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特殊教育心理學方向范文1
關鍵詞：學校；心理學；職業化；方向
中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）06-0248-02
0 引言
學校心理學是當今心理學領域最活躍、最有生機的應用性分支學科之一。如今，加強和改進學校心理教育，促進學校心理教師職業化發展，已經成為許多發達國家教育改革與發展的共識，為此在現階段我們思考美中兩國學校心理學職業化方向具有重要的意義。
1 從美國學校心理學家的定義到思考中國學校心理學工作者的定位
隨著我國大中小學心理健康教育的普及，目前已有大量的心理健康教育工作者，在從事學生心理健康教育的工作，但其專業標準尚未出臺?？v觀世界各國對學校心理健康教育工作者的稱呼也是多種多樣，如我國的習慣稱呼有“心理輔導員”或“心理教師”；美國稱其為“學校心理學家”或“學校咨詢者”；而英國稱之為“教育心理學家”；日本則稱為“學校心理士”或“臨床心理士”等。雖然稱呼各不相同，但在工作內容、性質上卻并無本質區別。由于美國的影響力，目前這一職業稱呼有向著“學校心理學家”統一的趨勢。
1996年國際學校心理學會（簡稱ISPA）在其年會上通過了最新的對學校心理學家的定義，即“學校心理學家是指受過心理學與教育專業訓練，在學校、家庭以及其他可能發生影響的環境下為兒童和青少年提供心理學服務的專業人員”。美國學校心理學會（簡稱NASP）又增加了一條限定 “學校心理學家并達到全美學校心理學會頒發的職業資格的職業心理學家和教育家?！?/p>
我國目前還沒有關于學校心理學家的確切定義，對這一角色的定位也是相當模糊的，而且稱謂多多，如心理學工作者、心理咨詢師、心理輔導員、心理咨詢人員、德育教師等等，各種名字的內涵和外延多有交叉、涵蓋、融和的關系。我們認為，從概念的內涵出發，框定服務對象和范圍，規范名稱，為學校心理學家正名是職業化的首要條件。在本文中，我們姑且以中國學校心理工作者代之。
2 美國學校心理學家的職能定位與中國心理學工作者職能對比
美國學校心理學家在提供心理學服務的過程中主要承擔四種職能：篩選者、修復者、咨商師和工程師。其中，篩選者是學校心理學家所承擔的首要角色，即對兒童進行心理教育評價，篩選出需要接受特殊教育的學生并確認其存在的具體問題，據此為其設計特殊教育課程和教學指導。學校心理學家的第二職能是修復者，提供個體和集體干預，滿足學生心理健康和學習的需要。第三職能是咨詢師，負責為教育者和家長提供咨詢幫助，為學生提供個體和團體咨詢，及時發現和解決學生在成長過程中出現的影響身心發展和學習的問題，與教育者、家長和其他專業人員共同工作，為學生創設好的成長環境和學習環境。第四職能是工程師，這一職能是學校心理學家的新增角色，即負責協調整個教育服務系統，關注組織系統的運作和發展。他們可以對教育過程出現的有關學生身心發展的系統管理問題進行分析和干預，從心理學角度提出解決問題的觀點并予以解決。簡言之，學校心理學家的職能范圍在不斷擴大和延伸，是學校范疇中解決問題的專家。
我國學校心理工作者，具有如上所說的篩選者、修復者、咨詢師的三種職能，但其專業性與美國的學校心理學家卻有明顯差距。篩選者的職能很不明顯，因為我們缺乏對學生的心理教育評價。目前我國的學校心理學工作者沒有裁定某個學生接受特殊教育的權力，而弱智、殘疾等學生的教育則有專門的機構負責。我國的學校心理工作者更多的是在盡咨詢師和修復者的職能，也就是向學生提供心理咨詢和心理治療服務。工程師的職能在現行的教育行政體制下還不能夠發揮作用，不能夠在更高的層面來全盤考慮宏觀的教育系統，只能夠在微觀的層面針對個體對象服務。
所以，中國心理學工作者在職能定位上與美國的學校心理學家還有很大差距。美國學校心理學家的四種職能定位具有系統性、精準性和全面化的特點。筆者較為認同其職能定位，并認為學習和借鑒美國的職能化定位，對于構建我國的學校心理學工作者的職能定位具有積極的意義。
3 美國學校心理學職業化對中國學校心理學職業化的啟示
特殊教育心理學方向范文2
1.據報道，教育部于近日公布了2012年的年度工作要點，提出今年要研究高考改革重大問題，制定改革方案，指導各地根據實際探索本地區高考改革。目前，自主招生、高校招生自的落實、異地高考和分省命題等都是社會關注的熱點。同時，教育部還提出要配合有關部門，指導各地落實國務院出臺的各項投入政策，切實保障教育經費按法定增長，并要求加大學前教育投入，進一步提高義務教育經費保障水平。
2.2012年2月23日上午，江蘇省教育廳召開貫徹實施《江蘇省學前教育條例》新聞會。該省教育廳新聞發言人、副巡視員洪流向媒體記者通報了《江蘇省學前教育條例》（以下簡稱“條例”）的主要內容，并簡要介紹了江蘇省教育廳貫徹實施《條例》的主要舉措?！稐l例》的頒布施行，對建立政府主導的辦園體制、擴大學前教育資源、提升師資隊伍素質、建立經費保障機制、規范幼兒園辦學行為具有十分重大的歷史意義和現實意義。
隨著高考腳步一天天走近，考生們在精神與身體都承受著巨大壓力的時刻，是誰站在講臺上為你傳道授業解惑？又是誰在你迷茫無助時，默默點亮那一盞盞心燈，指引著前進的方向？回答曰：老師。所謂：“師者，所以傳道授業解惑者也”，在本期的欄目中，我們將向您重點介紹教育學――這一與教書育人息息相關的專業大類。
教育學作為人文類專業的重要一個組成部分，它包括教育學類和體育學類等兩個學科大類。目前，全國普通高等學校教育學本科專業有14個，而我們在此則重點介紹教育學類中的教育學、學前教育、特殊教育、教育技術這四大專業及體育教育專業。
教育學類
教育學專業
教育學專業主要研究的是教育科學的基本理論問題和教育活動中的重大實踐問題，其研究對象既包括學校教育，也包括非學校教育。教育學專業的畢業生可以從事的工作面很廣，除中小學教師之外，還可以到各類企業培訓機構也需要教育學類人才。很多高校也會招聘教育系的學生從事學生管理或行政工作，薪資從1 500～3 000元不等。
需要注意的是，“教育學”并不等于“師范類”。很多同學在填報志愿時弄不清楚教育學和師范類這兩個概念。事實上，師范類是一個大概念，泛指所有為教育系統輸送人才的專業，例如師范類有中文、歷史、數學等專業；而教育學只是師范類里的一個專業，其主要任務是研究教育領域內所特有的矛盾運動的基本規律。
【主要課程】：普通心理學、教育心理學、中國教育史、外國教育史、教育通論、教學論、德育原理、教育社會學、教育統計測量評價、教育哲學、中小學語文或數學教學法等。
【院校推薦】：北京師范大學、華東師范大學、南京師范大學、東北師范大學等。而在這幾所老牌院校中，北京師范大學教育學院的整體教學質量在全國首屈一指；華東師范大學是國內教育理論研究和教育專業人才培養的優勢單位，在“教育學原理”、“教育史”和“課程與教學論”方面的研究處于全國領先地位；南京師范大學的“教育學原理”研究在國內外都享有一定知名度，在教育學界享有盛譽。
學前教育專業
學前教育是一門研究學齡前兒童的生理、心理發展特點的學科，它對學齡前兒童實行科學的養育與教育，幫助人由“自然人”成長為“社會人”。該專業主要培養有一定科研能力的幼兒教師、學前教育管理人員，以及各類從事學前教育類產品商品開發等相關的工作人員。在國家政策的扶持下，學前教育近年來成了就業的熱點，幼兒園、早教機構、玩具公司、出版社、兒童康復中心都能夠成為他們理想的工作單位。薪資從1 000～2 000元不等。
需要注意的是，學前教育并非是女性職業。很多人都認為學前教育特別適合女性性別特征，所以男性不適于學習。其實這種看法是片面的，細致、耐心、關愛的女性特征確實符合了幼兒園教師這一職業的一些特殊要求，但學前教育研究領域眾多，并不只有幼兒教師這一個就業領域，它有著廣泛的職業選擇，男性在學前教育中完全可以有所作為，實現人生價值。我國近代著名的幼兒教育家陳鶴琴、張宗麟、張雪門等就都是男性。另外，該專業需要考生具備一定的藝術特長。
【主要課程】：教育學、教育學概論、普通心理學、教育社會學、學前衛生學、兒童發展心理學、聲樂、舞蹈、美術、學前教育學、幼兒心理學、幼兒保健學、幼兒教育研究方法等。
【院校推薦】：南京師范大學、北京師范大學、中華女子學院、華東師范大學、西南師范大學、華南師范大學、東北師范大學等。其中，南京師范大學的學前教育系由著名的幼兒教育家陳鶴琴一手創辦，其中兒童審美――藝術教育、兒童道德和社會性教育、學前教育基本理論是其學科強項。而北京師范大學的教育方案是以一級學科“教育學”的名義統一招生，學生完成兩年基礎課程的學習后，根據學院的相關規定自主決定專業與方向。該校學前教育學科的強項包括學前教育基本理論、兒童游戲、幼兒園課程。另外，華東師范大學對外學術交流活躍，在學前教育課程研究和建設學前兒童心理發展與教育領域建樹頗豐。中華女子學院學前教育專業則注重特色的創建，開設了學前教育管理方向和學前教育藝術類方向，突出了“管理”特色和“藝術”特色，著重培養新型學前教育管理人才和藝術類幼教師資。
特殊教育專業
特殊教育學專業一般以學前和學齡兒童的教育為研究重點，它主要探索智力落后、聽力障礙、視覺障礙、行為異常、學習困難、超常等特殊需要兒童的心理現象及其規律，研究這些特殊需要兒童的教育問題，包括鑒定、安置形式、評估等問題，并進行盲文、手語等特殊教育方法的訓練。這一專業的畢業生通常會進入特殊教育學校從事教學、科研等工作，薪資從1 000～3 000元不等。
需要注意的是，由于教育對象的特別，該專業除了要求學生有純熟的專業技能外，還要求學生特別有愛心、耐心，以及一定的奉獻精神。
【主要課程】：特殊教育導論、盲童心理與教育、聾童心理與教育、弱智兒童心理與教育、殘疾兒童生理與病理、殘疾兒童康復、特殊教育技術等。
【院校推薦】：華東師范大學、南京特殊教育職業技術學院等。鑒于我國特殊教育起步較晚，大陸第一個高校特殊教育學系創建于1997年，即華東師范大學特殊教育學系。該系雖歷史很短，但發展迅速，師資隊伍已初具規模，教學與科研水平在國內高校同類專業中居領先地位，并于2001年成立了中國內地第一個特殊教育學博士點，并擁有特殊兒童心理與教育教研室等下屬教學科研機構。
教育技術學專業
教育技術學作為一門新興的、極富生命力的交叉學科，融教育學、心理學、傳播學、計算機科學等相關學科于一體。它主要研究學習過程和學習資源的設計、開發、使用、管理和評價的理論與實踐的學科，學生通過四年的學習，需要掌握不只是知識理論，更多的是實踐能力，比如教學設計能力，構造和維護物態教學系統的能力，教學媒體的開發、應用、科研、管理的能力等。在高校中設置的學科名為教育技術，且在本科階段有師范和非師范劃分。
需要注意的是，教育技術專業前身名喚“電化教育”，這一專業的課程設置需要學生有比較好的數理基礎，文科學生要選擇這個專業需要做好從理的準備。由于專業的偏理科性，電視臺的影視編輯、各類學校的計算機老師、企事業單位的網絡維護人員，甚至軟件公司的程序人員等等這些工作他們都可以勝任，且薪資從1 000～3 000元不等。
【主要課程】：特殊教育導論、盲童心理與教育、聾童心理與教育、弱智兒童心理與教育、殘疾兒童生理與病理、殘疾兒童康復、特殊教育技術等。
【院校推薦】： 北京師范大學、南京師范大學、華南師范大學、華東師范大學、首都師范大學等。其中，北京師范大學的教育技術學注重基礎理論研究和教育應用，具有較強的實力；華南師范大學教育技術學專注于中小學教育技術實驗和中小學師資培訓；華東師范大學在信息化教育（將信息技術應用于學科教學）方面積累了豐富的理論基礎與實踐經驗，同時也在積極推動我國現代教育技術的標準化工作。
體育學類專業
體育教育專業
體育學類專業包括5個本科專業：體育教育、運動訓練、體育社會學、運動人體科學、民族傳統體育。它和以上4個專業同屬于教育學門類之下，畢業后都授予教育學學士學位。體育學不單純以運動技能的傳授為主，而是一門綜合性學科，文理兼備，涵蓋了體育基礎理論、生理生化等各種知識。體育學類專業主要培養從事教育、管理、咨詢等工作的體育人才。該專業要求學生掌握體育方面的基礎理論、基本技術和基本技能以及各專業相關的知識，畢業后能從事相關職業。
體育教育：培養掌握體育教育的基本理論和技能，從事體育教學、組織課外體育活動、指導學校課余運動訓練及科研、管理工作的專門人才。就業去向為中等以上學校和體育部門。
社會體育：培養從事群眾性體育活動的組織管理、咨詢指導、經營開發以及教學科研工作的專門人才。就業去向為各級社會體育管理機構、各種體育協會、體育俱樂部、 體育企業和體育場館。
運動人體科學：培養運動人體科學基礎理論專業的師資，體育科學研究人員，全民健身指導及研究人員，以及其他相關專業技術工作的高級專門人才。就業去向為體育科研機構、運動訓練基地、各級醫院康復科、福利院、療養院、教學單位、賓館康樂部。
運動訓練：培養從事運動實踐和科學研究的教練員。要求掌握運動訓練的基礎理論和基本知識，科學地進行運動訓練，畢業后能夠從事運動訓練隊的教練工作。就業去向為各類體校、各級運動隊。
民族傳統體育：培養從事武術（套路和散打）、傳統體育養生及民族民間體育項目的教學、訓練、科研工作的專門人才。就業去向為武術院（館），各級體育局及武術運動隊、公安、部隊、武術研究機構等。
需要注意的是，體育學類專業培養的人才將來會從事體育領域里的各種職業而不僅僅是運動員，因此體育學類專業的人才除必須具備各種體育基本技能外，還必須掌握不同領域的理論知識和技能。
【主要課程】：體育人文社會學、運動人體科學、學校體育與健康教育、田徑與戶外運動、球類與游戲、體操與健美運動、民族傳統體育、體育科研理論與方法導論、體育統計學等。
特殊教育心理學方向范文3
關鍵詞：個別化教育計劃；教育診斷；課程評量；IEP會議；長短期目標
每個兒童都具有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要，教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這種特點與需要。我校智力障礙學生有30多人，班級數額較大，每個班有12～17個學生不等。下面淺談一下我校如何擬定個別化教育計劃。根據我校實際發展情況以及現有的師資力量，我校擬定個別化教育計劃主要程序如下：（1）確定個案。（2）教育診斷以及課程評量。（3）IEP會議。（4）制訂長短期目標。（5）形成學生的個別化教育計劃建立檔案。
一、確定個案
我校每年招收學生都會有入學面試，初步了解學生的個人情況以及家庭情況，主要包括學生家庭環境和教育環境了解，醫院提供的智力測試，以及學校教師團隊施測的簡易適應行為量表。
二、教育診斷以及課程評量
1.教育診斷是依據教育心理學、學習心理學的理論，診斷個案學習能力的優弱勢，從而來了解個案的學習特質，確定個案需提供哪些相應的教學策略。
2.課程評量。我校是采用向陽兒童發展中心的課程評量，第一階段：發展性課程。以基本能力的發展為課程重點，內容分為感官知覺、粗大動作、精細動作、生活自理、溝通、認知、社會技能七大領域。第二階段：功能性課程。對于年紀稍長的學生（約10歲以上），逐漸轉入功能性課程，重視直接有益生活的實用性目標。第三階段：職業教育課程。是學生即將步入社會之前，應當為其規劃以工作為導向的課程內容，包括工作能力、獨立生活技能等的加強訓練。根據教育診斷結果以及課程評量結果為開展IEP會議做好準備。
三、綜合分析研判會議議程（IEP會議）
1.主持人說明會議目的、程序、規則。
2.主持人介紹與會人員：我校主要包括行政領導，包班的班主任以及各任課教師，相關的康復治療師，學生家長。
3.評量教師報告：學生資料包括學生的基本資料、出生史、教養史等，家庭資料（由父母介紹孩子在家的一些家庭活動），評量結果包括上面提到的課程評量結果和教育診斷結果。
4.全體討論。
（1）學生的障礙類型、程度、成因。（2）學生的優弱勢，根據學生的優弱勢選擇更適合學生的教學策略以及學習方式。（3）學生下一階段發展，綜合學生家長的意見，學生實際需求，各教師共同討論。（4）學生下階段學習重點即教學目標（長期目標），一般是制訂一個學年或者一個學期應達到的目標，表達教學目標的大方向，并有提升、提高、增加等期望的意義，長期目標的動詞大多用：了解、認識、獲得、掌握、理解等。一般長期目標從三個主要發展領域、三個相關領域以及一個次要發展領域中選擇，每個領域中的長期目標不宜過多。（5）有效達成目標的策略與相關的服務措施包括醫療、安置班級、個訓、家庭、機構康復、需長期關心的問題的影響等。
5.家長意見。
6.散會，與會人員簽名。
四、制訂長短期目標
在IEP會議中，我們已經制訂了長期目標，然后根據長期目標來敘寫短期目標，短期目標是長期目標的細目或具體表現，短期目標必須符合功能性、發展性之需求，在擬定時，同時思考：為何教，此目標是否為該年齡層一般學生所做，是否能增加該學生的獨立性。短期目標的敘寫要符合可觀察的、可以用動作描述的、可評量的，例如，誰在某種情況下（情境或者刺激）做什么（行為）可以做多好（測量標準）。另外短期目標之間是并列的關系，而不是隸屬關系。
五、形成學生個別化教育計劃建立學生檔案
學生檔案包括：入學面試時的新生情況登記表，入學訪談記錄表（簡易的適應行為量表），以及醫院提供的智力檢測結果等其他相關的表格，各專業教師測評的專業平量表（言語語言、感統、物理治療等），課程評量、綜合分析研判書、個別化教育計劃表等。
××× 個別化 教育/服務 計劃 第 份
執行期限：2012 年9月 日～2013年6月 日
一、我是誰
二、環境背景描述
在家基本無休閑活動，因為是腦癱兒童，不愛動，在家基本上是睡覺和看電視，無主動表達意愿，說話構音不清，且只會表達3～4個詞語。在學校常規較好，在要求下能配合各種教學活動，但上課一般不看老師，嘴巴經常會發出噪音，需老師提醒。
三、遠景描述（描述學生在自理、家事、工作、休閑、潛能等方面的最大可能）
能夠部分生活自理，并有一兩項休閑技能，有一定的溝通能力（聲音加手勢）尋求幫助。
四、課程規劃（需加強的領域、科目或能力）
五、主要策略
1.該學生為腦癱兒童，因此訓練其蹲的能力應放在首位。
2.充分運用聲音、手勢和圖卡進行溝通，老師和全班同學都要運用。
3.通過團體合作活動來提高該生的合作意識。
4.在活動中，盡量整合多種感覺的輸入。
特殊教育心理學方向范文4
對國際指導的需求
心理學、學校心理學方面的工作準備在一定程度上受到一個國家的歷史、文化、教育和經濟的影響。如果考慮到各國在這些方面以及其他方面的差異，那么提供心理學服務的準備工作應部分地反應國家的重要特征。因此，學校心理學服務可以被看作是體現了國家間的差異。
但是，專業心理學工作者的工作準備應該限定在一定的框架內，這一框架受到人性、技術、價值觀和專業特點的影響，這在不同的國家內是一致的。作為準備和服務基礎的心理學知識是國際化的，對世界各國相對一致。學校心理學是不論國別而提供高質量服務的專業，因此，在建立專業準備和實踐方面的指導時要考慮不同國家的情況。歐洲成員國內建立專業實踐標準的努力就在向這個方向發展。
一些國家已建立了管理學校心理學工作者工作準備的國家標準，而且學生的培養很大程度上依賴于這一標準。然而，由于缺乏相應的國際準則，因此，一些國家整合專業準備項目方面的觀點、看法和努力受到了局限。學校心理學的專業實踐需要國際指導，以便于在不同的國家提供有效的服務，而且國際指導的建立不會限制各國的實踐過程。
國際指導應反應共同目標
建立學校心理學工作者工作準備的國際指導不是十分容易的。一些人認為國家間的差異超過了共同的方面。但是，對學校心理學的國際比較研究不支持這一觀點。在發展中國家和發達國家進行的兩次主要的學校心理學的調查研究表明，世界范圍內的學校心理學工作者具有類似的角色和職能概念。
學校心理學工作者工作準備的國際指導必須平衡課程設置與具體實踐之間的一致性需要，而具體實踐在不同的國家內是不同的。因此，國際指導所面對的持續的挑戰在于如何平衡一致性與差異性之間的度。
對于這一挑戰的有效解決方法就是定義共同的目標，相應的，對學校心理學工作者工作準備的指導也應在共同目標的基礎上進行討論。確定共同目標對于普通心理學、學校心理學的準備方面都十分重要。
共同目標一般足指：掌握心理學核心知識、發展專業決策能力、掌握研究與設計技能、加強人際交往技能、了解倫理知識和建立職業價值觀等等。
核心心理學知識
學校心理學工作者應掌握的核心知識包括以下幾項：發展心理學、學習心理學、認知心理學、教育心理學、個性心理學、社會心理學、統計和研究設計、實驗心理學和生理心理學。因此，心理學領域廣泛的一致性應包括在專業準備項目中。心理學核心內容上的一致性是建立國際準則和指導的可能性基礎。
專業實踐指導
學校心理學工作者在工作準備的專業化過程中，需要評價和干預方面的信息。在評價方面，認知和情感十分的重要，在干預方面，行為、情感、教育和社會系統、咨詢十分重要。另外，問題的預防、健康水平的提高也是學校心理學實踐的重要方面。
普通心理學的核心知識和專業內容可以用于學校心理學實踐的定義和描述。這些知識領域和學校心理學工作者的工作準備相關。另外，學校心理學工作者持續關注的重點是學校、家庭以及其他系統內的兒童和青少年。
決策制定、反思和研究中的專業技能
學校心理學工作者的診斷和干預工作需要建立在反思、研究、問題解決和決策制定的技能水平上。診斷和干預所承擔的責任超過了依據書本知識做出決策的范圍。學校心理學工作者只有掌握包括診斷知識在內的心理學規律和專業實踐，才能選擇最適應某個個體的干預方案。另外，需要靈活的頭腦來選擇傳統實踐方案的替代方案。對于其他方面的不一致，例如對提供學校心理學服務的方法的質疑，需要依據實踐者的決策能力來解決。他們的決策能力在研究過程中得到體現，在尋求行動的替代方案過程中由問題解決能力所激勵。
反思性決策能力能夠防止墨守陳規的人濫用心理學和教育學的方法進行評價、干預和治療。另外，在許多國家，用于兒童的測驗所采用的是發達國家的量表，缺乏本土化標準，因而沒有信度和效度，這一發現表明在技術和知識標準的翻譯和采用過程中存在著困難。反思性的決策制定能力和問題解決能力能夠用來減少在技術應用方面的墨守陳規和濫用。
在培養學校心理學工作者的過程中，教育者和管理人員需要將理論和實踐中的專業性決策制定技能模式化。專業性的實踐、心理學知識的應用、評價策略的采納、反應人類行為和自身實踐的方法的發展都有利于這一技能的培養。更具體地說，問題解決能力和分析能力應在研究人的行為方式，為學生、家長、教師執行個人或團體輔導的過程中講授。
而且，計劃能力和持續干預能力可以通過在更大范圍內執行干預過程來加強。在這種情況下，在理解性別、種族、民族、文化、階級如何影響公正的判斷、如何影響干預決策的成功的過程中，決策制定能力得到進一步發展。
通過發展決策制定能力，學校心理學工作者的工作準備超越了心理學核心知識的局限。雖然實踐不能脫離這些知識，但知識的范圍受到了局限，而且其適用范圍也受到了限制。決策制定能力允許專業人員將心理學知識看作是相關的知識，允許專業人員在新的、不同的環境中，在面對復雜的問題和不明確的準則時，在現有知識不能解決問題時，可以采用開放的方法進行研究。另外，在考慮到兒童成長和發展的環境條件時，需要應用反思性方法進行決策制定。
人際交往技能
學校心理學工作者提供的服務和心理學工作者提供的同樣的服務類似。然而，學校心理學工作者與以治療為主的心理學工作者在關注環境對行為的影響力方面是不同的。在班組或家庭、學校、社區進行干預的需要使得間接干預的方法在學校心理學實踐中得到廣泛應用。
學校心理學專家提高了與學校心理學服務相關的知識和技能的重要性，咨詢也在學校心理學發展較好的國家得到重視。其他提供間接干預服務的領域是父母教育、學校與社區之間的關系。相比較而言，直接干預沒有顯示出重要性，這包括小組治療、婚姻治療和家庭治療。間接干預服務的廣泛應用表明領導與合作技能是學校心理學準備的重要方面。
領導與合作技能與學校心理學
工作者經常承擔的評價角色聯系在一起。評價過程中需要使用來自各個方面的信息，來理解影響人們行為的多種關系。另外，環境因素和其它背景因素也應考慮到。學校心理學工作者所承擔的與評價過程相關的一個重要角色是整合其他專業活動(如特殊教育、社會工作)方面的數據。
學校心理學工作者的工作準備使得他們可以承擔整理數據方面的領導，以方便多學科的治療小組的工作準備。而且，這樣的角色需要多種復雜的交往技能，包括沖突干預技能，促進學校、家庭、社區中正面工作關系建立的技能等。
社會交往技能對于學校心理學服務的提供十分重要，這樣的技能應包括在準備項目中。
研究方法和統計技能
學校心理學專家指出了與這一領域相聯系的95項技能，其中測量和實驗的技能十分重要。因此，學校心理學工作者工作準備的另一項目標是發展應用實驗或統計等方法的技能。這樣的技能對于評估學校心理學或其他與學校相關的服務來說十分的重要。
另外，研究設計、統計、項目評估的理論和實踐、心理學測量等內容一般是在學校心理學項目的定量部分中講授。定量方面的技能是通過特殊的課程獲得的，一般在實驗工作中得到發展，在與其他工作人員對各種研究策略的優越性和局限性進行討論中得到加強。
掌握倫理知識，建立職業價值觀
這是一個重要的方面。當要求被調查者確定學校心理學的最重要的研究問題時，他們中的大多數都提到了跨文化問題，其次才是干預、教育、心理測試與評估、兒童發展和學校心理學的專業準備等問題。這些問題的集中表明共同的價值觀建立在對心理學理論、研究和實踐的跨文化理解上。
特殊教育心理學方向范文5
（一）動態評估的含義
動態評估一詞最初由以色列的費厄斯坦在《學習潛能的評價的設計、理論、工具與技術——對智力落后兒童的動態評估》（1979）一書中首先提出，但動態評估測驗的思想可以追溯到20世紀初期比納、桑代克等人的研究中。比納曾提出：“應該從認知過程方面進行測量，兒童的智力不是固定不變的，可以通過教育得到改善?！雹?Swanson將動態評估定義為通過施測者的幫助使得兒童的行為表現發生改變從而了解兒童學習潛能的過程。②
“過程取向”、“教學干預與評估結合”、“主試與被試之間積極互動”成為動態評估的鮮明特點。
在當今，大多數心理學家都認為，人的能力（智力）是不斷發展、變化的。正如卡爾松等研究者所指出的那樣，“能力是一個可以改變的開放的系統”③。斯騰伯格也認為能力始終是處于發展變化之中的。動態評估可有針對性地促進個體智力的提高、改變，塑造個體的認知結構，測定個體的學習潛能。斯騰伯格的三元智力理論中的重要理念“智力是動態發展的，具有靈活性和可塑性”，④ 更成了動態評估研究的元理論基礎。維果茨基認為兒童有兩種發展水平，第一種水平是現有發展水平，表現為兒童可以獨立地解決智力任務。第二種水平就是最近發展區，主要表現為兒童不能獨立地解決任務，但是在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠解決這些任務。⑤ 也就是說兒童在獨立活動中會表現出一種水平，而在成人的指導下可以達到另外一種水平。
因此費厄斯坦和維果茨基被譽為動態評估的兩個奠基人物。費厄斯坦提出的“認知結構的可塑造性”和“中介學習經驗”理論成為歐美動態評估研究的核心理論基礎，維果茨基的“最近發展區”概念成為動態評估的核心思想。
（二）動態評估的基本觀點
動態評價通常采用預備—前測—干預促進—后測的程序。斯騰伯格和格里格倫科認為動態評估的主要成果在于考慮干預結果的過程。在干預過程中，施測者將教會受測者在整個測驗中或某一個分測驗中如何表現得更好一點，最終的分數很可能是一個能夠描述出前測（學習之前）和后測（學習之后）分數之間的學習分數，或者可能只是考慮過后測的分數。⑥ 施測者把前測和后測的表現進行比較，如果后測與前測有了很大的進步，則說明兒童有很高的潛在能力和發展的可能性。如果缺乏進步或進步比較有限，并且還觀察到在教學部分的學習中有困難，則說明兒童真的有學習困難。⑦
動態評估運用交互式方法對個體的潛能進行評估，使傳統靜態測驗“結果導向”變為“過程導向”，即從動態歷時的角度對個體的認知、元認知過程進行評估，旨在促進個體認知能力的改變并對其發展潛能進行評價。動態評估是一種成功導向性評估，在評估過程中主試積極、樂觀地觀察被試，適時地給予被試正面的反饋和支持性的引導。被試在評估中不會感到緊張、焦慮并得到“自我持續”和自我成長的內在滿足感。
動態評估具有以下特點：看重的是孩子發展的潛能，評估的是孩子的潛在水平；評估分為三個部分：前測、教學干預、后測，并且會把前測和后測分數做對比，以得到更真實的評價結果；在整個評價過程中，教師或者施測者會隨時介入，對孩子進行指導，以利于孩子學習，教師或施測者與兒童之間存在著良好的互動；評估會與教學緊密結合，在教學過程中進行評估，有利于教師或施測者根據評估結果及時調整教學，以達到最好的教學效果；時間上的連續性，即將學習的過去、現在、將來緊密聯系在一起。⑧
理解“學習困難”對于界定學困生和確定學困生的范圍具有著重大意義，因此一定要把握好標準。我們認為，學習困難有廣義和狹義之分：廣義的學習困難指由各種原因（智力水平、身體素質、心理障礙、學習方法不當等）引起的學習成績低下；狹義的學習困難是指感官和智力正常，但學習成績低于智力潛能的期望水平、遠未達到教學目標的要求。本研究所用的學習困難概念指狹義的含義。
所謂學困生，是指學生的智力水平正常且沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期的學習目標的學生。一般指那些在知識、本領、品格、方法、體質等方面存在著偏離常規的困難，智力得不到正常開發，不能達到教學標準規定的基本要求，要經過有針對性的教育對策或心理輔導補救或矯治的學生。
（一）運用動態評估于教育實踐的可能性分析
“使學校適應任何一名兒童的學習——無論他（她）的先天條件怎樣”成為教育的時代精神；使每一個體的能力都得到發展，滿足個體“自我實現的愿望”成為當代教育的最終目標。因此在教育實踐中教師如何正確評價學生，如何在教學過程中通過與學生互動富有成效地評估學生，正確了解學生的心理特質并根據評估結果促進學生的發展，發揮評價對促進學生發展、教師水平提高和改進教學實踐的功能，成為教育評估領域中重大的研究課題。
傳統靜態測驗強調配制與選擇功能，結論是一種凝固不變的結論，對于測驗成績偏低的兒童，傳統的靜態測驗無法揭示造成學生在測驗中低水平的真正原因，更沒能力對改變學生的智力狀況提出有實效的措施和意見，不能很好地為教育教學服務，因此對他們報以較低的期望?！邦A期的自我實現效應”的存在，教師的低期望會導致學生的低成就，產生不良教育效果的惡性循環。而動態評估可徹底改變這一現象，在動態評估中教師積極參與整個測驗的過程，對被試的表現將會獲得更真切的信息，得出更樂觀的鼓舞人心的結論。在動態評估的過程中，教師更重視學生是如何通過學習產生改變的心理歷程，更加有針對性地揭示出學習困難學生學業成績欠佳的真正原因，從而對學習困難學生的教育得出鼓舞人心的結論。動態評估的功能不再是“挑選適合教育的學生，而是怎樣給學生更適合的教育”。
動態評估測驗者與被測驗者之間是雙向互動的關系。動態評估采用“交互式評估”方法，在評估過程中評估者和被評估者都會積極地參與評估。在教學過程中教師可以積極地監控和調整與學生的互動活動，尋找影響學生有效學習的促進和阻礙因素，促使學生成功地學習。學生則可以在評估過程中被激發、引導、強化、扮演一種積極的學習者的角色，積極地尋找信息、組織信息、選擇適當的策略解決問題。
動態評估采用積極的干預策略。動態評估基于能力的發展觀，強調被試能力的可塑性，相信施測者的幫助必定會使受測者的行為表現發生變化。這就促使教師在教學過程中采用積極的干預策略來激發兒童內在的成就動機，這必將使干預成為改變個體問題行為和拓展個體機能的手段，成為學生達到成功的認知目標的工具，成為兒童機能發展的有效途徑。
（二）運用動態評估于教育實踐的現實性分析
傳統靜態評估通常測量個體已經發展的專門知識技能，是某一方面的暫時成就水平或者說是已經發展的能力，它只占據了個體能力的一部分。用已經發展的能力來預測個體的未來的能力是很不準確的，也是不公平的。知識的學習是連續的、不斷提高的。知識的掌握是沒有終結的，能力是不斷發展的。
Jitendra A K和Kameenui E J指出傳統評估方法在應用中存在一些問題：① 傳統評估更多地關注結果而不是學習的過程。② 傳統評估不能測量出個體對教學的反應。③ 傳統評估不能為教學提供更多的信息。⑨ 由于靜態評估存在以上問題，所以它不能有效地測出學生特別是學困生的實際能力，并且會忽視教師的教學活動對學困生的影響。
目前有眾多研究表明，學困生形成的主要原因倒不是因為他們智力上存在著很大問題，反而是學習興趣淡化、意志力薄弱、缺乏承受力和學習方法不當等一些非智力因素和元認知策略造成的。其實，學困生自己也被這些因素困擾著。據觀察，有很多學困生也想往好的方向發展，但由于種種原因，他們自身無法扭轉這一局面，這時他們急需來自外在力量的幫助。動態評估是作為一種新理念、新方法，以其固有的吸引力得到越來越多的研究者的支持。動態評估的提出使得人們對能力有了一個全新的、樂觀的、發展的認識，啟發我們在培養學生的能力時堅持科學發展觀，以人為本，注重全面發展。
傳統的靜態測驗只是提供測驗分數，其主要作用是將被評價者歸類，并根據歸類結果安置或選拔學生，這種對學生進行分類的做法無異于希臘神話中的普洛克拉斯（拉抻者）。對于不能正確理解測驗結果的教師來說，它所帶來的副作用就是教師對學生的過低期望，或者教師推脫教育責任，把學生的暫時落后歸結為學生自身因素。這種副作用對于發展中的學生來說是致命的。按照動態評估的理念，學生評價的目的和功能是診斷當前學習遇到的障礙，并幫助學生找到今后學習努力的方向，通過評價中的互動和干預給予學生學習策略的指導。
（一）動態評估可促使教師對“后進生”進行積極干預
動態評估承認施測的幫助一定會使受測者的行為表現發生某種改變。也就是在學困生的轉化中，教師對學困生所采取的措施、幫助、干預一定會使學困生的行為發生變化，這種改變在傳統的靜態評估中是無法體現出來的。動態評估強調，學習者對干預的反應以及那些可成功地促進學習者認知機能發生改變的干預措施的種類、當量、環境、條件等信息。這樣學困生和教師都成為積極的學習活動主體，學困生積極地參與學習過程，把教師的干預措施內化到自己的認知結構中去，學困生通過反思將所學的新知識遷移到新的情景中去。這樣教師就可以在教學過程中對學困生進行積極的教學干預，促使學困生的認知策略形成、認知結構的完善，從而促進學困生學習能力的增強和學業能力的提高。
（二）動態評估可以增強學困生的自我效能感
動態評估將傳統靜態測驗所關注的“結果取向”轉變為“過程取向”，動態評估以被試的最高得分作為被試的成績，不設置參照的常模?？朔丝偨Y性評價對學困生所造成的心理上的傷害，避免使他們被貼上學困生的標簽，動態評估采用質化與量化相結合的方法，注重個體內變量的分析解釋，在測驗結果的比較方面將傳統的常模參照改變為個體自身動態發展的縱向比較。因此，在動態評估中學困生所得到的分數不是用來與別的同班或同年級中的成績好的同學進行橫向比較，而是與自己原來的水平做縱向比較，這就使學困生體驗到自己所取得的進步，增強其自信心，從而避免了“習得性無助感”的產生，提高了其“自我效能感”。教育工作的最大危險是學生感情的沉睡狀態。如果學困生的心處于沉睡狀態，任何崇高美麗的話語對他來說只是一種空話。通過動態評估，教師可以讓學困生重新正視現實、悅納自己，撥亮他們的心靈之燈，在他們心靈里培育和確立無法遏止的求知欲和向上的熱情。
（三）動態評估可以促進學困生元認知的發展
元認知是美國發展心理學家弗拉維爾（Flavel）于20世紀70年代提出的一個概念。弗拉維爾認為，元認知就是個體關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略。學習者要學會使用一些策略去評估自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習解決問題。例如，解答一道數學題，遇到困難時，該怎么辦呢？或許會慢慢再思考一遍，或許會尋找其他線索，或許去反思和矯正自己思考的方法以及如何去改正你自己。
從元認知的角度來說，學習過程并不僅僅是對所學材料的識記、理解和運用的過程，同時也是對學習活動進行積極的監控、調節的過程。這進一步強調了學生在學習過程中的主觀能動性。任何時候學生都不是消極被動地接受、處理信息的，教育主體性的本質特征在于促進人的自覺能動性和創造性的發展，學生的元認知能力能調動其自覺性、主動性，充分發揮學生的主體作用，使師生間的交互作用、學生參與率及積極性、學習娛樂性等因素充分優化，從而提高課堂效率、減輕學習負擔、培養學習能力，促進學生全面成才。大量的研究數據表明：學習能力強的學生元認知發展水平都比較高，即他們相對來說具有較多的有關學習及學習策略方面的知識，善于監控自己的學習過程，能根據學習任務的需要靈活地應用各種策略以達到特定的目標；而學習能力差的學生則正好相反，雖然他們在有關知識的水平方面同許多學習能力強的學生基本相同，但是他們有關學習策略方面的知識卻比較貧乏，也不善于根據材料、學習任務的不同而靈活地采取不同策略。這說明在具備一定智力水平的基礎上對學生進行元認知能力的培養與訓練是提高學生學習能力的一個重要方法。
元認知理論的核心之一就是提高學生“自我調控、自主學習”的能力。心理學、教育心理學研究表明：元認知能力是學習能力的重要方面，是影響學生學業成績的關鍵因素，是優差生形成的主要差異。成功的學生是積極地而不是被動地學習?！敖倘缓笾А?、“知困然后能自強”就充分體現了元認知和元認知的作用。為了調動學生的參與意識，調控學習行為，引導學生自主學習，教師通過對學生元認知能力的培養來提高學生學習的自主性，通過對學習策略的有效運用來促進學生的元認知能力的進一步提高，以期調節教學過程中的師生互動模式，達到學生“要學”和“會學”的目標。
動態評估可以使學生意識和體驗到學習情境有哪些變量，這些變量包括學生的學習水平、原有知識基礎、學習目的、學習任務、學習要求和自己的個性特點以及學習風格、自己所擁有的學習時間、所在的學習環境、學習材料和學習測驗類型等。同時意識和體驗這些變量之間的關系和它們的變化情況，可以使學習者意識和體驗到擁有哪些可選擇的學習方法，并明白這些方法和變量之間的關系；意識和體驗到自己在學習過程中必須根據學習變量之間的關系和他們的變化情況自覺選擇、安排、使用和調整學習方法。⑩動態評估啟發教師通過提高學生元認知水平的方法來改善學生遇到學習障礙時的處理方法及能力。
（四）動態評估可以促進學困生非智力因素的發展
事實表明，僅僅從智力角度研究學困生是遠遠不夠的，還要注意非智力因素對學習的影響。有關研究顯示：智力因素對學習成績的貢獻率為22%，而非智力因素對學習成績的貢獻率為59%。學生的學習是一個漫長的復雜過程，要提高學生學習的成績，不僅需要學生的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等智力因素的積極參與，也需要興趣、情感、意志和性格等非智力因素的積極參與。教育就是讓學生的智力與非智力素養協調發展。智力因素和非智力因素在個體成長過程中同等重要、綜合影響，共同制約著個體的成長速度和質量。由于非智力因素是指智力以外的對學習活動起著起動、導向、維持和強化作用的個性心理，因此心理學家們把那些個性心理作為非智力因素的主要內容。學困生的非智力因素的主要表征有：缺乏學習主動性、缺乏學習興趣、自卑感強、自信心差、過度焦慮、缺乏承受力、意志薄弱、缺乏健康向上的情趣等。
非智力因素發展主要是培養學生的意志力，道德修養，克服困難的勇氣和能力及自信、自立、自強的良好心理素質等。在教育過程中，非智力因素的培養和智力因素的培養同等重要。教育既要“解惑”，更要“授業”和“傳道”，注重的應是學生的綜合素質的培養，而不僅僅是智力水平。同時，在未來社會中，有創造力的人往往并不單純表現在考高分上，培養創造力比培養學生會高考要重要得多。一個智力水平較高的人，如果他的非智力因素沒有得到很好的發展，往往不會有太多的成就。相反，一個智力水平一般的人，如果他的非智力因素得到很好的發展，就可能取得事業上的成功，做出較大的貢獻。達爾文曾說過：“我之所以能在科學上成功，最重要的就是我對科學的熱愛，對長期探索的堅韌，對觀察的搜索，加上對事業的勤奮。”從心理學上講，感情、意志、興趣、性格、需要、目標、抱負、世界觀等，是智力發展的內在因素。外因通過內因起作用。一個人的非智力因素得到良好的發展不但有助于智力因素的充分發展，還可彌補其他方面的不足。反之，如果人缺乏意志，貪圖安逸，勢必影響其智力的發展。
（作者單位系天津市教育科學研究院）
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特殊教育心理學方向范文6
【關鍵詞】留守兒童教育；定向師范生；課程融合；課程實施
據全國婦聯2014年5月最新調查顯示，“全國有農村留守兒童6102.55萬，占全國兒童總數的21.88%”。據重慶區縣教委統計和筆者實地調查發現，農村偏遠地區小學60-70%%的學生都是留守兒童。能否科學教育留守兒童已經成為農村教師專業素養的重要內容，而高等師范教育改革特別強調職前職后一體化，重視理論和實踐學習相結合，留守兒童問題自然的成為師范院校師范生培養中的重要內容和主題，而面向農村定向師范生培養中更需要關注留守兒童教育。
2013年，重慶市在全國率先招收四年制本科學歷的免費農村小學全科教師，面向農村鄉鎮小學及村小和教學點定向培養。這些師范生未來的教育對象絕大部分都是留守兒童，因此，師范院校就應該積極引領小學全科師范生在職前教育中高度關注和重視留守兒童教育問題。
一、“課程融合”是小學農村全科師范生關注留守兒童最佳方式
師范生該如何來關注留守兒童，才能有效形成留守兒童教育的相關素養？一般師范院校通常是組織學生參加校內展專題講座和培訓、開展志愿者幫扶、暑期短期支教、暑期社會調查等方式關注和了解留守兒童，這些方式時間較短、內容缺乏系統性，對于那些非定向師范生是恰當的，而對于農村定向師范生是遠遠不夠的。
農村全科師范生應該在大學學習中全程全面關注留守兒童。從農村定向師范生進入大學那一刻起，他們的人生就已經和農村留守兒童緊密聯系在一起，“以兒童發展為本的今天，小學教育應該拋棄一切世俗功利的目的，賦予一個公民適應未來社會生存發展的基本素質”，如果師范生眼里沒有真實的孩子，沒有明確的對象意識，在師范學習中滿足于知識堆積和簡單的技能訓練，在入職后就無法勝任農村留守兒童教育。而占農村學生總數絕大部分的留守兒童的生存環境和方式決定了其身心發展過程和教育要求的特殊性，農村師范生應該充分全面的掌握留守兒童的特性、問題、需求、規律、教育策略等系統全面的專業知識和技能，唯有如此才能為其他專業知識和能力發展奠定基礎。
如何才能夠讓全科師范生全程全面關注留守兒童并提高相關素養？除了開展上述的一般師范院校的關注行為外，更需要把留守兒童教育納入培養方案和課程實施之中，這樣可以實現留守兒童教育與傳統師范課程的多角度、多層次有機融合，使留守兒童問題貫穿在師范生培養過程始終，并通過多樣的課程實施渠道和方法來落實。
二、留守兒童教育與定向師范生培養的 “四級”課程融合模式
通過學習留守兒童相關課程，師范生需要形成哪些專業素養？既要了解留守兒童問題形成的宏觀的社會背景，又要了解學校微觀的現實狀況；既要了解普遍特點和問題，又要形成個案分析和教育的能力；既要有情感的培養，又要有實踐技能的提升。要實現上述全面的學習目標，我們認為不能僅僅開始一門專門課程，而是要通過“開設留守兒童教育獨立課程、教育類課程開設相關專題、學科教學法有效滲透、課外校外實踐活動積極介入”等“四級”融合課程模式來落實，這樣的課程設計保證了內容的全面系統性、時間的全程持續性、空間上校內校外統整性，從而保證教學目標的實現。
第一級是開設留守兒童教育專門課程，實現課程和其他教育類專業課程的融合，該課程是一門實踐導向、問題中心課程。該課程應該在學生系統實習開始以前的三年級開設，這樣能夠充分運用頭兩年所學的基本原理，實現知識的正向遷移。具體而言，該課程應包括以下主要板塊：留守兒童產生的宏觀社會現狀和趨勢；發展的規律和突出的問題；留守兒童的生存現狀及特殊教育需要；留守兒童教育涉及的主要內容；學校班級教學、個別教學、班隊活動、生活關懷、心理疏導等方面的方法和策略；社會支持體系、家校合作等支持體系建立與用作等專題，通過系統學習，讓學生對于留守兒童的問題有全面系統的認識，形成科學理念，掌握扎實的技能技巧，同時建立起開展留守兒童教育的自信心。
第二級融合模式為在教師教育專業基礎課程中實現“專題融合”。在前兩年開設的教育類專題基礎課程中，通過開設和課程相關的專題講解，讓學生從不同的視角獲得關于留守兒童的專題性認識，為后期的系統學習奠定基礎。具體而言，我們可以在小學教育學、兒童發展與教育心理學、小學生健康教育、小學班隊活動、教育科研方法等課程中開始相關專題。小學教育學主要從教育與社會角度切入，讓師范生認識了解留守產生的社會背景和發展趨勢；兒童發展與教育心理學以留守兒童心理發展特點和問題為切入點，讓師范生把握留守兒童的特殊性和需要；健康教育課程將以留守兒童的心理問題為主要切入點，分析留守兒童的心理問題現狀成因和解決途徑，通過模擬實訓，學生掌握留守兒童心理問題的一般疏導方法；小學班隊活動課應以“學校關愛留守兒童的支持體系、社會服務支持體系建立、班隊活動設計實施”等主題展開，引導師范生重視集體活動對留守兒童成長的引導作用和彌補作用；教育科研方法課程應引導師范生以留守兒童為關注點設計研究課題，制作調查問卷，開展調查走訪等，掌握留守兒童問題解決的一般研究方法。通過上述專題學習，師范生可以從多角度對于留守兒童進行全方位的了解，并形成初步的教育能力。
第三級融合模式是在學科教學法和實踐課程中滲透式融合。小學農村全科教師要學習小學各個學科的教學法，通過與留守兒童相關的知識點的講解，教育案例的選用等方式，側重加強師范生對留守兒童開展教育的實踐教學能力。
具體而言，在品德生活、品德社會課教學法中，要引導師范生關注留守兒童品德發展的問題和需要，重點掌握加強孩子（特別是寄宿制留守兒童）自立自強品質培養和自律生活習慣的養成；在語文數學英語等學科教學法中，要充分考慮到留守兒童的家庭支持缺乏現狀，引導師范生掌握培養學生自學能力的方法，在作業設計和布置等方面注意和非留守兒童的區別；在體育健康課程教學法中，要引導師范生關注留守兒童身體發展特點，掌握培養留守兒童體育興趣的方法；在綜合實踐活動課程教學法中，要引導師范生結合留守兒童特點和需要設計各種積極有效的實踐活動，引導孩子健康發展?？傮w而言，要讓師范生在學科教學法學習中系統掌握讓留守兒童愛學習、會學習、實現全面發展的理念、方法和技巧。
第四級融合模式是在第二三課堂積極介入留守兒童教育。在師范學校的課外活動中，通過開展“農村教師的使命”主題征文、“區縣留守兒童現狀調查”科研實踐活動、農村同學撰寫“農村留守兒童個案分析報告”等課外活動，引導學生積極關注留守兒童。見習和實習要引領師范生做好留守兒童的觀察研究、開展有針對性的個案教育；在暑期社會實踐和志愿者活動中，引導定向師范生回到區縣農村小學，利用學校條件，通過開展各種可行的興趣活動，和“未來的學生們”建立情感上的聯系，同時通過開展教學實踐活動，了解孩子們的需要，形成初步的教育教學技能。
通過上述“四級”課程融合，實現了全科師范生對于農村留兒童教育多角度、全方位、系統化的關注，保證了學生在入職之前形成較強的留守兒童教育專業素養。
三、建構留守兒童教育課程實施的“四級立體平臺”
上述“四級”課程側重從不同角度培養師范生留守兒童教育綜合素養。不同課程形態和存在方式決定了實施途徑和方式的差異性，針對“四級”融合課程，需要構建留守兒童教育課程實施的“四級立體平臺”，為課程實施提供堅實的基礎。
（一）充分發揮課堂教學的主渠道作用，形成師范生開展留守兒童教育的系統綜合能力
課堂是教學的主渠道，上述一二三級課程目標的實現所依賴的主要渠道就是課堂教學。在課堂教學中，教師們要充分考慮到課程體系的融合關系，要注意內容的側重點，要強調一級獨立課程的專門性、二級教育類專題融合課程的理論實踐結合性，三級學科教學法課程的實踐性。在方法上要重視學生主體參與，多用案例和事例，聯系重慶實際，從而總體上實現課堂學習和未來工作實際的緊密集合。
（二）充分利用課外活動培養師范生主動關注留守兒童的意識和習慣
學校要為學生開展上述課外實踐活動創建平臺，學校要為農村定向師范生購置專業圖書期刊，為學生開展關于留守兒童的調查研究活動提供條件支持和經費保障；專業教師要為學生的社會調查和個案觀察等學術性實踐活動提供專業技術支持；學生管理部門要對學生的課外實踐活動提出具體要求。通過上述努力，在定向師范生中形成關于留守兒童，關注未來學生的主動意識和習慣。
（三）充分利用社會實踐，搭建交流平臺，培養師范生關愛農村教育的情感
由于小學農村全科學生采用的是訂單式培養，他們未來的就業去向已經明確。高?？梢猿浞掷脤W生來源集中的特點，在暑期社會實踐中，組織同一區縣的學生選擇2-3所留守兒童集中的小學，在每個小學建立一個“行知學堂”，把那些無法和父母團聚的留守兒童組織起來，開展興趣培養、課業輔導、安全講座、心理輔導、科普知識講座、拓展游戲等豐富多彩的活動，豐富孩子們的假期生活。通過這個方式，讓全科教師更早的接觸農村教育，了解留守兒童，從而培養他們“傾心于農村教育、熱愛農村兒童的思想情感，形成深厚的農村情感”
（四）通過“四年一貫遞進式”實習實訓，促進認識深化和能力提升
見習實習是學生深入了解留守兒童現狀，直接接觸留守兒童并開展教育活動的重要時機，師范生在實踐中獲得的直接經驗將豐富學校所學的關于留守兒童的認識，又為后續學習指明的方向和目標。針對留守兒童教育，第一年，學生帶著問題進入學校，對于見習班級和學校的留守兒童狀況有一個初步了解，注重面上的宏觀把握，撰寫簡單的調查報告。第二學年，從整體關注轉向個體關懷，引導從事助教的師范生自主觀察學生個案行為表現，記錄留守兒童相關事件，對班主任和老師的開展訪談，深入細致的了解留守兒童在生活、學習、行為養成和社會性發展等方面的特點和問題，對于未來的教育對象做到心中有數。第三學年，學生通過試教試做，撰寫試教試做日志，分析留守兒童在教學方面和班級管理方面的特點、問題和應對策略等。第四學年，學生將有一個學期集中實習，這將有助于學生深入了解留守兒童，并開展系統的教育活動。實習教師要以小組形式帶著留守兒童研究的小課題進入實習學校，在實踐中研究預設問題并最總形成研究報告；實習教師要從專業角度發掘留守兒童典型個案，并要制定促進留守兒童改進提高的行動方案，特別是幫助問題留守兒童在學業上，行為和心理上的健康發展，最后形成文字檔案；鼓勵實習教師在實習學校開展心理咨詢，做好留守兒童心理輔導與咨詢的記錄，要求實習教師在班上開展針對留守兒童的1-2次班隊主題活動，并通過家校合作幫助孩子成長；同時要求學生在實踐中記錄和整理關于留守兒童教育的問題和困惑，帶回學校在最后一個學期做深入研究。
通過上述平臺的協同運作，農村全科教師在入職之前就已經充分了解留守兒童，真心關愛留守兒童，細心研究留守兒童，并形成做好留守兒童專業教育能力和信念。在這樣模式下培養成才的農村全科教師必將成為實現農村教育發展的新動力，成為促進農村留守兒童健康成長的生力軍。
