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特殊教育的價值范文1
一、目前特殊教育質量評價的常見認識和做法
目前,特殊教育質量評價并沒有得到足夠重視，概而言之主要存在以下三種現象。
（一）特校普教化，把普校評價思路和方法直接運用到特校
教育行政部門主要通過考試指標來衡量學校辦學質量，甚至組織特教學校統一參加當地中小學考試。因此，特教學校便注重以考試分數和升學率作為教師工作的主要考核指標，同樣將其列為衡量教育教學質量的主要標準。這一行為，本質上反映了教育行政部門對特殊教育管理簡單化的思維，忽略了特殊教育中最主要的學生本位。讓特校教師疲于應付各種考試、檢查，無力去開發和研究適應學生特殊需要的課程，個別化教育也大都無暇實施。
（二）普特隔離，特校閉門造車
與前述相反，這一認識和做法是把特殊教育視為與普通教育完全不同的教育類別，忽略教育的內在聯系和共性。有意或無意地將特殊教育作為一種獨立于基礎教育的教育形式，特教學校各項工作均不納入當地教育督導和評估。兼之一般情況下一地僅有一所特教學校，因此特教學校作為質量評價的主體，既負責實施教育教學活動，又開展自我評價，教育行政部門對此基本不聞不問。教育質量如何，多由學校自行評價，學生與家長既無法選擇，也無法參與。教育質量如何提高，既無外在參照對象，也缺乏自我認識的內驅力。這種情形下，很容易會把特殊教育質量低下歸咎到當地經濟水平落后等外在因素上。
（三）缺乏特殊教育辦學質量觀
除上述兩種觀念和認識外，在新建特校，尤其是經濟欠發達地區新建特校，普遍缺乏特殊教育質量意識，或對如何開展有質量的特殊教育無從著手。2009年至2013年，筆者連續5年對云南省特殊教育新教師開展崗前培訓。在參訓的教師和教學管理人員中，約70%畢業于非特殊教育專業。在培訓中，60%以上的轉崗人員簡單地把特殊教育理解為政府對殘障人群的優撫和安置。轉崗人員中，約40%系從普通學校轉崗至特教學校。這些人員在認識上缺乏主動性，主觀上認為自己到特教學校是一種失敗和挫折，對自我發展尚處于茫然階段，遑論主動思考學校定位、特殊教育效應和質量等問題。
二、特殊教育質量評價體系要點分析
（一）特殊教育的主要任務
論及特殊教育質量評價體系，必然要先討論特殊教育作為一種教育類別，其主要目的和任務是什么，并圍繞目的和任務來設計和思考質量評價體系的構建。狹義的特殊教育，是指使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。其目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才?？梢钥闯觯厥饨逃闹饕蝿占性谌说纳鐣傩院蛡€體發展需要兩大方面。換言之，特殊教育的質量評價，應著眼于其是否滿足了殘障人群的社會化發展和個體發展需要。前者最直接的表現和載體，可以歸納為交流能力與合作能力。這是特殊教育質量評價體系中首先要明確的兩個任務點，對殘障學生尤為關鍵。而在滿足殘障人群個體發展需要方面，在增強社會適應能力這個框架要求下，包含了發展潛能、增長知識、獲得技能、完善人格四個任務點，并最終通過這些任務點形成社會適應能力、生存能力與發展能力。
（二）特殊教育質量評價體系需落實的要點
構建特殊教育質量評價體系，重點應是在特殊教育主要任務的前提下，從滿足學生社會化發展需求和個人潛能發展需求出發，針對學校課程體系、培養模式、交流合作渠道、內外環境建設等進行適當的改進和探索，完善特殊教育質量評價體系的構建。
1.滿足社會化發展需求
這是特殊教育質量要求的出發點和回歸點，基于這一要求的課程體系已經在三類殘障兒童基礎教育課程設置方案中分別得到不同層次的體現?？墒?，由于前述原因，課程的有效性和質量仍待商榷。困難的是，特教學校開展的教育教學，是否以開放和多元化的辦學思路有目的地培養學生的交流與合作能力，較難在短期內作出評價。這就必然要求要把學生置于社會實際環境中觀察其效應。對此我們認為，對這一要素進行評價，應引入家長和社會這兩個評價主體。同時，還要引入學生就業（升學）單位評價環節，了解與殘障人群合作的有效性。前者可采用年度評價或者階段評價的方式，直接評價學校教育在學生交流能力培養方面的效果。后者可采用追蹤評價方式，由就業（升學）單位對學生在新崗位的適應性與合作性進行評價和反思。
2.滿足個體發展需要
對特殊教育進行質量評價，要更多地關注學校教育是否滿足了學生個體發展需求。這需要學校在特殊教育課程設置方案的基礎上，推進個別化教育，并根據學生需求開發和建設校本課程、校園文化，形成各具特色的本土化課程體系。
（1）發展潛能
醫學康復理論認為，面對殘障人群，首要任務是阻止已有缺陷進一步發展和惡化，其次是尋找和開發替代功能來補償缺陷。同時，兒童心理發展理論也告訴我們，0—3歲和3—6歲是孩子身心發展的兩個關鍵期，殘障兒童也不例外。如果在這兩個關鍵期得到有效的早期干預，其補償性教育與訓練措施的效果會更顯著。據此我們認為，構建特殊教育質量評價體系，在學生發展潛能需求方面，要關注兩個方面的要點。一是早期干預，預防缺陷。體現在辦學結構上，是學前教育是否作為特殊教育體系中的重要環節，并得到有效實施；體現在課程體系上，注重評價學校是否具備科學、系統的早期干預課程體系與康復訓練技術力量；體現在效應上，注重評價教育活動中是否有完備、合理、科學的學生個別化教育和成長記錄，以分析教育效果和質量。二是補償康復，潛能開發，補償訓練。這一要點，注重評價特教學校在關鍵期之后，對不同年齡層次具備補償康復可能性的學生，是否有針對性的系統康復教育、潛能開發計劃和補償訓練措施。這一質量要點，體現在課程體系上是否具有系統規劃的補償康復課程體系與師資力量；體現在學生個體上，注重評價學生個別化教育效應。
（2）增長知識
對這一要點進行質量評價，可借鑒普通學校評價機制中較為成熟的思路和方法，適當采用知識點考核等評價手段。但要把握這一評價結果在整個質量評價體系中的權重，既不能將此作為總體評價，也不能舍棄這一要點。
（3）獲得技能
在特殊學生個體發展需求中，獲得有效技能和相應職業能力是不可或缺的。在學校辦學方面，這一要點體現為是否根據學生需要設置相應的職業教育體系和中高職銜接的渠道。對這一要點的評價應包含兩個層次：由教育行政部門基于職業教育屬性開展的評價，學生就業（升學）單位的評價。
（4）完善人格
不管是基于人的社會屬性還是自然屬性，健全的人格、符合社會道德的情感價值觀，都是特教學校教育教學的重點任務，也應是質量評價體系的重點之一。對人格和情感價值觀的評價，歷來比較困難。我們認為，可適時借助互聯網等渠道，采用社會調查等形式，邀請社會人士參與評價。由此，學校要積極主動地引領學生融入社會，增加社會對特殊教育的認識與了解，同時要加強德育、美育、體育、藝術教育等，引導學生發展健全人格和情感價值觀。
三、一些思考
可以看出，圍繞特殊教育的目標和任務構建特殊教育質量評價體系，需要從兩個大模塊、五個要點來實施綜合動態的評價。其評價過程涉及教育行政管理、學校、學生、家長、用人單位等多個層面。其評價要素，至少應包括特殊教育政策落實、學校服務、教育結構與體系、知識獲得的有效性、個別化教育、教育效果、職業能力、學生發展、學生社會能力和學生情感價值觀等。在推進這一開放、立體的特殊教育質量評價體系建設時，還有一些問題應當重視。
（一）明確主體，循序漸進
教育行政管理部門應作為構建特殊教育質量評價體系的主體和推動者，將特殊教育的發展納入當地經濟社會發展總體規劃和教育事業發展規劃。將特殊教育質量提升納入教育管理、考核、督導和評估體系，循序漸進推動特殊教育質量評價體系建設。
（二）正視區域差異
構建質量評價體系，切忌一刀切。既不能忽視差異，以經濟發達地區的質量評價體系來對欠發達地區特教學校進行評價；也不能過于看重差距，一味地降低評價標準。對此，我們認為以省為區域來構建相對靈活的特殊教育質量評價體系，既能降低差異性的影響，又能以質量評價來促進不同層次特教學校提升教育教學質量。
（三）評價的開放性和多元性
特殊教育的價值范文2
在堅持“育人為本，德育為先”的基礎上，2012年11月黨的十報告明確指出“把立德樹人做為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。2013年11月，黨的十三中全會再次強調，“堅持立德樹人，加強社會主義核心價值觀體系建設”。所謂“立德樹人”，就是要把社會主義核心價值體系融人國民教育體系之中，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀，從而培養有知識、有能力的高素質勞動者。歸納起來，即樹立德業，完善人格，培養英才。作為學校教育中素質教育的重要組成部分和美育重要途徑的藝術教育，對于“立德樹人”卻有著獨特的價值。
一 藝術教育與樹立德業
據工信部《2014年1月份通信業經濟運行情況》顯示，我國移動互聯網用戶總數達到8.38億戶?；ヂ摼W在推動人類社會進步的同時，也帶來了一系列負面效應。尤其是在“黃海波事件”中，居然有六成多網友對如此明顯的違法行為表示理解。由此可見，虛擬世界和現實社會的差別，使得“現代社會的道德標準和底線都在軟和、降低，從而導致人們對待一些有違社會主流道德標準的事件上持寬容甚至支持的態度?！?/p>
近年來，政府、社會、學校等方方面面，都做了許多加強道德建設方面的工作，也的確起到了十分關鍵的指引作用。但是僅靠道德理念在人們腦海中的約束力，很顯然不足以徹底影響或改變人的主觀能動性。究其原因就是我們還沒有能夠深刻地認識到客觀實際的道德觀念與客觀實際的審美情感是相輔相成、有機統一的。正如德國美學家席勒所說：“從感覺的受動狀態到思維和意志的狀態的轉變，只有通過審美自由的中間狀態才能完成。雖然這種狀態本身并不完全決定我們的見解和信念，不會由此否定智力和道德價值。然而，這種狀態仍然是我們獲得見解和信念的必要條件。總之，要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人，沒有其他途徑”。審美狀態本身不具有誘導性和傾向性，既不會對人的道德觀念造成直接的干涉，也不會在人的思維意識中憑空產生一種專屬該審美內容的道德觀念。但是如果對審美狀態加以藝術教育的塑造，審美狀態所達到的心境即會充滿能動性，也就能夠做到兼收并蓄、包羅萬象而又不脫離審美對象本身所表達出的核心思想。經受過藝術教育的塑造之后，受教育者基本可以達到個人主觀意識自由地與周圍客觀實際的具象相融合，即《論語》中所表述的“從心所欲不逾矩”。這樣一來就催生了個人高水平的道德觀念和道德思維。也就是說，當道德觀念的成型與塑造依賴于審美關系和審美狀態時，道德情感就會被增加獨特的審美情感成分，使得道德情感超出原有的現實價值。青少年的情感體驗和精神生活比成年人更為豐富，更容易接受道德情感在審美狀態下的改變和提升。而如果將道德情感脫離出審美狀態和審美情感，單獨的寄希望于通過原則、觀念的灌輸而使之升華，就會導致這一升華過程變得十分單調乏味、十分空洞且不切實際，也往往不能夠被人們廣泛接受，難以保證道德教育能有一個優質的結果。
無產階級的偉大導師列寧曾如是說：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求?！睂徝狼楦械膩碓磁c體現均與藝術本身緊密相連，也就是說藝術教育的作用，對于受教育者的審美情感的提高具有十分獨特的作用。這一作用是其他途徑所不容易達到的。藝術教育作為審美培養的核心內容與主要手段，正是通過以情感人、以情動人的方法，可以使個體的知、意、行相結合，形成一定的道德習慣、信念、理想，從而使受教育者進入一種更高的精神境界，成為一個具有高尚情操的人。
二 藝術教育與完善人格
近年來，從“馬加爵事件”到“藥家鑫交通肇事殺人”，再到“復旦投毒案”，一則則發生在青年學生中的極端事件，提醒著我們要對青年學生中存在的孤獨、抑郁、狂暴、易怒、緊張、焦慮等不良情緒給予更多地關注和疏導。人生命發展的總過程，基本上是一個不斷破壞舊結構和不斷確立新的發展秩序的過程。在這一過程中，尤其是青少年時期尤為簡單、脆弱，常常產生某種暫時性的生命失落，具體表現為對現實的強烈不滿，個人追求的彷徨，對自我的否定和厭倦，等等。而藝術教育的展開，正是在某種價值完成方式上，將這些問題和現象消解在整個藝術活動中，從而幫助青年學生塑造完美人格。
藝術教育活動的開展，就是要通過不斷地藝術活動，完善和豐富青年學生的藝術情感休養，以及藝術興趣和價值觀念。藝術教育通過大量具體的展演活動，引導學生無數次地投入到美的世界和美的享受中，緩慢地、無聲無息地，但又是深刻地改造著受教育者生命中的本能沖動，以及潛意識中的一些不健康的東西，從而脫去生理上的動物性質，達到一種“移情”的升華。“一本好書能影響人的一生”。同樣，藝術作品的力量也是不可低估的。美國總統奧巴馬在回憶錄《我父親的夢想》中提到，19世紀英國畫家瓦茲的油畫《希望》，對他產生過巨大的影響，自己曾被那幅畫感動得熱淚盈眶。畫面中一個年輕女子坐在象征世界的地球上面，身體向前傾斜，低垂著頭，眼睛被蒙上繃帶，雖然她的豎琴被毀壞得只剩下一根琴弦，但是這位女人仍有無畏的希望，在她那僅存的一根琴弦上，去彈奏音樂，去贊美上帝。相比之下，且看當今一些消極的、對抗的、早熟的、帶有不良傾向的動漫，充斥著青年學生的生活，直接沖擊了主流意識形態對青年學生的引導和示范作用。從這個角度來看，我們必須急切地重視藝術教育對于人格塑造的重要作用，充分、及時地把青年學生喜愛的、具有強烈時代氣息的、優秀的藝術作品，引入到藝術教育的課堂上來。
此外，藝術教育的開展，還能為青年學生提供健康的娛樂與消遣。在青年學生中，尤其是大學生，他們有充裕的閑暇時間，如何度過這些閑暇時問，這對于他們的情感狀態與心理健康頗為重要。如果我們能夠積極引導學生，在課余參與一些帶有娛樂性質的藝術活動，使學生在審美活動中，享受無限多樣的美，那么藝術之美會潛移默化地積淀在青年學生的心靈中，為青年學生造就平和的心態、穩定的情緒、健康的人生態度、正確的價值觀起到奠基作用。
三 藝術教育與培養英才 藝術教育不僅能幫助青年學生樹立德業，健全人格，還可以提高他們個體的智力水平，挖掘他們自身的潛在能力，從而使他們在各自的行業和領域中有所成就。
現代腦科學研究表明，人腦的左右半球所負責的思維內容是不同的，思維方式也有所區別，左腦傾向于抽象性思維，右腦則更善于具象的思維。很早的相關報道曾多次指出過，在人類對于人腦應用的過程中，人腦的功能有極大一部分仍舊處于未開發階段，尤其是右腦的具象思維功能，這里就包括對事物的直覺判斷能力，對空間的把握能力，對時間的審視能力等。而人類的右腦部分是人類對創新、靈感和獨特思維的主要負責區域。新的思想、新的發明創造，基本全部依賴于右腦的邏輯思考能力。人類也借助右腦的思考能力，在攝入外界紛亂復雜的信息之時，對這些信息進行分析和篩選。而后通過邏輯思維進行推斷和加工，催生新的思維內容，即新的創意或是發明。這一過程往往是曇花一現，關鍵在于對靈感的把握和運用。錢學森說，要創造，要突破就得有靈感。唧麗靈感的激發需要有多種因素和條件。目前，人們對想象、直覺、靈感等非邏輯思維的形成機制還在探索之中，但有一點是可以肯定的，來自音樂、美術、影視、舞蹈的藝術美，或者神奇世界的自然美，往往是啟迪心智、激發靈感的契機。例如，空間觀念是美術創作的基本功，通過美術教學，使學生在獲得感受客觀物象的形體、輪廓、線條、明暗、色彩等視覺感受能力的同時，強化和完善學生的空間智能。而通過音樂課教學使學生提高對旋律、和聲、節奏等的聽覺感受能力，并使學生獲得豐富的情感和想象能力。兒童和青少年時期是進行智力的全面訓練的最佳時期，錯過了將會造成人的智力發展的不可彌補的損失。人們往往習慣上只重視抽象思維能力，然而在創造性勞動和科學研究中，僅僅依靠抽象思維能力意味著思維的枯竭和平庸。只有兩個半球的功能得到平衡發展，保持其整體性時，才能實現生理學意義上的智力的全面培養和發展，同時也最大程度地挖掘了人的智能。
我們可以換一個角度來解讀，人的本質力量外在表現為，人按照主觀的思維判斷尺度來塑造外界的物體，來改造世界。也就是說，這也是一種審美的本質力量。一旦人們缺乏對于審美能力的修養和培訓，人們將很難全面地運用人的本質力量來改造外界事物，也就使得美的創造結果大打折扣。而現階段的藝術教育過程，正是通過審美活動的形象性、趣味性來吸引學生投入其中，使學生留下積極愉悅的情感經驗和情感回憶。當學生富有情感地去認知一個外界事物的時候，大腦的邏輯能力和學生本身的主動性都將會得到一定程度的促進，這樣一來也進一步保證了學生在審美過程中的滿狀態投入。在這樣的狀態下開展對外界事物的認知和交流也將會十分有利于學生的探索精神和智力的開發與提升。
參考文獻
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特殊教育的價值范文3
摘要圖畫書以其獨特的表現方式――圖像敘事,在兒童讀物中的地位逐步提升,成為兒童時代重要的讀物?！皟和浅扇酥浮?在這個濃厚感受的形成期,優秀的圖畫書給了兒童豐富的想象世界,并影響他們長大成人之后的人格成長。圖畫書的閱讀意義是不容忽視的,人們需要更加關注圖畫書在成長過程中對兒童各方面能力的培養。
關鍵詞:兒童圖畫書 圖像 想象力 語言表達 情感體驗
中圖分類號:G122 文獻標識碼:A
一 圖畫書的概念
問起圖畫書的概念,很多人都會停頓一下,但是一說到兒童圖畫書,大家就會不假思索地想到“小人書”、“兒童書”。其實我們現在所說的“圖畫書”就是指給兒童看的圖畫書。
在兒童文學里,圖畫書是一個重要和基礎的種類,它有其優于其他種類書籍的地方,在兒童世界里占據著舉足輕重的一席之地,成為當今兒童文學最受歡迎的藝術形式。隨著兒童文學的發展,兒童閱讀的訴求,圖畫書中圖像的自主性地位也在逐步提升,主要是以圖像敘事的特質來表現故事內容。圖像與文字共同敘事已作為圖畫書創作的一種藝術表達手段,將圖畫和文學有機結合,即使完全脫離文字,圖像作為圖畫書的生命,同樣可以完成敘述故事的任務。這種敘事故事的方式,是根據兒童閱讀傳達的需要,并經過長期實踐的經驗總結而逐步形成的一種藝術形態。它首先在形態上給兒童一種閱讀的美感,產生賞心悅目的視覺效果。其次在內容上增強故事的趣味性,激發想象力,獲取更多的生活體驗。
那么,到底什么是圖畫書呢?英文中,圖畫書被稱為“Picturebook”,在日本稱為“繪本”,在臺灣也多被稱為“繪本”,有時也稱“圖畫書”。從字面上看,無論是“繪本”還是“圖畫”書,都不難看出“圖像”在圖畫書的認定上占據著重要的地位,所以顧名思義,圖畫書就是一種以圖畫為主,用圖畫與文字共同講述一個完整的故事,甚至是完全沒有文字,全是圖畫的書籍。
二 圖畫書的圖像表現特質
圖像與語言、文字一樣,都是人類溝通情感的重要媒介之一。圖像從原始社會開始,在文字尚未存在時,就為人類承負著文化傳達的任務。圖像傳達已成為古今中外最沒有時空隔閡,且不分國籍性別均能互通的視覺語言。
圖畫書承載著圖像表現的特質,對兒童來說,圖畫書不是教科書,它是快樂的讀物,它能讓一個不識字的兒童僅看圖畫,就能“讀”出故事的大意,這就是圖像的魅力所在。
圖畫書是通過眼睛來感染兒童的,兒童對圖畫書好壞的評判不像成人看圖畫書時那樣,有對創作者線條、色彩、構圖表現的審美,圖像是兒童讀書的最初入口,他們真正的閱讀興趣是通過圖像被激活的。哪怕是外文的圖畫書,只要挨著順序一頁頁地翻,兒童就能明白故事內容,所以這就要求圖畫書的圖像必須具有連貫性,其實每本圖畫書的圖像與圖像之間,都是一根線串聯起來的,不過這根線有時是你看得見的,有時卻是看不見的,如《失落的一角》是一則寓言,畫面上始終有一根象征著地面的線,全書就是靠這根黑線把故事串聯起來的,這根線是看得見的。有些是靠人物的動作將圖像畫面串聯起來,如《忍住,忍住,便便》是靠人物因憋尿而身體越來越蜷縮,畫面構圖也越來越小將故事連續展開的。還有些是按故事情節的推進,靠一個接一個的懸念連接圖像畫面的,比如《神秘的蝌蚪》。
圖像的連貫性,更確切地說就是圖像敘事特質的具體表現。圖像具有“同時呈現”的特質,在時間描繪上以單一瞬間、連續性畫面的組合方式來表示時間的推移,讀者的視點流動因此是自由的,可以選擇同時出現的畫面圖像,不像文字要有規范閱讀的先后順序,其具有閱讀的主動性和取舍權。這自然就要求圖像之間有很強的連續性和關聯性,因為圖像是同時呈現的,如果像文字那樣分主線副線的敘述同時出現在讀者面前,會使讀者陷入無焦點的閱讀狀態中,只有通過圖像指引性的視覺動線,產生畫面的連貫性,讓本來分離的畫面以圖像表現的獨特手法制造關聯,講述故事。
總之,圖畫書的閱讀對象是兒童,書是為兒童做的,圖像應具有兒童性、傳達性、教育性、藝術性?？葱路f的圖像,讀懂所敘述的有趣的故事,并產生心靈觸動,對于識字很少的兒童來講,這種“讀”故事的方式正是他們的樂趣所在――圖畫書所描述的世界,是只有通過圖像才能表現、才能對兒童敘述的世界。
三 兒童的成長離不開圖畫書
對于兒童來講,他們會接觸到放在身邊的一些圖畫書,并對“圖畫書”產生興趣。其實他們并沒有把圖畫書看做一種讀物,而是當作一種近似玩具的東西來看。吸引兒童的是畫面中他們自己知道的東西,比如狗、貓、汽車、房子之類,他們一邊發出“旺旺”、“嘟嘟”的聲音,一邊用手指指著圖像,很高興。就這樣,他們進入了“書”的世界,書也進入了兒童的生活中。
1 激發想象活動
兒童都有一定的聯想和想象能力,但是這種能力在兒童身上不一定都能充分地發揮出來。豐富的想象力并不是天生就有的,因為兒童的這種能力和其他能力一樣,是需要培養和訓練的。豐富的想象力是通過直接、間接的體驗獲得的,體驗越豐富,想象力也就越豐富。作為兒童人生的第一本書,圖畫書用圖像敘事的表現方式,激發了兒童的想象世界。
兒童看圖畫書都是從書中的圖像開始,他們喜歡看圖畫書中像全景照片的圖像,仔細觀察圖像的每一個細節,展開想象的翅膀,沉浸在自己的故事世界里。他們往往從圖畫書的封面開始看起,因為他們可以從封面上猜出這本書將要講述的是什么故事,甚至也不放過封底,直到故事結束仍然要反過書來,期待著有沒有更意想不到的驚喜。他們的想象世界是不斷延續的,合上書后他們會把故事帶到現實世界,把自己想象成故事中的人物,還會在生活中扮演他們喜愛的角色,或者說他們認為自己就是故事中的人物。
美國學者愛倫?漢德勒?斯皮茨在《在圖畫書之內》中舉了個例子,有個三歲的小女孩,當媽媽給她讀《好餓的毛毛蟲》時,一直盯著那條因為貪吃而肚子痛的毛毛蟲,她一邊聽媽媽讀毛毛蟲吃的每一樣東西,一邊自己得出結論:毛毛蟲是因為媽媽不在身邊才生病的。這個小女孩從毛毛蟲身上聯想到自己,因為她肚子痛的時候,就會尋求媽媽的安慰。
其實,兒童天生就具有“讀”圖畫書的能力,在我們與兒童共同讀圖畫書時,就會發現兒童能讀出大人意想不到的意思,通過兒童看圖畫書,常常會發現圖畫書中有超于成人自己閱讀時的豐富內容。
看慣了圖畫書的兒童,可以大大發揮他們的想象力,將一頁頁不連續的圖像“裝配”成一個完整的故事。對于圖畫書創作者在畫面上留下的每一個經意或不經意的細節,都能被兒童們發現,只要故事在圖像上表現出來了,兒童的眼睛都能夠看到,圖像給了他們無限的想象空間。兒童會因年齡不同生長環境不同而對圖像的感受不同,他們每個人的理想世界也是有差別的,圖像幫助兒童看到了他們最想看到的世界。圖像為兒童的想象也提供了具體的形象,兒童以這個具體的形象做支柱,在此基礎上再創造和想象,這是與兒童的思維特點分不開的。這一點也是文字表達所不及的。文字的表達只有先前兒童所熟悉的,而與此時的形象有關聯時,才起作用。如果兒童對某事物缺乏印象,那么語言表達得再完美,也不能促使他們的想象更豐富。
2 改善語言表達
日本著名的圖畫書閱讀推廣者松居直先生在《我的圖畫書論》中闡述說:
“如果我們將嬰兒從母親體內誕生出來,稱之為第一次誕生的話,那么擁有自己的語言,便可視為人的第二次誕生。為了這第二次誕生,嬰兒就需要來自母親和父親發自內心的、溫暖的、富有人性的豐富語言。只有在這種語言下接受培養,幼兒才可以成長為豐富的人。”
圖畫書不是識字書,不是讓兒童自己看的書,而是由大人來讀,是兒童用耳朵接受語言的書。兒童獲取語言的體驗是多方面的,比如在日常生活中對話的語言,電視、廣播中的語言,還有就是讀圖畫書、講故事時獲取的語言。每種語言的體驗都很重要。而圖畫書為兒童提供的體驗,是通過優美的語言和圖像表現出來的,這些語言和圖像主要是通過母親或父親感悟作者的心情和想法,通過自己的語言描述出圖像所要表達的意象世界,傳達到兒童的內心世界。也有人認為電視機的語言量,要比父母對孩子說話的語言量要多,但是語言的基本功能是人與人的交流,對兒童來說,語言應該是父母教給孩子的,是父母和孩子之間的互動。這互動來自口語傳播和說話,至少在家庭中牢固地確立著這種基本形態,來自機器的語言能灌輸信息,但不具備培養人內心的力量,而圖畫書提供給我們與兒童交流的平臺,為什么我們要放棄這個跟兒童交流的機會,而把機會讓給電視這樣的機器呢?
閱讀圖畫書的語言傳達方式,是兒童獨自閱讀圖畫書所不能感悟的。母親或父親對故事內容產生共鳴、感動,通過口語講給兒童,在講述過程中,把每個部分的詞語、形象連接組合起來,會使兒童看到一個完整的奇妙世界,對兒童語言的發展有著促進作用。當然父母語言詞匯是否豐富,也關系到兒童的語言體驗,因為兒童的語言是以父母的語言為標準而產生的。圖畫書塑造出了豐富而實在的意象,在傾聽父母用富有生命力的語言閱讀時,兒童慢慢地形成了自己的語言表達方式,這樣既豐富了他們的口語表達能力,漸漸地也能使他們了解讀書的樂趣。
3 獲取情感體驗
父母給兒童讀圖畫書,對孩子精神、知性上的成長是非常重要的。父母對圖畫書的理解和共鳴越深刻,兒童就越能深入到圖畫書中去,那么這種閱讀的體驗也就更為豐富。圖畫書就是在這種互動中,被溫暖的人際關系激活的。
圖畫書拓寬了兒童的生活世界,他們可以在圖畫書中體驗豐富的人生感受。現在圖畫書創作也開始注意到這點,其題材也越來越廣泛,比如我們熟悉的民間故事,還有涉及諸如親情、成長、孤獨、戰爭、環保的問題,甚至連死亡、離異等過去被認為不適合給年幼的兒童看的主題,也被作為圖畫書的創作題材。圖畫書主要從兒童的本位出發,用兒童的思維和語言表達出他們對這些社會問題的情感。
其實兒童的情感是很細膩的,大人們如果對這些問題駕馭不好,反而會刺痛兒童稚嫩純潔的心靈,也就不能培養他們積極勇敢的樂觀精神。在《我的爸爸焦尼》中,作品通篇并沒有出現“離婚”的字樣,但卻細膩地展示了狄姆與爸爸焦尼彼此間內心的痛苦與幸福。他們父子在火車站相見,然后一起看電影、吃午餐、去圖書館,狄姆見人就說“這是我爸爸,今天我和爸爸在一起,他叫焦尼”,這段話的重復出現,充分體現了孩子與爸爸在一起的幸?？鞓?。狄姆在火車站與爸爸分別時,爸爸說“馬上會再見面的”,又使狄姆的生活充滿著希望。這個故事將一個消極的生活事件呈現得十分細膩、美好,觸動了每個人內心深處最柔軟的地方。
圖畫書就是通過圖像繪畫的技巧、簡潔的語言將故事的氛圍烘托出來,傳達給兒童直觀的視覺感受,襯托出故事中一些很難表達的情感,感觸兒童的心靈。由于圖畫書表現方式的獨特性,閱讀方式的特定性,使孩子能夠在不同的故事中尋找到平衡點,無論快樂、幸福、離別、思念、憂傷、煩惱,都是成長中的一部分,讓孩子認識到這也是每個人需要面對、經歷和跨越的“坎”。豐富的圖畫書題材能走進兒童們的生活,培養他們的多項思維能力,傳達給孩子們積極向上的生活態度――故事中的人物能做到的,我們同樣也能做到。
每一本圖畫書都拓展了讀者的想象空間,無論是大人還是兒童,都可以根據畫面和自己的想象,創造出獨特的故事,使大人和兒童可以共享奇妙的想象力和創作的喜悅。故事中涵蓋的多個主題,也使不同年齡、不同生活閱歷、不同心境的兒童,可以找到自己理解的獨特主題。圖畫書用“圖”講故事的特質,使圖畫書的存在更具意義,它培養了兒童的想象能力、語言表達能力、多項思維能力,并給兒童一個難忘的閱讀記憶。
參考文獻:
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[2] [日]松居直,郭文霞、徐小潔譯:《我的圖畫書論》,上海人民出版社,2009年版。
特殊教育的價值范文4
教學目標：
1．使學生初步理解單位“1”和分數單位的含義，經歷分數意義的概括過程，進一步理解分數的意義。
2．使學生經歷動手操作、觀察比較等學習過程，進一步培養分析綜合、抽象概括等初步的邏輯思維能力。
3．通過創設情境，使學生主動地參與數學活動，感受分數與生活的聯系，激發學生學習數學的興趣。
教學過程：
一、鏈接生活，豐富表象
1．談話導入。
師：同學們，喜歡玩游戲嗎？咱們來玩一個“說一不二”的游戲，好嗎？
師：請看大屏幕（出示右圖），說一說你看到了什么，必須用上數字1，不許有數字2，更不許有其他數字。（生答略）
2．舉例。
師：你還能舉幾個像這樣的例子嗎？能說得完嗎？看來，小小的“1”還真是無所不在啊！不過，這時的“1”和我們一年級認識的數字1一樣嗎？（根據學生的回答板書：一個物體 一個整體）
師：說得真好。剛才我們舉了那么多的例子，有的是一個物體，有的是一個計量單位，還有的是由許多物體組成的一個整體，像這些在數學上我們把它們叫做單位“1”。（板書：單位“1”）
［設計意圖：引導學生抽象出單位“1”是這節課教學的第一要務。因此，我設計學生喜聞樂見的游戲——“說一不二”，既激發了學生的學習興趣，為教學單位“1”做好了準備，又突破了本節課的教學難點。］
二、深入探究，完善認知
特殊教育的價值范文5
[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。
[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”?！翱茖W發展是新范式取代舊范式的過程”?？梢?，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正?；?normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
特殊教育的價值范文6
關鍵詞 特殊教育 循證實踐 證據 最佳實踐
分類號 G760
循證實踐（evidence-based practice，EBP），亦稱為“基于證據的實踐”或“證據本位的實踐”。目前，循證實踐已成為社會學、心理學和教育學等領域中干預和服務的“黃金標準”。在特殊教育領域，包括美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children，CEC）在內的權威機構均已認識到遵循科學證據來進行決策的緊迫感，相關法律法規甚至對特殊教育領域實施循證實踐做了明確規定。例如，美國《不讓一個孩子落后法案》（the No Child Left Behind，NCLB）的四大支柱之一就是“證實為有效的教育方法”（proven education method），并且在法案中有100多次提及教育者必須使用科學本位的研究（scientifically based research）來支持其干預措施；《殘疾人教育法案》（the Individuals with DisabitiesEducation Act，IDEA）則有80余次提到學校專業人員必須使用科學的研究本位的干預（scientific，researchbased intervention）。近些年來，隨著對循證實踐的重視，特殊教育研究設計、研究方法等質量標準愈加受到重視，特別是，高質量的特殊教育研究應具備怎樣的指標、怎樣評價特殊教育實踐的有效性等問題受到學者們的關注。厘清這些問題對于提高特殊教育實踐成效、構建科學的特殊教育循證實踐體系，具有重要的價值?；诖?，本文擬就循證實踐的概念、內涵與緣起、循證實踐在特殊教育領域中的應用、循證實踐的基本過程以及實施和推廣等進行探討，以期對我國特殊教育循證實踐的研究與實施提供參考。為行文方便，文中會靈活采用“循證實踐”、“基于證據的實踐”或“證據本位的實踐”等不同術語表達方式。
1 循證實踐的概念與內涵
循證實踐的概念脫胎于循證醫學（evidence-based medicine，EBM）。在醫學領域，循證實踐是指受最佳依據（best available evidence）、臨床專業知識（clinical experrise）和患者價值（client value）等三方面影響的決策過程。美國心理學會（American Psychological Association，APA）、美國言語語言協會（American Speech and LanguageAssociation，ASHA）和全美自閉癥中心（National AutismCenter，NAC）等權威機構均采用了與以上循證實踐相似的定義。Spencer與Detrich等人借鑒相關領域中循證實踐的成熟定義，將教育領域的循證實踐定義為：結合了最佳證據、專業判斷（professional judgment）、個人價值和背景（cntext）的決策過程（decision-making process）。Cook與Odom等則認為循證實踐是指由高質量的研究所證實的，能對學生產生積極影響的實踐和方案。在這些定義中，實踐（practice）一方面是指整體的專業活動，同時還指特定的方法和技術（spencer，2012）。在特殊教育領域，實踐（practice）包含課程、行為干預、系統改變或教育方法等，既可以是一項正式的干預措施，也可以是一項龐大的教育計劃。
美國特殊兒童委員會則認為，從專業視角來看，循證實踐既可以用作名詞，也可以用作動詞。作為名詞，循證實踐是一種基于科學的干預。而作為動詞，循證實踐是指從業者以科學為基礎，對干預進行選擇的決策過程。也就是說，循證實踐主張“遵循最佳證據進行實踐”，以科學實證為干預的基礎。最佳依據、臨床專業知識和患者價值是循證實踐的三大核心要素，全美自閉癥中心在此基礎上增加了第四個要素，即正確地實施循證實踐的能力。實際上，循證實踐的邏輯很簡單，即認定和使用被普遍認可的、最有效的實踐能提高學生的成就。循證實踐強調將研究證據進行整合對于決策過程的重要性，盡管領域不同，但是判斷循證實踐的研究標準一般涉及研究設計、研究數量和研究質量等方面。而特殊教育領域中鑒定循證實踐的常用方法包括團體實驗研究（group experimental studies）、準實驗研究（quasi-experimental studies）、單一被試研究（single-subject studies）以及質性研究（qualitativestudies）等。
2 循證實踐的緣起
循證實踐最先興起于20世紀七八十年代的醫學領域，并催生了循證醫學，而循證醫學起源于英國流行病學家Archie Cochrane。1972年Cochrane在他所著的《療效與效益：健康服務中的隨機反應》（Effectivenessand efficiency：Random reflections on health services）一書別強調隨機控制實驗（randomized controlled trial，RCT）的重要性，并指出臨床執業者應使用經過嚴謹研究檢驗后證實為有效的治療法去治療患者，才能為患者提供優質的臨床服務。Cochrane的這一建議得到醫學界的積極響應，循證醫學迅速成為臨床決策和臨床實踐的主要范式。循證醫學是指臨床干預者在做臨床干預決定之前，需透過詳盡地辨認、評估和應用最適當的臨床相關證據去治療他們的個案，即治療者做干預時在意識上與行為上應該使用當前最新的研究證據，用最受支持的療法去治療他們的患者。治療者的任何治療的決定是出自于目前具有最強證據支持的方法，并且考慮患者的最大利益。1992年英國牛津大學成立了以流行病學家Cochrane名字命名的“Cochrane中心”，1993年10月，正式建立了世界范圍的“Cochrane協作網”（Cochrane Collaboration），對各研究進行系統性綜述（systematic review）及元分析，為臨床決策提供最佳證據，這在全世界引起了熱烈的響應。1996年第四屆年會在澳大利亞召開，9個國家412名代表參加，成立了13個Cochrane中心。
為最大程度地減少干預決策失敗的風險，受循證醫學影響，循證實踐在社會學、心理學等領域得以推廣和發展，形成了循證社會工作實踐（evidence-based social work practice，EBSWP）、循證公共衛生（evidence-based public health，EBPH）以及心理學循證實踐（evidence-based practice in psychology，EBPP）等范式。目前，美國特殊兒童委員會也正致力于特殊教育領域循證實踐標準的開發與應用研究，作為特殊教育研究的權威機構，美國特殊兒童委員會在特殊教育實踐分類標準的界定中發揮主導作用，相關的手冊將于2013年問世；而成立于2002年，由美聯邦政府資助的“有效教育策略資料中心”（What Works Clearinghouse，WWC）是最全面、著名的教育領域的循證實踐資源中心。盡管WWC最近沒有確定針對障礙學生的循證實踐，但是現在已經開始著手，對學習障礙學生、情緒和行為障礙學生以及早期特殊教育環境中學生的實踐研究，進行證據審查。
3 循證實踐在特殊教育中的應用
盡管循證實踐在專業期刊和法律法規中受到極大的關注，但是研究發現，特殊教育領域中的研究與實踐脫節（research-to-practice gap）現象嚴重，研究與實踐相脫節使得特殊兒童無法接受有最佳實證依據的教育服務，而只能接受效果較差的教育服務，這無形中增加了教育負擔并錯過了最佳干預時機。許多特殊教育教師經常抱怨許多研究在教育現場往往沒有可操作性，并且許多研究僅僅出現在為研究者量身定做的專業期刊上，沒有考慮一線教師。權威期刊《特殊兒童》（Ex-ceptional Children）甚至曾為努力解決這一問題刊登過?？?，通過謀求實施高質量、持續的循證實踐，以期消除研究與實踐之間的隔閡。
在實踐領域，特殊教育很早就有成功的教育干預個案。然而，特殊教育教師經常遇到許多種干預方案，但卻無法確定每種干預方案的有效性，在選擇時無所適從，極具隨意性。結果特殊教育教師往往直接依據自身專業能力和經驗來做干預，導致未能參照實證研究的結果主觀性太強，直接影響到干預的效果。元分析研究也顯示，特殊教育學生接受的許多干預方法收效甚微或有負面效應，其中一個重要原因就是教師使用的是缺乏研究證實的實踐，尤其是有些特殊教育實踐被研究證實是無效或低效的。例如，Carter等對捷克531名特殊教育教師所使用的8種教學策略進行研究，結果發現，90.8%的教師幾乎每天都使用直接教學法（direct instruction），77.6%的教師幾乎每天都使用應用行為分析（applied behaviour analysis），這兩種方法均是在研究實踐中被證明是有效的教學策略。然而71.3%的教師幾乎每天使用社會技能訓練法（social skills training），該方法卻被認為是沒有效果的；Burns等的研究結果也較為一致，直接教學法是使用最頻繁的教育方法，知覺動作訓練（perceptual-motor training）則是用的最少的教學方法。同樣，有些方法（如應用行為分析）具有堅實的研究基礎，在教學中使用頻繁，但是社會技能訓練等方法使用盡管非常頻繁卻沒有效果。
為努力消除研究與實踐之間的脫節問題，提高特殊教育實踐的有效性，循證實踐主張把最佳研究證據納入實踐視野，這有利于平衡研究者的研究和實踐者個人經驗對實踐的影響，循證實踐也成為解決研究與實踐脫節問題的重要路徑；另外，特殊兒童學業失敗、輟學率增加、特殊學生生存能力下降和獨立性差等不良成果使得為特殊教育實踐提供證據支持成為必要。加之《不讓一個兒童掉隊法案》和《殘疾人教育法》等法律對有證據支持的實踐的倡導，這些都促進了特殊教育領域循證實踐的實施和發展。例如，《不讓一個兒童落后法案》要求教師使用科學的、研究本位的方案（scientific，research-based programs），該方案應：（1）有理論依據；（2）第三方評價；（3）在同行評審的期刊上發表；（4）具有可持續性；（5）在環境不同的學校中具有可復現性（replicable）；（6）具有能證明其有效性的證據。
4 循證實踐的基本過程
Schlosser和Raghavendra等提出了循證實踐的7個步驟：（1）提出問題；（2）選擇證據來源；（3）執行檢索策略；（4）證據檢查和綜合；（5）應用證據；（6）評價證據應用的結果；（7）傳播研究結果。Torres等人則根據特殊教育實際，提出特殊教育工作者實施循證實踐的十個步驟：（1）確定學生、環境和指導者特點；（2）檢索循證實踐的相關資源：（3）選擇一項循證實踐；（4）鑒別所選定的循證實踐的基本要素；（5）實施一個周期的有效指導實踐；（6）監控實施的保真度；（7）對學生學習成果進行進步監控；（8）需要的情況下對實踐進行調整；（9）在進步監測數據的基礎上做教育決策；（10）成為一名領導或一名倡導者。而根據循證實踐首倡者們的觀點，循證實踐遵循5個基本步驟：（1）生成可回答的問題（create answerable questions）；（2）調查證據（investigate the evidence）；（3）評估證據（appraise the evidence）；（4）調整和運用證據（adapt and apply the evidence）；（5）評價結果（evaluate the result）。
4.1 問題形成
問題形成是循證實踐的首要環節，Len Gibbs認為問題應滿足3個根本性品質：以人為本、具有實踐性和證據易于電子檢索。同時，Gibbs還界定了5類基本類型的實踐性問題：評估問題（assessment question）、描述性問題（description question）、風險問題（risk question）、預防問題（prevention question）和干預問題（intervention question）。Spencer則認為，一個高度結構化的問題應準確界定：要研究的人群或學生、要取得的成果以及環境的主要特征，并且往往采用問題導向的問題（Dmblem-based question）或干預治療導向的問題（treatment-based question）兩種表現形式。
4.2 尋找當前最佳證據
證據是可獲得的事實或信息集合，用以表明一種理念或建議的真實性或有效性。許多學者倡導一種金字塔形的證據等級，并獲得美國教育部的認可。該證據依據質量和可靠性強度從低級到高級依次為臨床判斷（clinical wisdom）、定性分析的個案研究（qualitativecase studies）、后測設計（posttest only design）、前后測設計（pretest-posttest design）、準實驗設計（quasi-expefimental design）、隨機控制實驗（RCT）和元分析。其中，元分析（或系統化文獻回顧）可以針對特定問題，綜合分析過去對該問題的不同研究結果。而在證據尋找過程中，應保證所需資料的有效性和充分性。以電子‘數據庫為例，目前許多期刊被同時收錄在多個數據庫中，而另外一些期刊卻只收錄在一兩個數據庫中，因此不同數據庫會出現不同的檢索結果。因此，信息搜索時盡可能多地包括重要數據庫。并且，證據尋找過程中，特殊教育工作者要想把握特殊教育研究的前沿，就應定期閱覽至少包括像《特殊兒童》（Exceptional Children）、《特殊教育》（Journal of special Education）和《矯正教育與特殊教育》（Remedial and Special Education）等10余本特殊教育領域的權威專業期刊。
4.3 證據評價
循證實踐要求對已有研究證據提供一個可以評價其質量優劣的標準，以此來以判斷與衡量實踐中的最佳研究證據。Mitche～綜合了多方觀點，認為理想情況是把證據建立在詳細的研究基礎上，并且滿足以下指標：（1）干預治療的保真度（treatment fiddity）；（2）行為結果（behavioral outcomes），研究應包括對行為結果進行可靠而有效的測量；（3）學習者特點（learner characteristics），研究應清晰地描述學習者的年齡、發展水平、可能具有的障礙性質和程度，研究應盡可能關注同質性學習者，樣本之間異質性越大，教育者就越難決定哪個學習者能從策略中受益；（4）控制變量（control of variables），研究應確保結果是由干預所導致的，而不是源于其他的干擾變量；（5）免受污染（freedom from contamination），影響研究結果的“污染”因素應該完全杜絕或者降到最低程度；（6）可接受的副作用（acceptable side effects），對可能的副作用進行評估并保證其產生積極影響或至少不是消極的影響；（7）有理論依據（theory-based），應詳細闡述相關策略的心理機制和學習過程，以便能推廣到其它情境中；（8）后續（follow-up），應有對行為收益能否維持進行確認的后續研究；（9）針對自然環境的研究（research versus natural conditions），研究應在日常教學環境中得以實施；（10）同行審查（peer review），研究應發表在經過嚴格同行評審的權威期刊上；（11）復制（replication），至少應包括兩項顯示積極效果的研究；（12）成本效率（cost effectiveness），采用的干預措施費用不能過高；（13）實踐價值（practical significance），研究應具有一定的實踐價值；（14）可利用性（accessibihty），教育工作者能比較容易地獲得可利用的教學策略。
一般來說，完全隨機控制實驗研究最佳。但是由于特殊教育的特征以及許多障礙的低出現率，單一被試研究成為對特殊教育實踐有效性進行評價的常用方法。Honer等人提出高品質的單一被試研究應最低滿足七個指標：對參與者和環境的描述、自變量、因變量、基線、實驗控制/內部效度、外部效度和社會效度（social validity）。并且，證據本位的實踐應：（1）滿足以上標準的至少5項單一被試研究，并且對照試驗已經在同行評審期刊上發表；（2）以上研究應由至少3個不同的研究者，在3個不同的實驗情境中實施；（3）5個或5個以上研究的全部被試至少在20人以上。然而，單一被試實驗研究設計雖然可以直接探討干預所造成的影響，掌握變量間的因果關系，但由于被試樣本過少，需要有多個研究實驗結果的支持才能證實其效果。也就是說，單一研究成果，即使具有較高的研究質量，也不足以證明一項特殊教育實踐具有實證本位的效果。
實際上，任何一個教育研究都無法為一項干預有效與否提供絕對證據。質性研究和量性研究都能對教學提供重要的觀點，但是它們無法確定一項實踐是否是有證據支持的，也就是無法確定實踐能否使學生成就取得預期的改變。而實驗研究則能為干預有效性的假設提供一定的依據。因此，支持某項實踐的高質量實驗研究數量越多，我們則更有把握地判定該實踐能使得學生取得預期進步。Gersten與Fuchs等認為，特殊教育實踐要具有實證本位，應借助于數個不同實驗、不同的研究者或不同受試，并且最少要有四個品質可被接受或是兩個高品質的研究結果來支持該實踐。
4.4 調整和運用證據
循證醫學中，最常被提及的問題是：結果是什么，它們能否對自己治療患者產生幫助？而在特殊教育領域，證據調整的最主要原因則是特殊兒童的復雜性。由于特殊兒童是一個異質性群體，每一個兒童具有獨特的特殊教育需要，任何一項經過研究證實的教育實踐也不能保重對任何環境中每一個兒童奏效。在絕大多數探討最有效干預的效果的研究中，盡管被試都接受了干預，往往仍有少數的被試無法取得進步。Torgesen發現，即使是最有效的早期閱讀干預對2%-6%的兒童也不一定奏效。并且，特殊兒童的年齡和發展階段往往不同步，例如超常兒童的發展水平超出正常同齡群體的平均水平。因此，干預措施則需要充分考慮特殊兒童的發展水平，并在干預實施之前對特殊兒童的發展水平進行評估。例如，認知行為療法在不同年齡群中使用時具有某些共同元素，但是，考慮到認知能力的根本差別，認知行為療法必須針對兒童做出相應調整。
4.5 結果評價
如前所述，干預方案做調整之后，接下來應對證據是否持續支持其應用進行評估，也就是要進行循證實踐的結果評價。結果評價是從“基于證據的實踐”走向“基于實踐的證據”（practice-based evidence）的重要一環。結果評價可以采用單一被試實驗研究和團體研究設計兩種方式進行。單一被試實驗研究設計則非常適合對個別兒童的進步進行評估，并利于教師對干預方法的有效性進行測量并及時做出調整；團體研究設計主要包括三種類型：探索性設計（exploratory design）、描述性設計（descriptive design）和解釋性設計（explanatory design）。
5 特殊教育循證實踐的實施與推廣
特殊教育領域中循證實踐的實施與推廣不是一蹴而就的，目前，許多的教學技術和干預方法并未被認定為具有證據本位之效果，主要是因為：（1）尚未就該實踐的有效性實施足量的高品質實驗研究；（2）研究者尚未對涉及特殊教育實踐的現存文獻進行系統回顧分析。而證據本位的實踐最有可能促進特殊兒童的發展，特殊教育教師任何時候都要盡可能地使用基于證據的實踐。
而作為研究和實踐之間的聯結，循證實踐的實施具有極其重要的意義。如果沒有正確高效的實施，即使最有效果的干預也不能產生成效。Fixsen等提出來干預和效果之間的關系：有效干預×有效實施=成效（Effective interventions×effective implementation=improved outcomes）。Malouf和Schiller則提出了影響研究與實踐之間關系的三個因素：教師知識和學習、教師態度和信念、環境因素。研究發現，教師對實踐的認知與實踐運用呈顯著正相關，一般教師都傾向于使用自己熟悉擅長的教學方法，卻對教育方法有效與否關注不足。現實中，許多最有效果的實踐在現代課堂中往往并未得到運用，證據本位的實踐活動的實施則需要特殊教育教師改變他們往日的教學常規，轉而采用新的教學方法。同時，大規模地推廣實施經過實證的實踐，特殊教育教師需要得到系統的支持。Klingner等則建議對有證據支持的實踐的推廣應該首先在小范圍實施，證明其合理有效，然后才能在真實情景中大范圍地推廣。最終決定對特殊兒童是否實施證據本位的教育實踐，以及如何對特殊兒童正確地實施，最終都要取決于教師。因此，為滿足特殊兒童的個別化需要，特殊教育教師不能盲目實施所謂的循證實踐，而是應充分發揮自己的專業智慧（professionalwisdom）來審慎地選擇和正確地實施循證實踐，并在保證循證實踐核心要素的前提下對其進行調整以滿足特殊兒童的個別化需求。
