注，它注重教育過程的個體性和整體性的結合，尊重大學生的主體地位。
三、通識教育課程內容
生活經驗教育的目的和任務在于教導每一個人怎樣去過“完美”的生活。通識教育旨在實現學生的完滿生活，因此，在通識教育課程內容選擇過程中，必須將學生所處的現實世界和未來世界的基本特征考慮進去。正如美國的瓦特薩茲(GeorgeM．Whitesides)教授所主張，學生所處的現實世界和未來世界的基本特征應該成為通識教育課程內容選擇的源泉［9］。我國臺灣著名通識教育專家黃俊杰教授在其《大學通識教育的理念與實踐》一書中提出通識課程設計的三種理論之一的進步論主張:教育應該幫助學生解決問題，對學生的當下生活和未來生活有所幫助，因此，通識教育課程內容必須與學生當下生活和未來生活結合起來，具有一定的現實性和前瞻性，為學生更好地過好當下生活，同時為未來的生活預先做好一定的準備。黃俊杰教授強調課程內容應該與學生以及現代社會和科技發展緊密結合起來，打破一味注重系統化的專業學術知識的現狀，特別要關注學生的個人體驗和學習的興趣。只有讓專業的內容還原為生活場景，成為通識教育的內容，學生才會發生興趣。課程的內容必須關注生活。哈佛大學第五次通識教育課程改革主要是刪除不合時宜、不實用的、落后的課程內容，補充大量具有時代精神、具有前瞻性和實用性的課程。正如有研究者指出，“哈佛大學的通識教育課程設置，本質上體現了一種面向日常生活的教育理念，讓每一個學生在畢業之后都能夠成為一個日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的觀點要求通識教育課程走向整合，而不是專業化的割裂。通過各類課程的整合，來滿足學生的生活需要。要實現通識教育課程的生活化，有以下三種思路:1．以社會主題領域設置課程第一種思路不應按照傳統的學科領域設置課程，而應以社會主題領域設置課程。避免專業化割裂的局面，使課程內容能夠協同融合，實現整合。通識教育課程內容應緊緊圍繞社會現實生活世界來選擇和組織，而不應該是抽象的、割裂的、單一的、系統化的教科書上的專業知識，而是應該將社會主題領域的經驗融入學生的生活世界，給受教育者呈現人類群體的活生生的現實社會生活經驗。將當代大學生應對社會的幾大主題，比如，環境、倫理、道德、民主、法治、安全、就業等領域可直接納入通識教育課程中，整合相關學科，集中多學科領域知識幫助大學生認識某一問題，形成應對某一問題的素質。舉例來說，哈佛大學第五次通識教育課程改革從世界諸社會、文化和信仰、審美和詮釋、經驗推理、生命系統科學、物理世界科學、倫理推理、世界中的美國等社會主題領域來設置通識教育課程。這種課程領域設置偏重宏大的社會主題，而不是學術學科。通識教育課程內容關注生活經驗，要求教師在教學中及時將最新社會生活中的信息融入進來，為學生了解社會、接觸社會提供資源，增強學生未來的社會適應性。2．以個體日常所涉生活領域為框架搭建通識教育課程結構第二種思路以個體日常所涉生活領域為框架搭建通識教育課程結構。19世紀英國著名的哲學家、社會學家和教育思想家赫伯特斯賓塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育論》中指出，教育要讓每個人完滿地生活，他將人類的活動分成五類，并依據活動的種類確定以下的課程內容:一是直接保全自己的活動，如生物學、解剖學;二是從獲得生活必需品而間接保全自己的活動，如數學、邏輯學、化學、物理學、地質學、力學、天文學和生物學等相關學科;三是撫養教育子女而開展的活動，如心理學、教育學;四是為了維持正常的社會政治關系而開展的相關活動，如歷史學、社會學;五是在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動，如為欣賞自然、文學、藝術而需要的知識。以學生的生活經驗進行課程整合，既要避免把知識從經驗中剝離出來，也要改變將知識進行分門別類的局面。如以情感、交際、健康等為領域設置課程，形成基于個體大生活概念的課程結構。這里可以借鑒美國的波爾(PeterK．Bol)教授提出的觀點，他認為，通識教育所有內容和大學生未來生活要有關聯。據此，他主張教育應該涵蓋的五類知識:一是我們生活在社會、經濟和政治制度下，這個領域可以劃分為人類社會和環境的互動、自然世界和人類種族的起源等。二是我們生活在不同的文化形態中，我們通過不同文化而生活———語言文化、聽覺文化和視覺文化。該領域包括目前大多數人文院系、文化人類學、生物學和心理學。三是我們懷著個人和集體的思想而生活———什么構成自身，我們對他人有什么責任，用什么證實集體對個人要求的正當性，以及如何加以組織。該領域包括道德、政治、哲學、宗教、性別研究、生物學、經濟學、心理學等。四是我們是生物體，是生命系統的一部分，現在生命系統領域的研究正在經歷概念和方法的革命。五是我們生活在物理世界中，物理世界按照我們無法控制的自身規律運行［11］。3．按照職業生活中的職業核心能力領域來搭建通識教育課程結構第三種思路是按照職業生活中的職業核心能力領域來搭建通識教育課程結構。職業核心能力是指適用于各種各樣的職業生活以及各種各樣的崗位變換，獨立于崗位專業能力的一種基本能力，伴隨著一個人的一生，助其實現可持續發展的能力。也有的國家將其稱為關鍵能力或基本能力，實質上是一種不管你從事哪種具體的職業工作都需要具備的基本的通用的能力。這種思路首先需要我們開展職業活動分析，明確個體在職業生活中有哪些活動領域，進一步明確職業能力行動領域，這是開發通識課程的重要依據。美國課程專家查特斯于1923年出版《課程編制》(CurriculumCon-struction)一書，該書提出課程編制過程的七個關鍵步驟:一是對社會背景中的人類生活展開研究，由此來確定教育的主要目標;二是把教育的主要目標分解成各種理想與活動，繼而將這些理想與活動分解為一個個教學單元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，將一個個教學單元進行有序排列;四是把對成人價值不大但對學生發展有很大價值的理想與活動，提到重要的位置上;五是把那些在校外能學得更好的理想與活動刪掉，最終確定在校期間能夠學得很好的最重要的理想與活動;六是廣泛收集并找到處理這些最重要的理想與活動的最好做法;七是根據學生的心理特點來有效安排這些最重要的理想與活動，以便用一種適當的教學順序來讓學生獲得這些理想與活動。我們在進行通識教育課程開發時，不妨借鑒查斯特提出的這種課程編制過程與步驟的思路。
四、通識教育課程實施
生活體驗通識教育課程不是共同性的、標準化的教育，通識教育課程歸根結底是一種大學生個性化的教育經驗建構。從生活世界哲學理論來看，“生活世界是一個直觀世界，是一個直觀地被經驗之物的世界，因而隨經驗主體的不同而具有相對性”［12］。最終建構在大學生個體身上的是個性化的生活世界，所以日常生活體驗是通識教育課程實施的一個主導性理念和策略。通識教育課程所關心的不僅是大學生通過上通識課而獲得多少知識、開闊怎樣的眼界，還在于大學生的生命意義獲得體現、彰顯和擴展。在通識教育課程的實施過程中注重學生的體驗，可以從以下三個方面著手:
1．將大學生真正作為通識教育課程實施的主體
每個個體都有自己的生活體驗，“體驗總是體驗著自己的事，是體驗者以自己的需要、價值取向、認知結構、情感結構、已有的經歷等完整的‘自我’去理解、去感受、去建構，從而生成自己對事物的獨特的情感感受、領悟和意義”［13］。個體的體驗性決定大學生在通識課程實施中的主體地位。如美國大學通識教育課程實施強調以學生為主體，充分發揮學生的主動性、積極性，鼓勵大學生積極參與學習及研究活動。比如，哈佛大學在其教學過程中不注重學習的結果，不看重是否得出正確的答案，而是特別重視得出這個結論的思考過程，所以學生參與教學的質量將對學生考試分數的高低產生很大的影響，因為課堂發言在哈佛大學學生成績中占有很大的比重，達到25%－50%。在這樣的學習氛圍和環境中，為取得好成績，學生不由自主地全身心地投入教師布置的海量閱讀和大作業中，課堂上與教師積極展開討論爭辯，充分挖掘出學習的潛能，激發出學習的主動性和積極性。在此過程中，學生獨立思考問題、解決問題的能力也得到前所未有的培養和提高。比如，重慶郵電大學也積極開展通識教育課程改革，鼓勵通識教育課程教師加強過程考核，可根據課程性質、特點提出考核方案，采取如試題考核、課程論文、大型作業及實驗報告等多種考核方式;在考試形式上，試卷考核采取閉卷、開卷、半開卷、口試等形式。學生總評成績由平時成績、階段成績和期末成績構成。過程考核成績分為平時成績和階段成績，平時成績根據教學過程中的考勤、課外作業、課堂交流與提問、課堂討論(小組討論、個人陳述、自我評價、小組評價、班級討論、教師點評)等綜合考評，一般占總評成績的15%－30%;階段成績包括課內測驗、課程或章節論文、研究性學習報告、文獻綜述報告、實驗報告、設計報告、調查報告以及期中考試等成績，一般占總評成績的30%－45%，階段考核測評次數與課時數正相關;期末成績原則上占總評成績比例不超過50%。
2．將教學主題與學生的生活實際結合起來
關注學生的日常生活體驗，要用生活材料為學生創設充滿困惑和趣味的問題情境，將教學主題與學生的生活實際結合起來，幫助學生轉變死記硬背的學習方式，主動體驗感悟。哈佛大學第五次通識教育課程改革為學生提供了數量充足、品種繁多的課外活動項目，充分鼓勵學生利用生活場景與課外經驗進行相關學習?？紤]到不少學生僅僅把課外活動當作一種業余活動而不加以重視，忽視了課外生活的學習意義的現狀，哈佛大學還提出活動學習的概念，要求通識教育課程教師要有意識地幫助學生在活動中尋找學習的意義，進行有效的學習。比如，重慶郵電大學在通識教育課程中突出“多方位參與、重過程體驗、促個性發展”的教育理念，探索體驗式、開放式、自主式教學方式，形成“自我認知、過程評估、多元認證”的綜合評價體系，把人才培養普遍要求與個性化發展內在需要統一起來，全員育人和全程育人貫穿起來，全面提升學生的綜合素質。
課程設計的理論范文2
對于酒店類企業而言，員工培訓是提高員工職業素質和技能的重要途徑。企業培訓的效用性在很大程度上受制于培訓方式與方法。本文通過調查分析我國酒店類企業培訓課程設計的現狀，以多元智能理論為指導，在課程目標的制定、課程內容的選擇與組織、課程實施及課程評價等環節，為酒店類企業培訓課程設計與人才培養提供了全新思路。
關鍵詞：
多元智能；酒店類企業培訓；課程設計；策略
改革開放30多年來，我國發生了翻天覆地的變化，帶動了社會經濟的繁榮，隨之帶來了第三產業的發展。2005年左右，酒店行業進入黃金發展階段，酒店數量及行業規模迅速提升。然而，在迅猛發展的背后，行業本身也暴露出諸多問題，譬如缺乏市場定位、前期投資過度、產品大眾化，酒店管理模式同質化等問題。近年來，中央政府遏制公款消費支出導致酒店業因公收入大幅下降；現今此類飯店的經營效益如斷崖般下降。同時，受國內經濟發展減速、新技術爆發、消費市場更新換代的影響，消費需求與消費行為都有了新的改變。在新形勢下意味著酒店不再是“皇帝女兒不愁嫁”，其暴利時代已經成過去式，整個行業面臨重新洗牌的境地。新形勢下，通過強化管理，提升服務，改變以往一味重“硬件”輕“軟件”的狀況，人才的挖掘與培養顯得尤為重要。所以，設計一套系統、專業的員工培訓體系已成為星級飯店業發展的重中之重。本文試圖引入近年來在基礎教育研究中廣泛推崇的多元智能理論，為酒店類企業培訓課程設計與人才挖掘提供全新的思路和多樣的選擇。
一、酒店類企業培訓員工需求調查
目前我國星級飯店培訓環節中，普遍存在著培訓目標不清晰、培訓課程不連貫、員工需求與培訓內容不吻合、培訓教學方法陳舊、培訓評價單一等諸多問題。多元智能理論強調根據個體差異，因材施教，著重培養和發揮員工的智能強項，因此，多元智能理論引入勢必會對現行的酒店類員工培訓課程設計體系產生深遠的影響。為了酒店培訓課程設計的科學性與有效性，基于多元智能理論特點，我們首先應當對酒店及其員工的培訓需求做深入的調查分析。調查研究分為兩個層次：第一層次為企業層次，采取訪談調查法；第二層次為員工層次，采取問卷調查法。根據不同層次的不同需要，分別采取訪談調查和問卷調查兩種方式，以獲得更真實、更科學的數據資料。通過對筆者所在城市——荊州當地兩家星級酒店晶崴國際大酒店、金九龍大酒店8名管理層人員的訪談總結出，星級飯店組織培訓的最終目標是為了提高員工解決問題的能力，現整理出所需的培訓內容共20項（如表1所示）。受整體經濟與政策大環境的影響，從以往拼“外在奢華”到更看重“內在服務”、從“標準化”到更傾向于“定制化”的轉變，反映出只有卓越的服務，才能贏得顧客的口碑。目前，由于酒店從業人員年齡跨度大、學歷不高、穩定性低等因素造成培訓難度大、培訓效果低。所以，根據飯店與員工的實際需求，結合員工智能潛質，設計一套以多元智能理論為指導依據的星級飯店培訓課程體系，將對星級酒店新時代下的改革與轉型提供人才保障。
二、多元智能理論引入及對其課程設計的影響
1983年，加德納提出多元智能理論認為：人的智能呈現多元化，是由多種能力構成，并且各種智能是以相對獨立的形式存在的。他認為評定一個人能力應從語言智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能等八種智能綜合評定的。多元智能理論強調解決實際問題的能力和創造力的重要性，強調發揮人的特長，重視個別差異，發現并培養人的智能強項等主張，這對于糾正和克服上述我國星級飯店類企業培訓課程體系設計中所存在的突出問題，無疑具有重要的理論借鑒價值和實踐指導意義。
1.課程目標多元化以多元化智能理論為基礎的培訓課程，其培訓目標不光只重視單一能力的培訓。課程目標呈現多元化、個性化，針對各個崗位要求及其學員特點設定相應最終標準，注重培養學生解決問題的能力和創新能力，課程目標更加體現實用性。
2.課程內容多樣化多元智能理論認為，個體的智能結構是多元的，每個個體均存在著八種智能。根據員工智能的特點，我們可以去偽存真，對傳統的課程內容進行刪減，并加入其他所缺失的多元化課程內容。企業員工可以根據不同智能發展的需要選擇不同的課程內容，以達到更好的培訓效果。
3.課程實施情景化多元智能課程真正做到了因材施教，講授法不是主導教學方法。各種智能都有著多元化和個體化課程實施方法，以此來適應學生不同的智能結構。課程還將為學生創造各種智能環境，教師也將以“智能小組”方式上崗，從而促進多元智能課程的實施。
4.課程評價多元化在多元智能理論的課程評價中，呈現多元評價主體，包括酒店、顧客、培訓師、同事及員工自我評價；評價內容全面化，打破以往以課程為總結性評分的特點，更注重課程結合工作的過程性評價；在評價方式上，改變以往以考試結果評價的片面化，還納入表現性評價、真實性評價等方式的多元化評價體系。
三、基于多元智能理論的企業職業培訓課程設計策略
1.基于多元智能理論的酒店類培訓課程目標設定策略多元智能理論其特點主要是多元化與多樣性。課程設計將以多元智能理論為指導，從全新的多元視角去探討星級酒店類員工培訓課程目標。酒店培訓課程目標是針對其職工在從事的崗位上應具備的智能方面而提出的要求，是在培養上期望職工所達到的程度。課程設計者應當從職工需求出發，結合社會和企業的需要。以“整體和長期觀”來設置課程目標，考慮員工的崗位變動及晉升渠道，既要滿足其目前職業崗位要求，更要顧及到未來工作的需要。根據多元智能理論，如果員工中一種或兩種智能要高于或突出于其他智能，因著重結合崗位需求發揮其所長，做到不同崗位和不同職工的“因智施教”。多元智能理論要求我們發揮其長項的同時，也要兼顧各智能的協調發展。設置培訓目標應當深刻理解學以致用，重點突出員工解決實際問題的能力。
2.基于多元智能理論的酒店類培訓課程內容的選擇與組織策略由于星級飯店人員分工明確，管理職責清晰，在課程體系的建設方面要充分考慮到不同層面所需設置培訓課程項目的不同。在戰略方面，星級飯店需要大量職業化的管理人員與專業技術型人才，方能促進星級飯店的快速發展，因此職業化與專業性是這一層面需要重點關注的。在戰術方面，星級飯店需要通過培養大量的關鍵性崗位員工，才能確保星級飯店經營管理的常態化，因此崗位模型是這一層面需要重點關注的。另外，這一層次的員工流動性大，更難評估培訓效果。根據培訓項目需求的不同，整理出5項培訓項目，分別是新員工培訓、崗位模型培訓、通用素質培訓、管理能力培訓、專項能力培訓（如表2～3所示）。企業通過提高員工技能，使其獲得更多知識與能力，通過對員工智能的分類，采取因材施教的方法，為企業培育一批多技能員工，結合企業績效發展機制，在員工晉升與發展方面提供有效支持。同時，可為企業的長期穩健發展奠定堅實的基礎。
3.基于多元智能理論的酒店類企業培訓課程實施策略課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，是達到預期課程目標的基本途徑。將多元智能理論作為課程實施指導依據，根據員工興趣與職業發展，結合崗位需求與企業目標，通過因材施教的方法，加強培訓效果，運用和掌控好影響課程實施的種種因素。以酒店人力資源培訓為例，培訓實施應圍繞六個模塊，分別是人力資源戰略、人事招聘、培訓與開發、企業績效管理、薪酬福利、員工關懷。通過對人力資源管理相關概念進行界定，明確人力資源管理的特點、服務對象與結構，同時還涉及非人力資源管理部門的人事管理要求。根據服務行業員工流動性大、管理層次鮮明、崗位分工明確、過程管理困難、服務標準程度高等特點，提出只有構建一套培養與開發人才體系，才能為酒店的長期發展奠定堅定的人才基礎。酒店類培訓課程實施應該創立適合多元智能發展職業培訓的學習環境。我們在拋棄傳統教學中常采用固定桌椅，更多設置U形、L形桌椅，圓形等布置座位模式，以課桌形成小組單位。多元智能活動中心的創立也是我們創建多元智能培訓環境的重要方式，以此來滿足職工對不同課程內容的學習和不同智能的培養需要。對于培訓課程實施而言，多元智能教師的培養也是我們課程成功的關鍵，應當組建培訓師智能小組。相較于傳統培訓，多元智能的企業職業培訓師提出了更高的要求，教師除了具備一般的職業素質和能力外，還必須充分發揮自己的智能特點及潛能。酒店類企業培訓教師應該具備以下素質：一是具有觀察和區分酒店員工個體智能差異的能力；二是掌握多元智能教學的技能，能夠激發酒店員工的智能強項。在課程實施中，每個培訓教師根據自己的智能強項和教學特點，負責其中的某項或者某幾項智能的課程培訓。企業的職業培訓師應該包括知識與學者型、表演與激勵型、討論咨詢型、啟發活動型、教練引導型等不同類型。不同類型的培訓師具有不同的智能強項，這樣他們可以優勢互補、相互學習、相互促進，從而為企業職工智能的發展和培養提供更多機會。
課程設計的理論范文3
關鍵詞： 多元智能 幼兒園課程 設計模式
長久以來，我國基礎教育受傳統觀念的影響較深，多元智能理論的產生對改變傳統教育觀念有著積極的意義，同時為我國幼兒園課程建設提供了新思路。
一、多元智能理論下的幼兒園課程理念
（一）課程方案重心：關注“人的發展”
課程方案的目標不應只關注幼兒是否掌握課程包含的基本學科知識，更要關注他們在學習中是否學會解決問題，創造能力是否得到提高，進而讓每個幼兒的潛能都盡可能得到充分開發。同時，與讓孩子掌握多少知識相比較，教師更應關注讓孩子學會學習，應該讓他們接受對終身發展有益的教育。
（二）課程內容構建：采用整合式課程
幼兒的學習具有整合式特點，因此，在選擇和編排課程內容時，應按照能讓幼兒通過多種方式和渠道從整體感知、體驗知識的原則進行，盡量避免分科教學，多采用整合式課程，在進行五大領域課程實施的同時，做到有機融合，相互滲透，以主題單元活動的形式整合課程內容，發展幼兒綜合能力。
（三）課程實施主體：強調幼兒自主探索
每個孩子都有多元智能，且每個孩子每種能力的發展程度不相同，他們獲知信息和傳達信息的方式也不盡相同。因此，幼兒園在實施課程時，要以幼兒為主體，通過自主方式參與學習，讓幼兒選擇學習的內容，決定自己如何學習如何展示學習成果，使之成為教育過程的積極參與者而不是被動接受者。
（四）教育教學觀：尊重幼兒個體差異性
智能組合的不同是人與人之間存在差異的主要根源，每個孩子都有多種智能，每種智能發展程度不同，所以他們各自所擅長的領域也不盡相同，尊重幼兒的個體差異性是課程建構中需要遵循的原則。首先，在設計課程方案前，教師要通過對每個幼兒智能特點的了解及對他們各自特點的分析，從而選擇適合不同幼兒的途徑傳遞信息，還要給每個幼兒不同的表現機會，讓他們都能用適合自己的方式接受、理解所學習的內容。其次，在教學組織形式上，我們也需要根據每位幼兒不同的智能情況及開展課程的需要靈活變換。再次，在教育方式上要堅決反對“糾錯式教育”。它會讓幼兒產生挫敗心理，從而失去自信。我們要根據每個幼兒自身實際情況制定個別化教案，實施因材施教。同時，在幼兒學習遇到困難的時候，教師可以引導他們用自身的強項克服自身弱點。
（五）課程評價觀：主張多元化評價
評價的真正目的是讓教學能得以更好地實施，而長期以來，實施評價的結果往往發展成給孩子貼上誰優誰劣的標簽，以一種評價標準衡量幼兒。為避免這種誤區，我們應從多方面獲取幼兒信息，多角度對幼兒進行評價，多做縱向評價，而非橫向比較，用發展的眼光看待每個幼兒，從而作出公正客觀的評價。同時，評價的主體應該從教師轉向幼兒，讓幼兒進行自我評價估，以此幫助他們更好地了解自己。
二、多元智能與幼兒園課程諸要素的整合策略
多元智能與幼兒園課程的整合其實就是將多元智能與幼兒園課程的課程目標、課程內容、教學組織形式、課程評價等要素有機整合，從而實現“整合化與個性化并重”的課程目標。
（一）多元智能與課程目標的確立：三位一體
讓幼兒學到科學知識、掌握相應技能是設立課程的根本目的，而多元智能整合課程則有更進一步的目標：通過課程學習，幼兒必須達到真正理解和接受所學內容，并且能夠學以致用。同時，幼兒的智能也會在實現目標的過程中通過運用得到提高。而在課程的設計和實施的各個環節和各個方面，學習科學知識，讓生活技能得以發展，以及學習方法的運用是統一的“三位一體”，相互不可分割。所以，設立幼兒園多元智能整合課程應該達到三大目標：學習知識、發展技能、提高多元智能。確定了目標后，教師在設立具體課程活動時，就可明確他們希望幼兒在此次活動中學到什么知識，學到何種生活或者學習技能，以及能夠讓幼兒在活動中鍛煉和發展何種智能，教師也就能夠據此設計課程和實施評估。例如：以“天氣”為主題的科學活動的目標就是讓幼兒了解天氣的類型，在活動中學會觀察和記錄，應用和發展幼兒的自然智能與數理邏輯智能。
（二）多元智能與課程內容的選擇：以幼兒為主
在信息爆炸的時代里，沒有人能夠學會一切，因此，在設計課程內容時，我們要從幼兒發展的實際情況和需要出發，思考哪些東西是最靠近幼兒的最近發展區的，什么活動和知識是幼兒既需要又感興趣而且能讓幼兒終身受益的。如在設計以“珍愛大自然”為主題的音樂活動中，播放含有各種動物叫聲的音樂，既能讓幼兒了解大自然的豐富物種，又能滿足幼兒對大自然的探索欲望，更可以鍛煉幼兒的音樂智能、語言智能。同時，我們在教學過程中要盡力通過使用多元智能讓幼兒發現并理解所學內容對他們生活的意義。
（三）多元智能與教學組織形式：靈活多樣
在多元智能整合課程中，教師要根據幼兒的學習及自身實施教學的不同需求，從多方面靈活選擇多元的表達方法，還要提供給幼兒主題性學習、項目性學習活動、操作性學習等多樣練習機會，讓幼兒學會以不一樣的方式交流：如兩人成對、小組、大組，還可以根據幼兒自身特點安排自定步調的工作，如設計獨立操作方案等。
（四）多元智能與課程評價：多元與個性并重
多元智能整合課程的評價旨在發掘每個幼兒的智能潛力和特點，識別并且培養他們區別于他人的興趣和智能，幫助他們建立自我價值感，促進每個幼兒的心靈全面而充分地發展。評價應該從多方面進行，不應只關注幼兒某一兩個方面的表現。同時，評價應建立在實際或類似實際的情境中，而且應該整合到所有的學習活動中，而非僅從活動結果進行評價，肯定每一個幼兒的個性智能。
評價的方法要多元。在評價過程中，我們可以交替運用“教師評價幼兒”、“幼兒自我評價”、“幼兒互評”等方式。除此之外，我們還可以采用“檔案袋評定”技術、觀察記錄法、反思法，針對每個幼兒特點做出有價值的評價，促進每個幼兒全面和諧地發展。
三、多元智能與幼兒園不同課程類型的整合
（一）多元智能與幼兒園五大領域課程的整合
圖1 五大領域與八種智能的整合圖
多元智能理論主張“全人”教育，即給予幼兒從認知到情感全方位的教育，而《綱要》規定的幼兒園五大課程領域的教育內容與多元智能的出發點和落腳點都是讓幼兒全面和諧地發展。因此，將多元智能與幼兒園五大課程領域進行整合，有利于讓幼兒得到更好的發展，同時有利于幼兒教師對《綱要》和多元智能的把握，不會顧此失彼。（圖1為多元智能與五大領域的整合圖）
在八種智能和五大領域關系的處理上，通過對《綱要》中第二部分的“教育內容與要求”的解讀加以確定。例如在健康領域中，《綱要》要求的“目標”之一是“讓幼兒喜歡參與體育活動，動作協調、靈活”;在“內容與要求”中強調“用幼兒感興趣的方式去發展其基本動作，使動作的協調性、靈活性得到提高”。因此，健康領域與身體運動智能是相對應的。再如科學領域的“目標”要求“愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識”，這與自然智能要求對自然現象的興趣是相一致的。
（二）多元智能與幼兒園主題單元課程的整合
在選擇和開發“以多元智能為基礎的主題單元課程”的主題過程中，教師需要根據生活實際情況及幼兒自身情況進行，主題所包含的知識和幼兒需要用到的技能必然是互相關聯的，所以在課程和教學中必然要對其進行整合。而作為學習手段的多元智能與知識、技能本來就存在相互整合的關系。
為此，我們設計了以下五項整合：各學科知識之間的相互整合;知識和技能之間的相互整合;各技能的相互整合;各智能的相互整合;以及知識、技能和智能三者之間的相互整合。而要真正實現課程的整合，找到知識、技能和智能之間的聯結是整合的關鍵。
此外，主題單元課程和教學之間也需要完成三重整合：首先運用張網式主題的單元網絡，對各個學科的知識進行整合;再用串線式模式，將各學科中所蘊含的生活技能串聯，同時把作為學習手段的智能也串聯起來;最后將張網式主題與串線式智能結合運用，實現知識、技能和智能三者間的有機整合。
參考文獻：
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[3]何克抗，李文光編著.教育技術學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.
[4]梅汝莉主編.多元智能與教學策略[M].北京：開明出版社，2003.
課程設計的理論范文4
關鍵詞：格式塔理論；認知圖式；社會交往
一、格式塔理論的應用
視覺心理學的基礎是格式塔心理，格式塔理論主要探究知覺及其與學習的關系，將格式塔理論應用于網絡課程設計時，主要運用它的圖-底的對比性、簡潔性、接近性、相似性等知覺定律。
圖-底的對比性，闡述的是這樣的規律，當眼睛看到兩件或多件物體時，會因種種的視覺數據，如線條、邊界、形狀、明暗等，或是通過物體互相重疊遮擋，而辨別其中一部分為形象， 一部分為背景， 形象和背景是明確區分的， 所以在具有一定配置的視覺空間內，有些對象突現出來形成主體，有些對象則退居到襯托的地位而成為背景，一般來說，主體與背景的區分度越大，主體就越突出而成為我們視覺感知的對象。根據圖底原則，在網絡課程設計中，正文或圖形應當與背景有足夠的反差確保背景不影響主體信息的清晰度，以便學習者容易辨別所需了解的信息。一般來講，淺色的背景上用深色的文字或圖像，深色的背景上用淺色的文字或圖像，例如，白色的背景上用黑色、藍色、紅色或綠色的文字，藍色的背景下用白色的文字,而黃色的背景上用黑色的文字是最清晰的。
簡潔性，Kohler（1947）和Koffka（1935）的理論研究表明，個體總是無意識地根據先前的經驗簡化他所要感知的內容，當呈現一幅復雜的圖形、圖像時，瀏覽者會將它簡化為他所能理解的形式（Smith-Gratto ＆ Fisher，1998-99）。將這一原則應用于網絡課程的頁面設計中，首先，在網頁界面的結構設計中，應避免使用過于復雜的網格結構，結構的設置應盡量簡單明了，符合人的視覺流程，也符合人們對于規則形的喜好，使學習者在最短的時間內得到最需要的信息。其次，在網絡課程中使用圖形、圖像時，要避免包含有分散其內容的元素加入，圖形、圖像元素應該是清楚、明確的，容易被學習者所理解的，否則，就會使學習者對內容的理解更加困難。另外，在進行文字編輯時，應該考慮編輯的最終效果，文字應給人以清晰的視覺印象，避免頁面繁雜凌亂，減少不必要的裝飾變化，使人易認、易懂、易讀，不能為造型而編輯，忘記了文字是本身是傳達內容和表達信息的主體。在字體的選擇上，雖然可供選擇的字體很多，但在同一頁面中，字體種類最大不多于四種，這樣才不會顯得花哨，字體的選擇應依據段落大小和內容層次，由重到輕，由粗到細，字號的選擇也應依據內容層次由大到小，但到了節以下的層面，可以選擇同一字號但選擇不同的字體加以區分，在文字密度方面，文本應該以短小的組塊形式出現，并且應該經過編輯，以簡化內容。
接近原則和相似原則的本質上都是簡化和整體化知覺對象的組織原則，與前面的簡明原則類似，人們在傾向于簡化認識對象的同時，也傾向于將近似，接近的元素組合起來作為一個整體加以認知，也就是說如果不同的文字或圖形元素在屏幕上的位置靠近，學習者就比較容易把它們看成是屬于同一個整體。根據這一規律，如果界面元素在功能上或內容上是相同或相近的，就應在一定程度上保持相對較小的空間距離，做到“物以類聚”。比如，頁面中用以解釋圖形或用以表明某一部分圖形的文字就應當緊挨其所指的圖形或部分圖形。同理，使不相近元素遠離，這樣學習者能很容易看出界面中各部分的功能，能由一組元素中任何一個元素的屬性推知其它元素的屬性，減輕認知負擔。
根據相似性規律，人們容易把外表相似的物體看成整體，看起來相似的界面元素容易被認為從屬于一個系統，具有相似的功能，這樣在頁面設計中，就可以應用形狀、顏色、動態變化等構圖要素，使相同或相近的元素具有相似的外觀，無論它們在空間位置上遠近，或呈現時間有先后，都能被看作一類元素。例如在頁面中，加下劃線的文字都會被看作關鍵詞語，同樣顏色的按鈕被認為有相似的功能，同樣布局和風格的頁面能加強網絡課程的統一感。
二、認知主義學習理論的應用
有一些來自于認知理論的方法可用于網絡課程的設計中，例如，認知地圖或認知網絡，以及激發先前知識等。
皮亞杰把認知結構稱為圖式，圖式是個體經過組織而形成的思維以及行為的方式。皮亞杰認為個體通過建立框架或圖式來幫助他們對世界的理解，而每個人的圖式是不同的，我們可以提供一些結構來幫助指導學生圖式的形成。認知組織圖和概括是認知地圖的形式，認知組織圖包括層級圖或流程圖樣式的結構圖、幾何形狀與線條連成的圖形組合、文字和線條構成的綱要圖等。這些圖形顯示了學習者將要學習的內容之間的關系。概括在某種意義上說并不是圖形化的指示物，它提供了信息的概述也能作為一種相同的方式來應用，例如，在網絡課程中，呈現課程、童、節有時甚至是某個知識點的學習目標，這種方式能夠幫助學生結構化和組織他們所學的內容。
激發已有的知識是認知理論應用于網絡課程設計中的另一種方式，奧蘇貝爾和認為新的材料應與學習者已有的認知結構是相關的。個體已建立的已有的圖式及信息的模式來自于已有的經驗，通過激發已有的知識，使得新信息的學習更加容易和有意義。在課堂上，教師可以通過提問來激發學生先前的知識，除了學生的回答，教師可通過觀察學生的體態語言來決定學生是否具有必要的先決知識，這一點在網絡課程中是比較困難的，教師無法感知學生的體態語言，因而需要利用其他的方法。在網絡課程中，可通過設計一系列的問題讓學習者回答，這種做法類似于前測，但目的不同，也不需要做統計處理，對學習者回答的反饋要詳細，而不是簡單地指出對錯。簡單的做法是只提出思考問題，而不要求應答。另外，還可以利用郵件列表、討論組和聊天室等，對相關知識進行問答。用問題形式喚起已有知識，要與新信息的呈現結合，形式要自然，不應占用過多資源。
調動學習者已有知識的另一種方法是使用先行組織者，用言語或圖形，把先前學過的知識與將要學習的新知識的關系表示出來，例如語音或文字陳述、文字提綱、內容結構圖等。先行組織者既可以調動學習者已有的知識，又可以幫助學習者組織新的信息，建立起新舊知識之間的有意義聯系。
三、建構主義學習理論的應用
另一個對網絡課程設計起指導作用的理論是建構主義，建構主義的一些特征適合于網絡為基礎的活動。這些特征包括：學習者對意義的構建，社會的交互幫助學習者學習。
Von Glaserfeld（1998）闡述學習者構建學習的意義是基于自己的經驗，這于皮亞杰所闡述的認知圖式的形成是相關的。每一個個體有一個獨特的心理結構，個體根據自己的經驗來創建意義。
通過創建一個聯接他們正在學習的內容的過程，幫助學生理解其結構和聯接他們的經驗。換句話說，網絡課程中能夠包括這樣的活動，要求學生創建自己的認知地圖（認知組織圖和概括）。因為每一個學生都是不一樣的，應該允許學生選擇所參加的活動的形式。一些學生創建一個認知組織圖，另外的是一個概括。重要的是學生參與到一個活動中，使他們創建一個外部的結構，能夠反應對這一主題的內部的概念化。
建構主義也支持在學習過程中的社會交往。個體感知和理解世界用不同的方式，通過交往可創建在理解上的共同之處。社會交往提供對經驗的解釋及對世界學到了多少依賴于個體之間的交往。語言是個體創建意義的主要的工具，而且，Vygotsky支持這樣的觀點，認為語言是問題解決的關鍵，意義被創建，要求個體交互和交換想法以便能夠達到對一個給定概念的理解。事實上，社會的交往確實可增加學生的經驗。
在網絡課程中交互的實現可通過聊天室、E-mail、公告板。學生被提供了需要通過小組而不是個人來完成的問題和活動。目前，幾乎所有的網絡課程中提供了師生交互的平臺，主要包括聊天室、E-mail、公告板這幾種形式，但真正在教學中發揮的作用卻不近人意，在公告板中討論的貼子數量很少，許多是為了參加評審而組織撰寫的，之所以出現這樣的現象原因是多方面的。為了實現交互的有效性，需要注意，教師是交互活動的組織者，監督者，評價者，引導者，其作用至關重要，對于一門課程，公告板中討論應設幾個主題，規定學生參與討論的最少次數及期限，評價學生在討論中的表現，要計入最后的成績，教師需經常關注討論情況，對學生的問題應及時回復。
參考文獻：
課程設計的理論范文5
（一）培養目標的確定
1.培養目標的重新定位
本科旅游管理專業的培養目標應定位在:(1)必須培養應用型的旅游管理人才，主要為旅游企業還有行業管理機構進行培養并輸送優秀管理人才,尤其是輸送到一些大型旅游企業;(2)強調培養復合型的旅游管理人才，培養的人才應該具備從事大量涉外旅游業務的操作能力和實踐能力;(3)要注重旅游管理高素質的人才培養，能夠進行旅游產業管理和科學研究工作能夠成為本學科基礎理論的有用人才。因此，地方院校的旅游管理專業必須要重視學生的知識理論和實踐能力，這就要求在專業目標的基礎上要進行人才培養模式的改革。而培養模式的改革取決于人才目標培養的定位。所以，地方高校旅游管理專業人才目標培養的定位既要考慮本身的特點和專業實力水平，也要考慮學生的愛好興趣和旅游市場的需求。
2.培養目標的規范設計
教學是一個全系統過程,在這個全系統中的每個組成部分,都必須服從課程設置總體培養方向。在設計中要從旅游管理專業的特殊性及其辦學層次出發,所以對旅游管理專業畢業生有以下規范要求:首先應該從素質教育開始,要有良好的愛崗精神、職業道德以及建立較強的現代服務理念、營銷渠道管理意識;其次是專業基礎方面，掌握大量的旅游基礎知識和基本操作技能;具有較夯實的管理科學、商務談判活動等方面的理論知識，進一步熟悉我國旅游業發展的方針、政策和法規；熟練掌握一門應用外語并具有用外語會話交流和筆譯能力，具有較強的計算機應用能力并能用外語和計算機處理有關旅游業業務。
3.培養目標找準市場需求
教育部把旅游管理作為管理學分類工商管理下的一個學科，這樣設置課程體系必須打造好工商管理方面的主干課程。使旅游課程設置適應旅游產業的發展，加強課程設置必須以市場需求為主流來引導學生進行合理儲備知識、培養學生的職業能力。這就要求在教學中應有統計學、財務管理、策劃學和市場營銷案例分析、會展旅游等相關課程的學習,有效拓寬大學生知識面和就業通道,克服理論與實踐相互脫節，從而形成人才培養與市場運作的良性循環。
（二）課程設置體系的設計
我們將旅游專業課程體系設計為主干課程、相關知識課程和適應市場需要三大系列,這樣更有利于按專業的培養方向來科學地設置課程,有利于明確本專業的人才培養方向和知識結構，更好地體現出培養本專業復合型應用人才的需要。
1.主干課程設計：主干課程是旅游專業必不可少的核心基本理論與基本知識方面的課程,各門課程的邏輯順序關系表現是很強大的,這樣才能形成本專業課程體系最基本的框架。普通地方院校的旅游管理專業具有明確的行業指向性,因此決定了旅游管理專業仍是一個較強的應用性專業,而并非僅僅偏重學科理論。所以，我們認為本專業應以管理學原理、經濟學為基礎,可形成如下主干課程:管理學原理、旅游學概論、微觀經濟學、宏觀經濟學、旅游市場營銷、旅游資源開發、飯店管理、旅行社經營管理、人力資源管理等。不同專業方向的課程重點不一樣。旅游產業要求本專業培養目標具有行業操作能力,產業所需要的知識結構,具有較高職業素質的復合型、應用型、外向型專業管理人才。
2.適應市場需要設計：旅游業對地方高校旅游管理專業的實際評價不是指導辦學的唯一標準。地方高校如果能夠掌握并突出地方特色，能充分利用各種教育資源，充實進課程內容，牢牢結合地方經濟這個廣大市場，那么自身的劣勢就會相對減弱，優勢也將會迅速凸顯出來。要求本專業的設置要有牢固的地基、過硬的能力、知識、本領，這樣才能有效地適應地方高校改革的大方向，盡可能適應現實的人才市場需求標準，引導旅游產業可持續地科學地發展下去。
旅游管理專業課程體系設計模塊
根據趙鵬（1998）旅游管理專業課程設置方向，我們又本著從多年講授的內容和旅游管理實踐活動的關系出發,將整個課程體系劃分為三大平臺模塊:
（一）學科基礎平臺模塊
重點先解決與旅游管理知識密切相關的其它學科基本理論的教學問題,主要包括管理科學、經濟學、旅游外語三大類。本模塊的教學目的就是為以后專業學習打下牢固的基礎,具有廣泛的理論知識水平,為后面專業課的學習提供知識能力的增長點,所以設計學科基礎平臺模塊是實現人才培養目標的方針,是如何提高人才培養質量的關鍵所在。它主要是從掌握基礎知識和專業知識為著力點，培養學習的能力，激發其專業學習的興趣。這樣形成一個以旅游活動為研究載體，然后組成與各相關課程具有有機聯系的整體模塊。
（二）專業基礎平臺模塊
重點先解決旅游管理的專業理論課程和各分支學科課程的教學問題,主要包括旅行社管理、旅游飯店管理、前廳客房管理、旅游交通管理以及旅游經濟學、旅游心理學、旅游資源學、旅游社會學、旅游地理學、旅游統計學、旅游美學、旅游環境學等。本模塊的教學目的是培養學生能充分掌握旅游管理專業知識，進而培養旅游專業學生的能力和素質，強化將來工作的適應性和創造性，本模塊由旅行社管理、旅游資源開發與規劃、酒店管理等不同側重面的專業課組成,每部分專業課程都是按旅游學科知識體系的結構確立的,它們是由理論課程模塊和社會實踐課程模塊組成。
（三）拓展知識平臺模塊
重點解決旅游管理科學的相關技能培養的問題,主要包括餐飲服務技巧、酒店服務技巧、旅游交通服務技巧、導游口語技巧、烹飪技巧及其部分旅游管理技能操作,如創作導游詞、設計不同旅游線路、旅游市場問卷等。技能活動課程涉及的內容層次差別極大,既有簡單的技能操作培訓內容,又有復雜管理科學技能內容。適當地增加拓展知識課的比重是目前絕大多數院校的當務之急。如今，大部分學校的拓展課都比較陳舊,并且帶有較強的旅游專業課程色彩。所以課程的設置要有一定的發展前景，要從拓寬專業口徑,重視學生的個性發展出發,盡快增強學生適應社會的能力。需要強調的是以上三大課程模塊設計可以根據不同的地方院校專業方向的差異，進行差異化培養還可以根據旅游產業和旅游學科的發展變化加以調整,這樣才能符合旅游業對培養專業人才的發展需求。
課程設計的理論范文6
關鍵詞：環境藝術設計；理論講授：設計實訓
環境藝術設計學科是個相對年輕的專業。 到如今也不過二十幾年的歷史 ，環境藝術的教學內容大致分成兩類：一類是室內設計，一類是室外環境設計。因為環境藝術設計專業的實踐性強、操作性強，直接面對市場和社會，所以很多院校環藝專業的培養目標也是以應用型人才為主，專業設置也多以社會需求為基準。在課程設計上注重現實性、應用性和功能性。
一、 環境藝術設計的課程特點
環境藝術學科的課程體系是以美術、空間造型和建筑學為專業基礎，融合景觀設計和室內設計的一門綜合性學科。在知識范圍上，兼有藝、工、文的特點。 作為一門設計學專業，環境藝術設計是構筑在藝術學基礎之上的一門應用性的學科［1］。它以藝術性的思維為手段，以對社會和環境的理想為目標。環藝設計人才的專業教育是在一定具備材料、工程技術的基礎上，著力于創造性和創新性設計思維的培養。
1、課程方向上具有內外性
對環境這個概念講，無論是從地理學的角度還是從社會學角度、心理學的角度講，都包括了室內和室外兩類環境內容。清華大學李硯祖對環境藝術設計的定義是：通過藝術設計的方式對室內外環境進行規劃、設計的一門實用藝術。所以環境藝術設計的課程在內容上也包括室內和室外環境兩個部分。
2、課程數量上實訓設計的絕多性
環境藝術設計是實踐性很強的一個專業。強實踐性的特點決定了環藝教學的辦學思想要面向社會，面向市場。一些國外大學的環境藝術專業課程中實踐和操作的教學比例都較高，基本一半以上的教學時間為案例教授、工程實踐和課程設計。課程作業和畢業設計越來越注重實題實做的方法，增加對實際項目的現實性的分析，增強學生面對問題，解決問題的能力。
在課程體系上，環境藝術設計的課程大致可以分為三部分：文化課，專業基礎類課程和專業課程。其中專業基礎類課程主要以建筑學的基礎課程為主。主要是使學生掌握必備的環藝專業表現方法、手段和技能，形成一定的環藝專業理論素養和基本的審美能力,即做好專業課程的理論基礎和表現基礎；專業課程包括室內和室外環境兩大部分，是對具體環藝專業范圍的設計方法的學習與練習。這一階段，課程的理論講授的內容會減少，而實際操作和設計訓練的比例會大大增加［2］。本文就是以專業課程作為研究對象，根據設計類教學中理論教授與設計實訓的不同特點，探討在實踐教學過程中，課程內理論部分與設計訓練部分究竟如何的結合才能達到更好的教學效果。
二、 環境藝術設計的專業課課程特點
環藝設計的專業課程基本是從大三開始進行。幾乎占了全部課程的一般時間。在內容上大致可以分為三大類：建筑設計，室內空間設計和室外環境設計。不同的學校根據各自的辦學優勢各有側重。藝術院校多傾向于室內空間設計，建筑院校多傾向于建筑景觀設計，農林院校偏于園林設計。在具體的課程內容上多是結合社會的需要來確定。例如，隨著人們對居住環境認識的提高，居住區的環境設計受到人們的普遍重視，很多學校就相應的提高和注重對居住區景觀設計課程的設置；在城市化背景下，城市形象也日益被關注，教學中就增多對城市廣場的景觀設計、街道景觀設計以及博物館、展覽館類題目的課程。目前的城鎮化和工業化潮流下，小城鎮已經而且會很長時期成為我國乃至世界性的發展課題，隨之相應提出了鄉村景觀設計的要求，作為超前的探索，有的學校又把這類課題列為研究性和探索性的題目，供學生交流和選修。在低碳和綠色生態思潮下，不少學校在課程內容上增加了對廢舊工廠、濕地景觀的環境設計類課程。
按照課程的授課特點，專業課在課程內容上都可以分成兩部分：理論講授部分和設計實訓部分。這兩部分均各自具有不同的教學特點。其中：
1、理論教授的特點：以理論為主，需要教師有足夠的理論基礎并收集大量的相關資料。由于理論部分多具有抽象性、概括性的特點。學生接受速度較慢、老師備課時間較長。在課程的安排上，適宜分散性排課。這樣不但可以增加學生的學習時間和復習時間，也可以為老師增多課前的準備時間。所以這類課程小課節的安排課程非常有利。
2、設計實訓的特點：這個環節要求學生親自動手參加實際的設計。是理論的具體應用。它要求學生能把所學習的理論連貫性的應用在實際的訓練之中。而且設計的特點是要求時間集中連續，所以這個環節的課程安排以時間集中為特點?，F列表作為比較：
教學環節名稱
角色上的不同
方法上的不同
培養要求上的不同
課程時間安排上不同
理論教授
教師為主
理論教授
注重理論修養的培修
課程宜相對分散
設計實訓
學生為主
實踐動手
注重藝術創作的培養
時間宜相對集中
三、 專業課程中理論講授與設計實訓結合的理想模式:分段式排課法
根據理論教授和設計實訓不同的授課特點，分段式排課法就把同一門課程的這兩個部分分開設置。我們以An代表某一專業課的理論課部分，以An'代表該專業課的設計實訓部分。那么在教學課程的安排上，可以如下安排課程：
A1A2A3A4A5·····A1' ·······A2'······A3' ······A4'······A5'·····
例如：前五周，每周安排A1A2A3A4A5這五門專業課程各一天的理論講授。四周結束后，可以連續安排A1'A2'A3'A4'A5'各三周的課程設計。
1、分段式排課方法的優點：
1）前期理論教授階段的小課時，能夠使教師有充足的課余時間補充理論知識基礎，增加理論講授的深度與寬度。使得在理論學習階段，給學生以足夠的思索時間，用課程的豐富性來調節學生對單一知識長時間接受的麻痹性和煩躁感。
2）課時按照不同的教學環節進行不同的安排。符合教學內容和教學各點的要求。整個教學程序完整、環節連貫、有序。增強了做為設計課程的實踐性、應用性、理論性。不但使學生在學習中能夠循序漸進，逐次增加對知識的理解和運用，符合學習思維的特點
3）把理論學習與設計實訓適當的分開，還有利于學生對知識的反復的學習與鞏固，起到加強記憶的作用。
2、分段式排課的缺點：
1）課程在時間安排上過于復雜，不太適合公共課程比較多的低年級。這種排課主要適用于高年級的專業課的教學安排。
2）會加大教學培養方案中課程設置的難度。在課程歸類和教學管理上也會帶來很大的問題，增加教學成本的投入。
雖然從理論上說這種模式應該是比較理想的把理論與設計有機結合的方式，但是這樣在實際的教學中，很多院校并不采用這種專業課的設置方法。
鑒于分段式排課的特點，很多院校更愿意集中的按排專業課。 一門課程往往集中在幾周之內就要完成。教師對專業課的講授，基本是先理論，后設計。這種方法的特點是緊湊集中，便于教學的管理和教學課程的統一安排，教學成本小。但是這種教學管理和課程教授的缺點也是顯而易見的。例如：
1）、由于連續的講授理論部分，使得教師往往沒有充足的時間補充理論知識，在精神和體力上都過于勞累。學生也會對連續幾天進行單一科目的理論講授產生厭煩感和煩躁感，情緒和注意力都會減弱，影響了教學效果。
2）、有的教師為減輕這種強負荷的理論教授，往往偷工減料，把理論課時大大壓縮，增加一些無關緊要的考察調研或者自由討論的課時來濫竽充數。
四、 實踐教學中理論講授與設計實訓結合的方法：并列式授課法
在實踐教學中，我們可以把每門課的每一次課，都分成兩部分：理論教授部分和實訓討論部分。這樣的安排課程的方法可以叫做并列式授課法。這種方法是在當即教學環境下更為實際和更能有利于操作的一種方法。以筆者在講授小區景觀設計課程作為例。根據學校的課程安排，該課程的課時安排是每周四次，每天4節課程。在課程內容在安排上，每天只講授兩節理論課，其余兩節先是臨摹、調研或是案例欣賞分析，以后逐漸引導學生小場地景觀設計題目的構思。理論講解內容由淺入深，緊緊的和后兩節的設計內容相銜接。在講到第三周課程的時候，布置課程作業，加大設計的內容和深度。
當然這種把理論講授和設計實訓結合的方法對教授有比較高的要求。首先，教師要熟悉學生以往的課程進度和安排，這樣才能確定自己課程內容的安排。其次，教師還要了解學生的學習效果和學習狀況，要了解其他主講教師的課程內容和側重點，以次確定自己的講授內容。再次，要求教師在課程計劃中，要把理論部分和實訓設計部分緊密結合起來，理論內容由淺入深，緊緊的和后面的設計內容銜接，理論講解"細水長流"，設計實訓部分"由淺入深"。
1、注重理論講授的條理性
在環境藝術設計課程的理論講授中，要切忌以下幾點：
1）、理論要落到實處，不能講"空"。一定要針對專業課程的題目，做到內容有原則，有方法，有程序，有案例，有分析，有評價，不要泛泛而談。藝術設計是一種計謀和策劃，它的圖示化的藝術性表現是一種策劃和智慧的結果。好的藝術設計離不開文化和思想。作為一名設計師，要立足民族根基，掌握民族文化，宣傳和弘揚民族精神。但是文化容易講"空"，不容易講"實"。好的專業課的講授一定要做到一切內容為"設計"服務，注意啟迪學生思維，拓展學生設計思路，提高學生設計審美和判斷，不要讓文化使學生一頭霧水。
2）、課程內容宜"精"不宜"雜"。課程不要面面俱到，要做到重點突出，內容有序，前后連貫，層次井然。
2、 課程設計題目的選擇上，要堅持課程教學真題化
環藝設計專業實踐性強的特點決定了環藝教學的辦學思想要面向社會，面向市場。而目前國內大多數設計院校都還沒有條件在教學中加入社會的實踐教學，無法真正地進行社會實踐活動，大多只是"紙上談兵"，學生在很多情況下也是"閉門造車"，拼湊設計作品，只注重表面形式，而不考慮實際功能。教師教授的內容和學生的研究課題大都是陳舊案例或憑空想象，研究只能是停留在一種假想的境界。藝術設計類教學要注意積累和總結實踐教學的成果和應用。在課程教學上盡量做到真題化。尤其對于高年級的學生，要逐漸培養學生的職業技能本領。課程作業和畢業設計要注重以實題實做的方法，引導學生的設計思路，增加對實際項目的現實性的分析。同時根據學生不同的學習程度和教學安排，課題的題目可以由淺入深，由易到難，循序漸進。進行實題真做、實題虛做、實題重做。同時增加對實踐題目和實施項目的調研與分析。
五、 小結
藝術設計是活的，是多學科綜合知識的集結。在具體設計中，難以確認固定的秩序和搭配關系，因此拘泥于課堂常規教學形式，無法滿足實際需要。為突出環境藝術設計的應用型人才的培養，就要不斷探索教育教學中的種種規律。在課程體系、教學方法上不斷根據社會和科技的發展而變化，培養適合社會和市場需求的環藝人才。
參考文獻：
