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道德與教育的關系范文1
什么是職業道德?所謂職業道德,就是同人們的職業活動緊密聯系的符合職業特點所要求的道德準則、道德情操與道德品質的總和。它是與本行業和崗位的社會地位、功能、權利和義務相一致的道德準則和行為規范,是一般社會道德和階級道德在職業生活中的具體體現;從調節的范圍來看,用來塑造本職業從業人員的形象,它涵蓋了從業人員與服務對象,職工與職工,職業與職業的關系,職業道德一方面是用來調節從業人員內部關系,加強職業、行業內部人員的凝聚力,另一方面,它也是用來調節從業人員與其服務對象之間的關系。職業道德一方面具有社會道德的一般作用,另一方面它又具有自身的特殊作用,它調節職業交往中從業人員內部以及從業人員與服務對象間的關系,從而有助于維護和提高本行業的信譽,進而促進本行業的發展,最終有助于提高全社會的道德水平。
隨著當前國際金融危機的影響,中技生就業供大于求的矛盾日益突出,就業壓力迅速增加,原來中技生就業“風景這邊獨好”的形勢已經逐漸變得蕭條?，F在的招聘單位更看重個人素質水平,例如誠信、自律、謙虛和責任心等等,并且要求越來越高。雖然中技生有一技之長的優勢,但從實際就業狀況上看,中技生應聘能力低、工作不穩定,究其原因,多是個人素質水平低下未能滿足招聘單位的要求造成的。
職業道德是個人素質的基礎,良好的職業道德修養才有高水平的個人素質,通過加強職業道德教育,挖掘中技生個人素質潛力,是提高中技生的就業能力的重要途徑。
一、加強中技生職業道德教育的意義
1.加強職業道德教育是科學發展觀的必然要求
總理在全國職業教育工作會議上指出,“我國目前在生產第一線的勞動者數值偏低……”,“要推進產業結構優化升級,轉變經濟增長方式,提高自主創新能力,不斷提高現代會水平,對我國人力資源的結構和素質的提出新的更高的要求”,這對職業教育的內涵有了進一步的深化和發展。中職教育培養的技術工人要掌握專業技術,更要有良好的個人素質,具備這兩點,才能提高自主創新能力,才能提高吸收消化先進技術的能力,才能符合科學發展觀的要求,進一步推進社會主義現代化建設。加強職業道德教育,即是落實科學發展觀的基礎。
2.加強中技生職業道德教育是用人單位的基本要求
我國傳統企業職業道德調節利益關系的突出特點是堅持集體主義道德原則,強調集體利益至上,一切以體現整體利益的原則和規范判斷人們行為的適當性;在現代企業中,企業利益最大化離不開員工的團結協力,集體主義精神則變成了對企業忠誠和負責,但思想實質并沒有變?？傊?無論是堅持集體主義還是對企業忠誠,這些思想境界全都有賴于員工職業道德水平。正由于職業道德在此起到了不可替代的作用,所以各個企業每年都堅持進行職業道德教育。各個企業都非常期待中職技校為其輸送高職業道德修養的人才,因此加強中技生職業道德教育以迎合用人單位需求的重要性不言而喻。
3.加強中技生職業道德教育是培養中技生在職場中個人發展的原動力
受當今的金融危機的影響,企業優勝劣汰殘酷無情,職業道德對人們的思想和行為具有深刻的影響,它能夠指導人們在工作中樹立正確的榮辱、是非、善惡觀,建立新型和諧的人際關系,確定具體的生活理想和奮斗目標,形成具體的人生觀和道德觀,尤其是責任心是職業道德水平的標準之一,在職場中,從業人員有較高的職業道德水準,就能充分發揮主觀能動性和創造性,從而提高勞動生產效率,保證產品質量,促進企業的發展。提高職業道德的培養,它對于促進從業者的自我完善具有著不可忽視的重要作用。
二、當前中技畢業生的就業觀念
1.只重眼前利益不重長遠發展
一方面,中技畢業生普遍選擇走向經濟發達地區,選擇應聘收入豐厚的企業單位,但他們中的大多數人的實際能力尚不能滿足這些地區和企業;另一方面,偏遠貧困地域的企業無人問津,艱苦臟累的崗位遭到冷落,而這些地區和崗位很可能具有廣闊的發展潛力?，F在的就業市場就形成了人找工作難,工作找人也難的兩難局面。
2.缺乏科學且完整的職業生涯設計
適宜的工作選擇應是擇己所愛,擇己所能,擇業所需,擇己所力。有些技校生報讀的專業由父母確定,而不是他們所感興趣的專業。另一些中技生對專業了解甚少,盲目選擇專業,如有的同學動手能力較差、缺乏創造力,卻選擇了設計和游戲等方面的工作;不善言談,性格沉悶的同學,選擇了公關文秘或銷售等方面的工作。還有一些同學盲目選擇薪水高的崗位應聘,選擇的職業不是自己理想的職業,工作缺乏熱情,更談不上奉獻精神。以上各例是沒有及早做好科學的完整的職業生涯設計的表現,最需要中職技校幫助他們策劃職業生涯。
3.職業道德素質偏低
中技生普遍來自農村和縣城,其思想道德平均水平與城市學生相比較低;此外,不少中技職校只注重技能培訓,忽視了思想品德培養,這兩點導致了中技畢業生職業道德素質普遍偏低,使他們的就業能力受到了嚴重限制,跟不上許多企業招聘條件,在經濟危機之下更成為了中技生就業競爭中的致命弱點。
三、加強中技生職業道德教育的具體方法
1.正確認識技工學校培養目標的職業性,處理好專業理論教育與職業道德教育的關系
技工教育它不同于普通高等教育,其重要特征是鮮明的職業性,它側重培養工藝型、操作型、應用型的中、高級技能人才。與此相適應,大力倡導以“愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會”為主要內容的職業道德。不能只抓技能教育,忽視職業道德教育;也不能重抓技能教育,輕抓職業道德教育,應該將兩者放在平等的位置上,統籌兼顧,兩手同時抓,用同樣的力氣抓。
2.注重在細節中滲透職業道德教育
技工學校在開展職業道德教育過程中,應從課堂理論教學入手,逐步向養成教育和實踐教學過渡,通過教學,使學生掌握職業道德規范的內容及要求,樹立正確的職業理想,學會自我職業生涯設計,根據市場需求擇業。此外,學校要營造一個文明、衛生的學習生活環境,努力培養學生高尚的道德情操。例如,通過“文明班級”、“星級宿舍”的評比培養學生講文明、講衛生的習慣和團結協作的精神;通過專業技能比賽等,提供給學生施展才華的平臺,從而提升學生職業道德水平。再如,在公共場所設置職業道德教育的格言、警句牌等,在校園網上開辟專門的職業道德教育網站或在思想政治教育網站中開辟職業道德教育專欄,對學生進行潛移默化的影響和教育,用“潤物細無聲”的形式把擇業觀、職業理想等根植在廣大學生的心中。
3.加強師資隊伍建設,優化整合師資隊伍結構
教師是人類靈魂的工程師,加強教師隊伍建設對中技生職業道德教育有著非常重要的作用。首先,要加強教師的崗位培訓,提高教師自身的職業道德素養和心理素質;其次,建立專業課教師定期下企業掛職鍛煉制度,以增強職業道德教育的體驗性和實效性;再次,從企業中聘請相關專家或從生產一線挑選品質高尚、有經驗的師傅作為學校的兼職教師,充實職業道德教育的師資隊伍力
4.學校與家庭、企業、社會形成合力,齊抓共管
學校進行職業道德教育,不能脫離社會,忽視家庭、企業和社會環境的影響。師生之間的關系,父母對子女的啟示和引導、社會對職業道德評價和認同,都會對學生的職業道德觀念形成和能力發展起到潛移默化的教育作用。技工學校要根據企業和社會需要,幫助學生了解和理解所要從事行業的職業道德要求,培養學生的職業道德情感,初步具有道德判斷和道德推理能力;根據家庭需要,培養學生良好的道德和職業道德品質。企業、社會和家庭在學生公共道德培養和一般職業道德養成方面負有重要責任,尤其是家庭,對獨生子女的個性品格和道德情感的形成具有重要影響。只有各方形成合力,共抓共管,職業道德教育才會卓有成效。
參考文獻:
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道德與教育的關系范文2
一、道德教育與心理教育的內涵
廣義上的道德教育是一種通過知識傳授、觀念養成、性格培養等途徑來提高受教育者在思想觀念、政治意識、行為規范、心理調適等方面素質的教育活動，也就是說它由政治教育、思想教育、倫理道德教育四個方面組成的，這些教育活動是一個有機體，統一地存在于廣義的道德教育中。政治教育培養政治素質，它解決與政治立場和政治信仰有關的問題;思想教育培養思想素質，它解決與思想認識和思想工作方法有關的問題;倫理道德教育培養倫理道德素質，它解決與社會倫理和個人道德有關的問題。當前所說的道德教育的內涵就是這三種教育的總和。它尤其注重思想政治教育，是一種以社會為本的德育活動，即根據一定社會或階級的要求對受教育者施加政治、思想和倫理道德影響，把受教育者培養成一定社會或階級需要的人。心理教育與道德教育的內涵有本質的不同，它是一種培養個人健康的心理素質、促進人的全面發展、防治心理疾病、保持心理健康的德育話動。具體而言，心理教育就是教育者通過一定的方法對受教育者施加一定的影響，使其心理過程正常、健康發展，從而保持良好的心理狀態，形成良好的個性，以促進人的全面發展，減少和預防心理疾病的教育活動，它解決的是心理素質上的問題。心理教育的這一概念，概括了心育、心理教育、心理素質教育，以及心理咨詢、心理輔導、心理治療和普及性的心理知識教育等。長期以來，我國高校教育只關注傳統意義上的德育，忽視了與學生身心發展更為密切的心理教育部分。因此，心理教育的提出，無疑具有重要的現實意義和理論價值。
二、道德教育與心理教育的差異
第一，道德教育與心理教育產生的淵源不同。自古就有以德治國的說法。在人類社會發展的歷史進程中，道德教育源遠流長。道德教育的產生與發展的過程，也正是人類社會產生和發展的過程。心理學相對于德育而言，是一門新興的學科。當人們分析各類社會現象，發現許多問題無法從既定的道德標準中找到原因并作出合理的解釋時，便開始關注個體的心理現象，從而開始了對個體心理的研究，提出了心理教育的概念。筆者認為，心理教育是道德教育發展到一定階段的產物。
第二，道德教育與心理教育的內容不同。道德教育要解決的是思想、政治領域和道德生活中的是非、善惡以及如何提高人的思想政治覺悟和道德水平的問題;而心理教育要解決的是提高心理素質、發揮心理潛能以及維護心理健康的問題。道德教育針對的是政治方向、思想傾向和道德價值觀念的問題，解決人的社會傾向問題;而心理教育主要是幫助受教育者認識自己，認識自己與社會的關系，發展潛能，使受教育者更好地適應學校、家庭和社會。相對來說，心理教育解決的是育人任務中基礎層次的問題。
第三，道德教育與心理教育采用的方法不同。在社會發展的過程中，道德教育已經形成了完善的行為準則和標準的道德規范。所以，道德教育常用灌輸和樹立榜樣的方式開展教育工作。灌輸式的教育方法使受教育者被動地接受既定的道德標準和行為準則，個體沒有任何自由發揮和自主判斷的空間。榜樣式的教育方法通常通過榜樣的事跡促發人們深藏在內心的道德情感，從而促使人們以榜樣的行為規范來約束自身的行為，在不知不覺中使受教育者的道德覺悟得到提高。榜樣式的教育方法比灌輸式的教育方法更易于被受教育者接受，且教育效果更為明顯。進行道德教育的這兩種方法，屬于被動式教育。而心理教育常通常采用傾聽、討論、鼓勵、輔導等方法開展教育工作。這些方法都屬于互動的、主動式的教育方式。心理問題源于個體的內心，表現于個體的語言、行為，要做好心理教育，首先必須了解和掌握個體的心理，只有通過傾聽、討論、觀察，才能對個體的心理問題做出準確的判斷，通過討論、鼓勵、輔導，才能做到有的放矢地對個體進行心理教育。由于道德教育與心理教育的方法存在主動式與被動式的差異，因此筆者認為，在教育過程中，道德教育可以采用面對群體集中教育的方式，而對于心理教育則更適合采用面對個體單獨教育的方式。第四，推進道德教育和心理教育的動力不同。
從上道德教育與心理教育方法上的主動式與被動式的差異中不難看出，推進道德教育與心理教育的動力是不同的。道德教育的動力主要來自于外部，它是一些道德規范和要求，往往要求被了解、被接受;而心理教育的動力則是來自于內部的、自身的需求，它是主動的、積極的。第五，道德教育與心理教育對個體發展階段性要求的程度不同。在道德教育的過程中，雖然也需要針對個體發展的不同階段進行不同內容的道德教育，但不同階段的道德教育內容并沒有非常明顯的差異。在心理教育過程中，必須針對個體心理發展的不同階段開展不同內容的心理教育，這樣心理教育才能達到預期的效果。可以說，心理教育對個體發展的階段性要求程度高于道德教育。
三、道德教育與心理教育的聯系
第一，道德教育離不開心理教育。良好的道德素質是建立在良好的心理素質之上的。沒有良好的心理教育、受教育者沒有健康、積極向上的心理，道德教育工作就無法正常開展或者無法達到預期的效果。只有心理教育到位了，道德教育才會易于被受教育者接受，只有具備良好的心理素質，受教育者才能在紛繁復雜的是非面前辨清方向，明確目標，經受考驗，從而使心理素質和道德素質得到進一步提高。所以說，道德教育離不開心理教育。
第二，道德教育為心理教育明確了教育方向。不同歷史時期、不同社會發展階段的道德教育的內容是有差異的。道德教育的內容必須緊跟時代的發展，心理教育也必須同不同時期的道德教育相適應。在不同時期道德教育過程中凸顯的心理問題，也正是心理教育需要首先研究和解決的問題。脫離了道德教育的心理教育是沒有目的和意義的。所以說，道德教育離不開心理教育，同時，道德教育又為心理教育指明了方向。
道德與教育的關系范文3
關鍵詞：教師法律義務；教師道德；教育
教師是從事教育活動的專業人員，作為一名教師各個方面都要為人師表。教師對學生進行教育，要把他們培養成為對國家和社會有用的人才，更重要的是把他們培養成為一個遵紀守法的人，特別是在高校里由于學生正處于成長期，他們雖然有一定的思想，但卻還不很成熟，且具有很強的模仿性和可塑性。
然而令人深思的是由于市場經濟的影響和社會環境的變化，我國的社會結構、經濟結構以及職業結構都發生了很大的變化，伴隨而來的是全體社會成員在思想道德、心理狀態及外在行為等方面出現的變化，這種變化不僅使得社會上出現了較多的不良習氣，而且使教師這支較為純潔的隊伍也受到了一定程度的沖擊和影響，特別是近幾年來社會上普遍反映教師師德下滑現象屢有發生，抨擊教育腐敗等問題的言論也比比皆是，即使是在教學當中，仍然也存在著許多不容忽視的且有違教師職業道德的不良現象，這些問題的存在使得在教學時常呈現出重教書、重智育、重成績，同時卻輕育人、輕過程、輕德育等不良現象。盡管這些問題的產生有各種各樣的原因，但從根本上講，不能否認的是與教師的師德有著更為直接的關系。因此，加強高校教師的職業道德已成為教育領域一項較為重要的工作。
教師是專門從事教育活動的專業人員，由于教師的言行和品德時刻影響著學生的心靈，對學生起著潛移默化的教育作用，因此，為了使學生受到正確的引導和良好教育，我國的《教師法》第八條對教師應該履行的義務做出了如下明確的規定：（1）遵守憲法、法律和職業道德，為人師表。（2）貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務。（3）對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育、法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動。（4）關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面的全面發展。（5）制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象。（6）不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。
從上述規定中可以看出，不論是在教師的教育職責方面，還是在教師的教育內容方面，教育的主題都是緊緊圍繞育人育德來展開的。法律對教師的道德水平和應盡義務已經做出了明確的要求，使得教師道德要求有法可依，有理可循。從而將教師的職業道德要求提高到了法律規定的高度，也就是說教師在履行義務的同時，其優秀的品德更是教師必須具備的重要資格和條件。
教師是人類靈魂的工程師，是學生成長的引路人。由于教師的職業道德高低不僅關系到學生的培養效果，更關系到我國的教育事業能否健康發展，關系到國家的前途和民族的未來。因此，教師這支隊伍必須是一支德才兼備的隊伍。
若要把這支隊伍建設好，一方面需要社會的努力，通過對教師的持續性教育、法律制度約束，使高校教師自覺抵制社會的不良習氣，深刻認識到自己肩上的重任和意義，建立正確的人生觀、世界觀、價值觀和教育觀。
另一方面則要教師從自身做起。首先要提高認識。教師是太陽下最光輝的職業，是人類靈魂的工程師。民族的振興很大程度上取決于教育，教育的希望在于教師。教師素質的高低、職業道德的好壞，直接關系到社會主義事業的建設者和接班人的培養。因此，要從國家和民族的高度來看待自身的職業道德與義務的關系，要從未來發展的角度來重視和加強道德建設。
其次要嚴于律己。作為人民教師，既要腳踏實地教書育人，盡職盡責又要淡泊名利，甘為紅燭專心致志地做好本職教育工作，又要正確認識到教育事業的神圣性，要廉潔自律，有高度的自尊、自愛、自律精神，要始終牢記人民教師的義務和責任，牢固樹立樂于為師、終身奉獻的崇高志向，并盡全力完成好教書育人的任務，堅定不移地熱愛和獻身于教育事業。
道德與教育的關系范文4
關鍵詞 皮亞杰 兒童 道德 道德教育
道德教育是一項復雜的系統工程，其中涉及眾多關系，如自律與他律、規范與美德、利己與利他等。本文從皮亞杰道德認知發展理論的視角，選取三對關系加以分析，探討這些關系在德育中不是決然對立的，可以跨越對立走向融合及如何從對立走向融合并服務于兒童的道德成長。
一、他律與自律
皮亞杰用“臨床”觀察法研究發現兒童道德發展由他律走向自律的過程。道德教育最終目的是培養兒童的自律，但不可否認兒童自出生起，就被拋入了成人制定的規則世界，所以皮亞杰說：“從出生時起，成人就把某些行為的規律性強加于嬰兒，兒童在很長時期內把它們看成既是物理的，又是道德的?！盵1]適應世界是改造世界的前提，因此他律不僅是兒童而且是每個人不可完全避免的生活的一部分。尤其“當兒童尚不具備社會生活的理性能力的時候……讓他們‘他律地’依從社會規矩先做起來，先生活起來。實際上，兒童是在社會生活之中才學會了生活于社會之中，是那種外在于他的集體規約養成了兒童生活與集體之中的那種理性和自覺，或曰那種道德素質”[2]。從某種意義上說，兒童學習社會化的過程就是在他律和自律之間尋找合適張力的過程。正如涂爾干所言：“群體通過強制作用把自己的權威施加在成員身上，并根據自己的模式來塑造他們，用自己的思維和行動方式強迫他們，防止他們變成一盤散沙?！盵3]俗語有“沒有規矩不成方圓”，充分說明“規矩”作為他律的先在性、外在性和強制性。人不僅具有自然屬性還具有社會屬性。不同的規則界定了人所屬的群體，給予人特定身份規約，使這群人與那群人相區分，同時又促進了不同群體之間彼此的依賴，進而規則不僅維護了群體成員的社會尊嚴同時保障了社會正常運轉。概言之，無論是從人的自然屬性還是社會屬性都決定了人的他律性。
既然他律是兒童成長必經階段，這就意味著教育者要利用好他律階段來引導兒童的道德成長。
皮亞杰的相關理論證實了處于他律階段的兒童對規則僅能掌握字面意思，處于模糊的理解狀態，不能將規則與所處的情境結合，規則所傳遞的實質還無法理解。兒童為做個好孩子和出于本能對長輩的敬愛而去遵守他們制定的規則。因此，可能長輩的一個眼神、一句話都成為一個規則，更不用說命令式的“應該”“必須”“不許”所表達的明示規則在兒童心中所擁有的絕對權威。正因為他律階段，兒童對理解和執行規則是如此的直觀，這提醒教育者得為兒童制定“好”的規則、樹立“好”的榜樣。
首先，對榜樣要有清醒的認識?！鞍駱蛹瓤梢允悄撤N具體的方法、方式，也可以是做人做事的原則、規范，還可以是人具有的某種品質、精神、作風，還可以是一個人和事本身。”[4]榜樣的多元性特征，表明呈現榜樣的形式可以多樣，這一方面為父母和教師提供了可供選擇榜樣的多種途徑，同時意味著父母或教師自身作為兒童的榜樣處在多重規制的嚴格要求之下，否則，兒童在父母或教師身上習得了壞的榜樣則無法達到促進兒童道德成長的初衷。這就涉及到榜樣的“二元性”特征，既存在好榜樣也存在壞榜樣。
其次，作為一種教育方法，榜樣本身是中性的，無好壞之別，而教育方法的呈現方式可以多樣且有好有壞。如夸美紐斯所言：“假如父母是有道德的，是家庭教育中小心翼翼的保護人，假如教師是用了最大可能小心選出來的，具有優異的德行，是對青年人的道德的正確訓練，便是一種進展?！盵5]這提醒身為掌握和控制兒童道德資源的父母、教師，有責任為兒童提供好榜樣，因為兒童通過對榜樣的模仿能將榜樣所呈現的道德行為在自己身上重現，這點早已被社會學習理論證實。
最后，道德教育要引領兒童由他律走向自律。隨著兒童認知能力的發展，自主意識的不斷增強，兒童將趨近于擺脫榜樣，走向對自我的認同。當“我也不錯”“我可以比誰做得更好”之類的觀點在兒童思想中涌現時，道德教育要實時地由外在規則或榜樣的強制過渡到培養兒童的道德理性，引導兒童走向自律。因為“各種榜樣則只是用做鼓勵，即把法則所命令的東西的可行性變得毫無疑問，把實踐規則更普遍地表達出來的東西變得可以直觀，但它們絕不能使我們有權把存在于理性中的真正原型放到一旁而按照榜樣行事”[6]，所以，教育者可用榜樣來促進兒童道德發展，同時要引導兒童在學習榜樣的過程中，透過榜樣學會使用理性思維，成為一個真正自律的人。
怎樣在教育過程中讓兒童道德發展順利由他律走向自律？可選擇的路徑和方法可能有很多，不可忽視的適合兒童的教育方式是協作。通過協作，兒童認識彼此的需要，基于雙方的需要和利益訴求來制定規則。兒童真正開始服從規則并以一種協作的精神應用這些規則時，兒童對這些規則就獲得了一種新的意義。皮亞杰認為：“理性的模式，尤其是這個重要的互惠的模式（關系邏輯的根源），只能在協作中發展起來，也只有通過協作才能發展起來。”[1]總之，通過協作，規則被兒童的理性認同，它所體現的普遍性和應然性不再是對兒童的約束和強制，而是兒童自由、自律的表征。
二、兒童道德成長與道德教育
兒童道德成長的規律性具體有：第一，階段性。即一定階段的兒童道德成長表現有特定的形式和內容。皮亞杰研究發現自嬰兒誕生到兩周歲之前，兒童道德判斷的發展處在無意識階段；2至7歲時，兒童在道德判斷的認知上處于自我中心階段，也稱為道德實在論階段；8至13歲，表現為道德認知發展中的“協作”出現。第二，連續性。即兒童道德成長是從低級階段向高級階段連續的發展，不能跨越中間階段。所以皮亞杰說，兒童“每一必經路徑各有其自身的日程表”[7]。第三，未完成性。未完成性意味著兒童發展的可能性。因為未完成，預示著未知，故道德教育過程中，教育者不能草率地給兒童“貼標簽”。
人的成長是內外因共同作用的結果。辯證唯物主義認為，內因是引起事物變化發展的根本原因，外因可以加速或延緩事物的變化發展。這告訴我們，兒童才是導致其自身發展的最終決定力量，教育只是影響兒童發展的一個外因，而且外因必須通過內因才能最終對事物發展起作用。因此，教育者對兒童施加教育影響，施加一種刺激時，若沒有經過兒童的同化，則任何刺激都不能產生反應，這提醒教育要從屬于兒童的發展水平來進行教育。另外，教育者對兒童教育時要時刻牢記，兒童就是兒童而非“小大人”，兒童有自身的規定性，承認兒童道德發展的規律、特點是教育工作的前提，教師和家長更應主動利用規律。具體來說，在教育內容的選擇上，要符合兒童道德認識發展的現有水平來組織學習內容。例如，當兒童處于認知發展的形象思維階段，教學內容的呈現方式則應該適應兒童直觀性認知特點，學習內容就更多以圖畫、故事等方式呈現。在教學方法的應用上，選擇兒童喜歡的故事、游戲、活動，而不是采用灌輸、說教方式。在教育評價上，盡可能使用發展性評價，而非終結性評價，使兒童通過教育者的評價獲得更多學習動力，即形成“皮格馬利翁”效應。
“教師要節制自己的力量，俯救學生的能力”[8]，不能想當然地用成人思維扼殺兒童成長的權利。教育者不能用自以為是的“應當”來否認兒童道德成長“是如何”的現實。急功近利的教育者總希望一步登天使兒童發展到高級階段，殊不知，“飯要一口一口地吃”，兒童的道德成長也只能一步一步地走。改變高姿態“教育”兒童，俯下身子、放下身架走進兒童的世界，傾聽兒童的心聲，以伙伴的身份融入兒童的生活，營造民主、平等、友善的教育氛圍。
總之，道德教育與兒童道德成長之間，不是決定與被決定的關系，而是伙伴關系，道德教育應該用道德的方式來促進兒童的道德成長，伴隨兒童道德成長留下美好的成長記憶。
三、主體與客體
道德教育的實效低一直以來被社會詬病，教師一方百般無奈地說“該講的我都講了，該教育的我都教育了”，學生則用其慣常的“我行我素”證明5+2=0的德育實際。為什么會出現這樣不盡如人意的德育效果。根本原因在于德育過程中主客體關系沒有擺正。
主客體關系是認識論的一個核心問題，一般認為“所謂主體，指認識活動和實踐活動的承擔者，是與認識和實踐的客體相對應而獲得其規定性的，具體講就是從事認識和實踐活動的人。所謂客體，則是指認識活動和實踐活動的指向對象”[9]，主客體是主動與被動，認識與被認識的關系。教育學理論界對教育的主客體關系曾有如下觀點：第一，“教師主體觀”，認為教師是教育活動的主體，學生是教師加工、塑造的對象，是教育的客體。第二，“學生主體觀”，即教育是學生受教育，教師只是為學生服務的。第三，“教師主導，學生主體觀”，認為在教育過程中教師是教的主導者，學生是學習的主體。第四，“雙主體觀”，主張教師與學生都是教育活動的主體。上述觀點有一定的合理性，但混淆了教育中的主體與教育主體的區別。我們認為，“教育中的主體存在于教育活動之中的一切的、一般意義上的主體，教育主體作為整個教育活動之主體?！盵2]
主客體是相對于某一認識活動而言的，從發生學的角度看，當認識活動還沒有發動時，主客體是處于混沌的狀態。皮亞杰認為“主體與客體之間的界限是無法事先決定的；更為重要的是，這種界限是不穩定的”[7]，換言之，世界上不存在恒久不變的主客體，有多少認識活動發生就有多少主客體存在，并且在一定條件下二者可以互相轉化。德育過程由一系列認識活動所組成，因此，當教師在做學生思想工作時，教師是其認識活動的主體，學生成為教師認識的對象是客體；而當學生要理解領會某規范時，學生是其認識活動的發出者，是主體，規范是學生認識的客體。但教育活動的主要矛盾是學生現有的水平與社會對其要求的水平或其可能發展的水平之間的差距。教師只能幫學生縮小這些差距，教育終歸是學生受教育，學生是教育存在的前提，沒有學生則無需教育。因此，學生是教育主體，教師是助力教育主體與客體發揮作用的推動者。
既然學生是教育主體，德育是教育的一部分，學生當然就是德育主體。特別是人的主體意識普遍提升，自由、平等、公正等價值觀已經深入人心，教師如果仍將自己定位于“教育主體”以維護權威，既不考慮學生的主體地位又不審視德育的特殊性，那么德育實效低下在所難免。
任何認識的發生都必然包括主客體，但是否客觀存在的教材、明文張貼的校紀、班規、標語這些等待學生去認識的對象就是客體？根據皮亞杰的觀點“客體只有在其與主體發生關系時才存在”[10]，即是說，客體進入主體的認知圖式時，才是該認識主體的客體。所以，在德育中，教育者不能想當然地認為，只要將“客體”（學習內容）呈現于學生面前，學生就必然對之產生反應?？腕w作為一種刺激需要經過主體的同化與順應才能產生反應。所以，若學生沒有將該刺激納入主體的認知結構，則認識意義上的客體都沒有產生，更不能奢望學生形成新的認識了。
主體的主動性映射出客體主體化趨勢，從認識發生論角度來看客體是被主體建構的，主客體在互相建構過程中實現主體客體化和客體主體化。明白此理，教師的工作重心則應放在：第一，如何使主客體發生關系。第二，如何使主客體相互作用。皮亞杰認為活動是主客體互動的中介，在活動中兒童一方面通過已有的認知圖式對外界信息選擇、過濾、歸納，不斷地同化改造外部世界，建構客體；另一方面，兒童的圖式不能同化客體時，必須建立新的圖式或調整原有圖式，從而引起兒童圖式的質的變化，這就得建構主體。兒童思維的發展完全是兒童一系列不同水平活動內化、互動、平衡的結果。
活動既是主客體產生聯系的原因也是主客體互相建構的中介。教師在運用活動來幫助學生形成認識時，需要注意以下幾點。
1.跳出對活動的狹隘認識
皮亞杰的“活動”概念要比“實踐”概念含義廣。雖然皮亞杰未對活動下定義，但從其論述中可以概括出：“他所指的活動不僅包括人的有意識的活動，也包括人的本能活動；不僅包括主體能動地改造客體的活動，也包括客體對主體的強制所引起的活動。”[11]因此，教師應該跳出對“活動”的狹隘認識。首先，跳出活動形式的單一認識。在德育時，既可創設有形的活動，也可創設無形的活動；既可引導學生對客體進行活動，也可引發客體對主體活動。其次，跳出關于“活動”是可有可無的教學組織形式的認識，“活動”不僅是學生認識發展的基礎，是認識發展的通道，更是認識所要指向的未來。當學生參與某些活動時，根據已有經驗對活動所涉及的客體進行選擇加工，在活動的作用下，學生的認識結構不斷在同化與順化之間尋找平衡，學生的思維水平在這種平衡過程中得以發展。所以，“活動”不是德育過程中教師用來錦上添花的道具，而是德育過程本身。
2.通過引導提升學生主體活動質量
理論上學生是德育主體，在現實中，往往可見教師喧賓奪主的現象。確立學生德育主體地位，發揮學生在活動中的主動性，需要教師尊重學生，在尊重學生前提下，學生才敢將自身的主動性、積極性投入到學習過程中。當然，學生在活動過程中主體性的發揮需要教師的指導，教師要為學生進行有效活動提供智力支持、情感支援、資源幫助、技能輔導，這樣在提高活動效率的基礎上，幫助學生提高學習能力、水平和實踐能力。
3.引導學生對活動進行反思
既然活動在學生認識發展中有如此重要的地位，作為理性存在者的人，理性使其具有反觀自我的能力。反觀自身是為了更好地了解自我、認識自我進而提升自我生活的品質。教師引導學生對活動的反思，即是對自我存在方式的反思，如蘇格拉底所言“不經審思的生活是不值得過的生活”。故，學生在活動中學習，也要學會在活動中反思。
綜上所述，道德教育在引導學生樹立正確價值觀時，應該跳出關系范疇的狹隘對立，走向關系之間的融合，皮亞杰兒童道德認知發展理論，證實了他律與自律、道德成長與道德教育、主體與客體在德育過程中客觀存在的必要性，更證明了它們之間融合的可能性，在德育實踐時，需要教師超越理論，用教育智慧來對理論進行具體化，這樣才能更有益于兒童的道德成長和道德生活。
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道德與教育的關系范文5
[論文關鍵詞]網絡社會；網絡道德教育；教育解析
當今時代，互聯網已成為我們生活中不可缺少的一種信息工具，但同時，也不可避免會造成一些負面效應，如信息泛濫，垃圾污染，網絡上癮，黑客行為，乃至網絡犯罪等，對大學生的道德構成了沖擊，出現了“道德失范”現象，大學生的網絡道德現狀令人擔憂。網絡不僅影響著學校的傳統教學模式、人才培養模式，也為以信息數據為平臺的道德失范行為乃至高科技犯罪創造了條件，給高等院校道德教育帶來了全新的機遇和挑戰。
一、高校網絡道德教育存在的問題
目前，學校德育正處于一個以開放、多元、多變為重要特征的新時期，傳統的道德觀念及德育方法仍然主導著現有高校的德育工作。但現實的高校網絡道德教育中仍然存在著需要教育者重視的問題。
第一，教育內容脫離網絡生活，缺乏針對性。網絡強大的綜合性、開放性和及時性，使道德教育內容變得更為豐富而全面，教學內容的表現形式從平面化走向立體化，由通俗化走向科技化。但網絡道德教育在內容上脫離網絡生活，教育內容在組織和編排上，都沒有很好地滿足學生的興趣和需要。現行的網絡道德教育，將道德從活生生的網絡世界中抽取出來，變成了僵死的教條，將網絡道德內容變成了沒有道德情感，道德意志的抽象物，使學生很難從中找到同自身的生活成長相一致的契合點，無法把道德內化為自己的信念，外化為自己的行為，造成絕大多數學生明知網絡文明公約，卻在網絡上進行各種各樣的不道德行為，獲得自我滿足。
第二，道德教育的途徑單一。網絡宣傳地域的全球化，宣傳功能的多樣化，為德育教育途徑的創新創造了有利條件。適應“網絡社會”的需要，不少高校積極推進思想政治教育網站的建立，作為網絡道德教育的新渠道。但已創辦的思想政治教育網站仍存在著一些問題，如網站的影響力小，相對于其它娛樂新聞等網站的點擊率要少得多，根本談不上影響力；從事網絡行為管理的人員少，對網絡違規人員置之不理或管理不過來：網站的整體數量少，帶有道德教育字樣的專欄寥寥無幾，只有個別的校園網絡中有這樣的專欄。教育者和學生對思想政治教育進網絡還持有各種疑問的心理，學生被網絡的自由性、匿名性和交互性吸引，由于青少年青春期的逆反心理，對思想政治教育進網絡有一種拒絕情緒。
第三，教育方法落后。網絡集多媒體的優勢于一體，可在屏幕上創造一種活躍、輕松和愉悅的受教育方式；網絡技術本身的開放性，促進了教師與學生之間的平等，有利于新教育方法的產生。但是，目前高校德育仍然沿用傳統的道德教育方法。盡管某些高校德育改革中強調發揮學生的主動性，采用了不少好的教育方法，如電化教學、參觀訪問、社會調查等，但道德教育的基本模式仍是沿襲傳統的集體灌輸式方法，忽視啟發和個別教育，比較強調外部管理的作用，而忽視學生的內在需要動機和自我教育。這種灌輸教育忽略了學生的道德主體性，沒有充分調動學生自我教育的積極性。
高校網絡道德教育忽視從網絡生活中收集德育材料，忽視學生道德判斷力的培養，忽視學生自主道德教育的現象仍不同程度地存在著；網絡道德教育內容并沒有作為正式的道德內容寫入教材：以往的價值觀教育并沒有得到加強；網絡日常行為教育熱衷網絡道德知識的競賽；教育者對網絡道德文明公約和網絡道德規范抱有過高的、不合理的期望；以考試成績評價學生網絡道德水平等?？傊咝＞W絡道德教育在教育內容方面，在教育途徑方面，在教育方法方面存在著大量亟待解決的問題。
二、高校網絡道德教育困境的教育解析
網絡道德教育因網絡而誕生和發展，同時網絡發展的迅速和多變也對網絡道德教育提出了挑戰。高等院校是“網絡化”的發展前沿，但網絡道德建設卻沒有及時跟上，這種信息網絡普及化與網絡道德建設的滯后性，已經成為當今高校網絡道德建設中一個十分突出的矛盾和亟待解決的難題。之所以出現這種局面主要有以下幾方面原因。
1．教育者缺乏對網絡道德客觀性的認識
網絡技術作為21世紀的高新技術已經全面介入了現有的經濟生活和社會生活，人們的行為范圍和行為的自由性提高，行為的自主性空前地得到了發展。網絡技術在發展的過程中，遇到了倫理道德的挑戰，開拓了新的道德領域，為網絡倫理道德的形成和發展提供了客觀條件。對于“網絡社會”的到來。反映最強烈的是青少年。他們思想活躍，容易接受新事物，也善于適應時代的要求。在“網絡社會”，如何對青少年這個龐大的網絡使用群體加強網絡道德教育，以應對網絡社會給道德帶來的諸多變化，應當引起我們每一位德育工作者的思考。教育者如果缺乏對網絡道德客觀存在的理性認識，就無法確立正確的網絡道德教育觀念，更談不上教育任務的充分實現。
“網絡社會”是一種全新的社會，但是它和現實社會又不是對立的，是從現實生活中分化出來的。虛擬行為和虛擬空間的出現，并不代表網絡是獨立存在的，事實上網絡必須與國家制度、文化、有形的基礎設施建設并存。作為一種意識形態的網絡倫理道德，是不以人的意志為轉移，是客觀存在的一種現象。但有些人并沒有真正地認識網絡技術與人之間的關系，不能很好地實現其在現實社會和虛擬社會兩個不同世界中的角色轉換和行動協調，從而造成一種行動變異，心理錯位乃至生理失調。其中一種表現為“網絡上癮”，另一種表現為“網絡孤獨”。如何解決這些問題都有待教育者的深層思考。
2．教育者缺乏共識的道德觀念
在“網絡社會”迅速發展的今天，社會各界人士缺乏共識的道德認識，對網絡行為缺乏共識的道德評價，導致青少年的網絡道德教育內容無法規范化和課程化。網絡既是德育的手段，又是德育的內容。盡管網絡本身并無德性，但人應當是有良知的，而人的道德理念和修養上通過教育獲得的，學校德育的最終目的在于價值的引導，在于幫助學生自主構建道德價值體系，形成完美的人格。面對網絡的挑戰，學校德育應當從德育目標出發有針對性地重新設計德育內容，徹底更新道德教育觀念，以適應全新的、變化中的教育環境。
第一，徹底摒棄強制式和灌輸式的傳統德育方法，培養新型的道德自主選擇式的人格。網絡環境的出現改變或影響了德育過程中各種構成因素之間的關系。道德的“他律”機制被破壞，社會輿論監督的作用也大大削弱。同時，網絡的自由開放性與互動性又給個體提供了寬泛的自主選擇空間，道德環境的變化使傳統的強制灌輸式德育方法徹底失去了賴以存在的社會條件。“網絡社會”背景下的高校道德教育必須以培養自律的、具有自主道德選擇能力和“慎獨”境界的人作為最終目標。
第二，注重社會人文精神的重建，加大人文教育的力度。長期以來，工具主義和科學至上主義的大行其道，嚴重地削弱了人文科學在構建整個社會價值體系中的特殊作用。沒有良好的、以人文科學為基礎的社會道德環境，社會范圍內的道德失范與困境將是一種必然的結果。因此，更新網絡環境下的道德教育觀念必須重新喚起社會范圍內對人文科學的關注，加大人文科學在道德教育內容中的比例，全面提高大學生的人文科學水平。否則就無從談起大學生的信仰教育與價值教育，更談不上自律的道德人格與“慎獨”境界的培養。
第三，重新審視虛擬和現實的關系，建立虛擬世界的實踐干預策略。在網絡德育環境的建設中，要把虛擬社區的管理與現實社區的管理結合起來，把網絡內部道德教育資源的開發和網絡外部社會實踐的支持系統建設結合起來，使社會實踐活動成為大學生網絡道德教育的重要途徑。社會實踐活動也可以使大學生獲得直接的社會實踐經驗，這些經驗的獲得有助于他們形成正確的道德判斷力，尤其是通過網上體驗和現實生活的對照，可以使他們更清醒、更理智地看待虛擬世界里的網絡生活。
3．教育者缺乏對網絡道德特點的研究
網絡為新道德的產生奠定了物質基礎，但廣大的教育者并沒有充分地認識網絡道德呈現的新特點。由于道德的歷史性的特點，網絡道德不可能與傳統道德徹底決裂，它應當包含著對傳統道德中的優秀部分的充分肯定和繼承，又要直面和順應社會變遷中對道德觀念的不斷“吐故納新”的現實。這就要求網絡道德教育既要體現歷史的內在邏輯聯系，又要強調現實性和歷史性的和諧統一。
第一，網絡道德是一種自主自律型的道德。在“網絡社會”中，人與人之間的關系更多地表現為一種間接的匿名性、面具化的性質，在這種情況下，直面的道德輿論抨擊難以進行，道德自律就愈發顯得重要。是否遵守道德規范完全取決于你自身的道德抉擇，也就是說網絡主體自身有了更多選擇的自由，但同時也對網絡主體道德自律提出了新的更高的要求，它要求網絡主體能夠分析和把握自由的邊界問題?！熬W絡社會”的走向要求個人逐漸拋棄他律型的道德選擇方式向自律型道德選擇方式過渡。
第二，網絡道德是一種多元開放型的道德。自由、開放是“網絡社會”的一大顯著特點。網絡化交往方式拓展了人們的交往范圍，沖破了國家、地區、民族的界限，任何人都可以按照自己的興趣，方便地進入“網絡社會”交流與分享信息，不同的文化和道德觀念、不同的道德意識和道德行為都可以在這里交匯，產生沖突、碰撞和融合，從而使網絡道德呈現出一種多元、開放的異彩紛呈的特點。
道德與教育的關系范文6
關鍵詞：教學管理；思想道德
一、教學管理和思想道德行為的內涵
教學管理是為了實現教學目標和人才培養計劃，教學管理人員按照教育教學規律和特點，遵守教學管理規章制度，運用各種管理手段，對教學活動進行計劃、組織、協調、指揮和控制等的全面管理。教學管理一般劃分為計劃管理、教學目標管理、教學過程管理、質量管理、教師管理、學生管理、教學檔案管理等，其任務包括制定學校教學工作計劃，明確教學工作目標，保證學校教學工作有計劃、有步驟、有條不紊地運轉；建立和健全學校教學管理系統，明確職責范圍，發揮管理機構及人員的作用；加強教師的教學質量和學生的學習質量管理；組織開展教學研究活動，促進教學工作改革；深入教學第一線，加強檢查指導，及時總結經驗，提高教學質量。教學管理具有計劃性、組織性和方向性的特點。
一個人的行為表現能集中體現一個人的思想道德。例如，奉獻祖國、服務人民、誠實守信、見義勇為、勤儉節約等行為都能很好地反映一個人的思想道德狀態。良好的思想道德行為應符合社會當前主流意識形態的要求，能傳承傳統文化的精髓，如熱愛祖國、吃苦耐勞、維護完整等，而且又能與時俱進代表著時代精神，如銳意進取、奉獻大眾、實是求是、科學發展等。當下思想道德行為的最大實踐是踐行社會主義核心價值觀，充分體現愛國主義的民族精神、改革創新的時代精神、社會主義榮辱觀和思想指導下的中國特色社會主義共同理想。思想道德與一個人的成長、成才有著密切的聯系，尤其對于當地大學生來說。
1.提高大學生思想認識。雖然學生在中學期間曾受過思想道德行為教育，但因各種原因未能進行深度教育，只是泛泛而談。對于為什么要接受教育，大多是從很高的層面說教，使學生感覺到空泛。在大學生群體中研究思想道德行為，是從大學生自身成長、成才的具體實踐出發，用現實生活的例子讓學生意識到作為高素質人才，必須使自身的思想道德行為被社會認可。對大學生思想道德行為引導教育的認識要提高到一個新的層次，即從教師課程灌輸的被動教育轉變到認識自身可持續發展與社會需要的層面上來。
2.約束大學生行為。大學生在校期間因各種原因受到不同的誘惑，如考試成績與獎學金的關系、學歷學位與英語四六級的關系、學科競賽與畢業的關系等。正是因為存在各種與大學生息息相關的利益，部分學生因此出現違法違紀行為。通過思想道德行為引導教育，不僅能提高大學生對自身道德行為的再認識，更重要的是讓學生認識以何為榮，以何為恥，從榮辱觀的角度引導大學生成長、成才，約束大學生的不道德行為。
3.提高大學生精神層次。大學生思想道德行為習慣的養成一般經過行為順從、認同和內化的過程。順從階段思想波動較大，行為的表達主要來源于外力，為能達到教育目標而改變自己思想態度和表面行為。當原來因外力而執行的行為帶來良好的外界認同時，學生自身思想上就會認同，最后內化為自身的行為習慣。在這過程中，大學生不斷自我完善，高尚的人格得到了塑造，精神境界明顯提升，接受思想道德教育的信念會更加堅定。
二、教學管理與大學生思想道德行為的關系
高校中教學管理與思想道德行為兩者并不是孤立存在的，而是有著密切的聯系。教學管理的目的是讓大學生更好地發揮學習的積極性與主動性，經過大學的學習能夠成為對社會有貢獻的專業人才。思想道德行為也對大學生的成長成才起著重要的作用。
1.教學管理為思想道德行為的引導提供載體。由于教學管理的特點、教學管理與思想道德行為引導的內在聯系以及思想道德行為教育的發展，決定了教學管理是思想道德行為引導的重要載體。
首先，教學管理活動的“無處不在”為思想道德行為教育提供了外在條件下的載體。教學管理普遍存在于大學生活動的各個領域，上課、實踐、學科競賽、實習、實驗、就業等。學生每天的活動都與教學管理密切相關。思想道德行為教育在大學生中體現出廣泛性的特點，其對象包含了高校中的所有大學生，因此與之相對應的載體在高校中必須也要有廣泛性，這樣才有利于思想道德行為引導的廣泛傳播。由此可知，教學管理具備思想道德行為引導載體要求，其廣泛性為思想道德行為引導作為其載體提供條件。
其次，學校教學管理“以人為本”的教育本質為思想道德行為引導將其作為載體提供內在根據。教學管理的教育本質是培養社會主義事業的合格建設者和接班人，培養主體是在校學生。對培養對象進行思想道德行為引導，培養其崇高的思想道德情操，堅持社會主義公民道德行為規范，成為社會主義事業合格的建設者和接班人。思想道德行為引導的主體也是廣大在校學生，在這一關鍵點上，教學管理與思想道德行為的引導對象有著高度契合，其“以人為本”的教育本質是其成為思想道德行為引導載體的內在依據。
2.教學管理擴充思想道德行為引導內涵。教學管理通過制度規范各個教學環節。教學管理制度中相當一部分是為規范學生在校的各種行為和激勵其積極進取而制定的，如“大學生考試管理辦法”“大學生學分制學籍管理辦法”“獎學金獎勵辦法”等；另一部分是規范教師教學行為，規范教師樹立良好教風的目的是使教師能更好地教書育人，做到正確引導學生成長成才，如“導師制”“教師教學事故處理辦法”“教師教學管理辦法”等。學校教學管理部門將各種教學管理文件匯集成冊，如《大學生手冊》《實踐實驗工作手冊》等。手冊的作用是方便學生了解在校期間遵守的道德行為規范，如考試不能作弊、貧困認定誠信、學術研究不造假等。教學管理制度的制定，讓大學生在遵守公民思想道德行為規范同時也遵守各學校的教學管理制度。
3.教學管理促使思想道德行為習慣養成。思想政治教育的一個重要目的就是培養學生具有良好的思想道德行為習慣，運用教學管理手段有利于這一目的的達到。教學管理客觀上有養成習慣的外在教育功能，通過規章制度約束、規范和協調學生各種行為，從而促使他們養成良好的行為習慣。將思想政治教育與教學管理相結合，強化了教學管理的教育功能。通過教育引導，學生將制度、紀律的外在要求內化成為自己的思想道德行為習慣，學生的行為就會與制度要求相符合。通過教學管理進行思想道德行為習慣的養成教育，即將思想道德行為教育寓于嚴格的教學管理中，引導學生逐漸養成良好習慣。
4.教學管理提高思想道德行為教育效果。教學管理可以及時有效地處理大學生中出現的各種思想認識問題。大學生在校期間有很大一部分時間用在學習上，由學習而引起各種思想認識問題最多，且比較復雜，而這部分問題首先在教學管理過程中得到反映。例如，學習適應問題、專業學習問題、考研留學問題、職業生涯規劃問題、資格證書考試問題、畢業證和學位證獲得問題等。
教學管理能夠及時發現各種學生思想上的認識問題，能從實際上分析問題產生的原因，并采取積極措施予以解決，大大提高了學生的思想認識水平，且能提高學習的積極性與主動性，為順利開展教學管理提供思想基礎。若等問題扎堆出現時才發現，就有可能錯過了解決問題的最佳時機，降低了教育的效果。
教學管理作為思想道德行為教育的載體，有助于對學生進行更為細致的思想道德行為教育，提高教育效果。例如，教學管理在要求大學生遵守學校各項規章制度的同時，輔之以愛學校、愛班級和尊師重道的教育，就能更好地引導大學生把要履行的各種規范以及觀念內化，使廣大學生從“要我做”升華到“我要做”。
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