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智慧教育的內涵范文1
【關鍵字】：思想 政治教育 社會化
思想政治教育的社會化是思想政治教育今后發展的趨勢，但是它不是一個孤立的命題，它與人的社會存在以及人的社會實踐活動是密切相關的。對人及其社會實踐活動社會化的認識是探討思想政治教育社會化的理論前提。思想政治教育指導思想的社會化是思想政治教育社會化的本質內涵，它決定著社會化的方向和內在運行機制，制約著社會化的效益。思想政治教育社會化的指導思想應從傳統的服務于權力這個基點，轉變到以提高人的思想政治素質基點上來。教育途徑和方法的立體化是思想政治教育社會化的方法論內涵。通過這一方法論的媒介作用使思想政治教育內容轉化為人的素質。
一、人及其社會實踐活動的社會化
對人的社會化的定義目前比較流行的是社會學中的社會化的定義，即指人不斷適應社會，獲得社會性的過程，這種定義的理論依據是馬克思對人的本質的認識。馬克思指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的綜合”，也就是說，人不是抽象的個人，而是在一定社會交往關系中實踐著的具體的人，即具有社會性的人。社會性是人的本質屬性。但是，人的社會性并不像人的自然屬性是先天的、與生俱來的，它是通過人后天的生活歷程逐步獲得的，這種逐步建立社會性的過程就是社會學所定義的人的社會化過程。社會學的這種定義有其合理性，但還不十分完善。因為，在人的成長過程中，不僅從自然狀態向社會狀態的轉變需要進行社會化，而且當社會發生變動，從原有的社會性向新的社會性轉變同樣也是一個社會化的過程。人從自然人向社會人轉變并不能全面概括人的社會化的內涵。社會人并不是一個故步自封的概念，它需要在時間和空間上隨著社會發展變化做出相應的變化與反應。因此，人的社會化過程是人的社會性不斷與社會的變化相調適的過程。人的社會化的內涵在于不斷與現實社會相協調，而并非單純地成為社會人。
人的社會化過程不是孤立進行的，單獨的個人是無法進行社會化的，也就是說。社會化必須依靠他人（現實的他人或潛在的他人）來完成，同時，主體本身也作為他人的他人幫助其他他人完成社會化過程，因此，社會化是一個共同參與的過程，這種共同參與體現在社會實踐活動中。社會實踐活動也需要進行社會化，其社會化的必要性在于，社會實踐活動并不與社會現實發展保持完全一致，通常在社會實踐活動與現實社會之間會存在一定差距，而彌合這個差距的過程就是社會實踐活動的社會化過程。這個過程不僅是社會實踐活動適應社會的過程，同時也是社會實踐活動及其參與主體影響社會，改變與發展社會的過程。因此，社會實踐活動社會化的內涵可以界定為：社會實踐活動及其共同參與主體不斷協調與現實社會的差距，并與現實社會趨于一致的過程?？偲饋碚f，人極其社會實踐活動的社會化可以界定為：人及其實踐活動不斷適應社會，同時不斷改造與發展社會的過程。
二、思想政治教育
思想政治教育對權力的高度依附，本應該對人民群眾負責的思想政治教育，現在異化為對上級行政部門負責，本應該作為思想政治教育主體的人民群眾，現在被政府職能部門異化為思想政治教育的手段，只要能動員群眾完成上級布置的思想政治教育任務，就算是合格的行政職能部門了。傳統的指導思想的這一悖論，導致了思想政治教育過程中重過程輕結果，重形式輕內容，陷人空談，流于形式。作為工具的人民群眾也終于意識到自己的被動位置，認識到思想政治教育只不過是為干部服務，自己的參與只不過是幫助干部去完成上級布置的任務，因此，人們往往從主動參與漸漸變為被動應付，乃至一部份人對思想政治教育產生了一定的反感。轉變思想政治教育的指導思想，就必須變革傳統的以權力為基點，將基點奠基在人民群眾這一思想政治教育主體之上，使內部因素的科學綜合和運行服務于提高人的思想政治素質的觀念。這一基點的變革是由社會主義制度決定的，社會主義社會是人民當家作主的社會，社會的政治、經濟、文化都必須服務于人民，作為意識形態領域的思想政治教育也得服務于人民，當然，它的服務是以它自己的特色，是以塑造人的思想政治素質來體現它的價值。社會主義性質決定了我們的思想政治教育要以提高人的社會主義政治素質為核心。
思想政治教育內容的采摘，必須充分考慮到市場經濟對人的教育影響，這就需要通過內容的多樣化、策略化來充分利用市場經濟的有利因素，揚棄不利因素，達到思想政治教育的目的。所謂多樣化是指在堅持政治教育為核心的同時，要研究思想政治教育面臨的新問題，針對新問題進行相關的思想教育。
思想政治教育多樣化，首先是采摘的觀念形態多樣化，它不僅包括世界觀、政治觀、人生觀、道德觀、價值觀教育，而且還應該進行和現代化政治觀念、市場經濟觀念和文化觀念相關的教育，如民主政治觀、公平觀、競爭觀、效益觀教育、以及全球意識、環境意識、創新意識、發展意識、改革意識等教育。其次，是采摘范圍的多樣化，采摘的范圍既要包括社會宏觀的政治、經濟、文化的總體觀念教育，又要包括微觀的社區文化觀念教育；既要包括人的總體素質的提高，又要考慮解決不同社會發展階段的不同階層的實際思想政治問題。思想政治教育內容社會化的第二個內涵是它的策略化，策略化是一個立體概念，它是要求在考慮思想政治教育內容時，必須以提高社會效益為基點，即選擇的課題和內容能使教育主體在與環境相互作用時，簡化決策過程，降低運行費用，節約決策和運行的成本；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體與政治、經濟體制的改革和社會的前進步伐一致，避免因超前和滯后，帶來的改革成本的增加；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體在處理個人與社會、個人與集體、個人與他人之間利益問題時，能作出正確的選擇，以降低執行法律條文和規章制度的成本，有效地防止搭錯車現象；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體在處理自身的經驗和社會主義意識形態相悖時，能及時更新，以有助于降低更新意識形態的成本。
三、結束語
思想政治教育社會化正是對傳統的思想政治教育模式的根本性變革，只有明確思想政治教育社會化的內涵，才能完成這一革命性的變革，使思想政治教育社會化無論從目標、內容、途徑和方式方法的選擇上，更適合現代化環境和人們行為方式需要。正確理解思想政治教育社會化的內涵有助于樹立科學的指導思想，這是思想政治教育社會化成敗的關鍵：思想政治教育社會化是實現社會主義現代化的保證，在進行社會主義的改革和調整過程中，傳統文化和現代化的碰撞，長遠利益和眼前利益的碰撞，改革中的風險因素和既得利益的碰撞，這些碰撞都需要通過思想政治教育社會化的功能作正確引導，用以凝聚人心、化解矛盾、穩定社會，而思想政治教育社會化的功能能否正確發揮，取決它的指導思想是否科學，在這個意義上，可以說正確理解內涵是思想政治教育社會化的生命線。正確理解思想政治教育社會化的內涵有助于運用現代化的思想政治教育模式解決我國當前政治信仰危機、價值危機。
【參考文獻】：
1.馬克思.馬克思恩格斯選集（第1卷） [M]人民出版社，1995.60
智慧教育的內涵范文2
（重慶師范大學教育與科技學院重慶400000）
摘要：隨著新課改的深入發展，“高效課堂”日益成為教育人士關注的重點。而高效課堂的打造離不開教師智慧的運用。本文闡釋了教學智慧、高效課堂的內涵以及高效課堂和教師智慧的聯系，教師智慧在平時課堂教學以及課后作業布置中的體現。
關鍵詞：教學智慧；高效課堂；聯系；體現
新課改的核心理念是“為了每一個學生的發展”，強調所有學生的全面發展。在“減負”的訴求下，教學開始追求“高效課堂”。教師是打造高效課堂的靈魂人物，在備課、授課、課后鞏固的各個環節中，都要運用自己的教學智慧，合理安排，引領學生全面發展。同時新課改也強調教師成長，依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。這就要求教師不斷發展自己的教學智慧，精進專業技能。
一、教學智慧的內涵
什么是智慧？在《現代漢語詞典》中，“智慧”被解釋為“辨析判斷、發明創造的能力”。[1]《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力?！盵2]
教學智慧是一種特殊的智慧。教學智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力?！盵3]
教學智慧有“復雜性”“情境性”和“實踐性”。教學智慧的“復雜性”在于“教學實踐領域具有兩重性：它是自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的?！盵4]第二，教學智慧強調“教學情境”。教學智慧大都是教師個人應變能力與意外情況撞擊而迅速迸發的火花，是“急中生智”的產物。我們知道，教學活動既是一種科學活動同時又是一種藝術活動。前者就會形成和發展我們所學的教學理論，后者就會形成和發展教師的教育智慧，即教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，并成為教育實踐性知識的重要組成內容，反映的是教學的偶然性。[5]第三，教學智慧同時強調教學情境中的“實踐性”。教師在課堂上對教學所做的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力最終體現于教學實踐、課堂教學各環節中。平時教師無論是直接經驗或是間接經驗的獲得，以及知識技巧的積累都會在具體的教學實踐活動中得到鍛煉、磨合、升華。在課堂教學中，新的問題和新的情況隨時出現，教學實踐者需要“當機立斷”、“急中生智”，才有可能避免教學實踐活動的混亂或不協調。[6]
綜上所訴，教學智慧是教師在課程設計、課堂教學中運用自己已生成的智慧知識經驗，在課堂教學中，靈活應對學生的各種狀況，并且做出及時準確的反應，達到完成教學任務，保證課堂質量以及學生對知識快速吸收的目的。
二、打造高效課堂
（一）高效課堂的內涵
高效課堂是指以盡可能少的時間、精力和物力投入，完成教學任務、教學目標，取得盡可能好的教學效果。高效課堂的內涵包括三方面：一是提高課堂效率；二是實現課堂效益最大；三是達到最佳的課堂教學效果。
（二）如何構建高效課堂
1.科學的教學設計是打造高效課堂的基礎。教師在備課時候對整堂課進行精細設計，使學生邏輯清晰得到接受知識。
2.改變傳統授受式模式，讓學生自主探究。轉變傳統“教師教學生學”的角色定位，放手讓學生自己去學，教師起到“答疑解惑”的作用。
3.平等和諧的師生關系、愉悅融洽的課堂氛圍。師生關系良好有利于相互間的交流、溝通老師能對學生的各類問題及時作出引導。
4.生動有趣、旁征博引的教學語言。第斯多惠曾經說，教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。因此教師的語言應當有嚴密的邏輯性，生動有趣，能吸引學生；旁征博引，內涵豐富，激發學生的求知欲。
三、高效課堂與教師智慧
一個高效的課堂，需要老師在有限的時間傳授學生盡可能多的知識，與此同時，教學方法要開拓創新，讓學生樂于接受。所謂有智慧的老師才能培養出有智慧的學生，一個頭腦機敏內涵豐富的老師不僅能提升課堂效率，對學生的一生求知的影響更為深遠。
（一）教學設計環節中教師教學智慧的體現
教學設計是教學的基石，一個充滿智慧型的老師在其教學設計中會充分展露自己的高瞻遠矚。課前精心的準備才能宏觀把控整個知識點。無論是教學環節的巧妙設計還是板書的構思無不展現著教師的匠心獨運。
（二）課堂教學中教師教學智慧的體現
實際課堂中有學生會有各種各樣、始料未及的問題，更加考驗教師綜合能力。如對整個教學節奏的把控、反應、邏輯、觀察、表達等等。具有教學智慧的老師懂得在小知識點上少講，在重點知識上精講。在以學生自學為主的課堂上，教師要以更加敏銳的觀察，攻克難點，激發學生的探究欲望，擴充知識。
（三）課后作業設計中教師教學智慧的體現
課后作業不僅起著溫故知新作用，還能開闊學生視野。作為一個教師，不僅要通過作業讓學生夯實基礎，也要讓學生觸類旁通。一個傳統類型的老師只會機械訓練，而一個智慧型教師，他擁有全新的視角，布置有意義的作業，讓學生到“學而不厭”。
四、總結
在面對教育改革、轉型的關鍵點，教師必須靠“智慧”去統率、處理知識信息，用教師智慧去引領教師的教育教學行為，把“高效課堂”落到實處，減輕學生負擔，培養良好的思維模式、事半功倍的學習效率。
參考文獻：
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智慧教育的內涵范文3
關鍵詞：教師教育；教育智慧；以人為本；“智慧型”生活方式
教師教育是教師培養和培訓的統稱，是促進教師專業成長的教育過程?；跁r展的要求和教育實踐中的困境，走向教育智慧是教師教育發展的必然選擇。
一、何謂教育智慧
深入地認識教育智慧的內涵是走向教育智慧的教師教育首先需要明確的問題。關于教育智慧內涵的理解主要有以下幾種觀點：一是教育智慧是人的多方面能力的綜合。如教育智慧是教師感受的敏感性、教學機智、與學生溝通等能力的綜合［1］。二是教育智慧是一種基于能力而達到的境界。如教育智慧是“教師在對教育本質深刻認識和理解的基礎上，在具體的教育實踐活動中不斷深化、完善自身的教育認知、教育理念、教育能力、教育直覺等，體悟生成的教育適切性的綜合品質或達到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一種心智思維品質。如教育智慧是指教師在其專業領域深刻體驗與執著思考的基礎上，對教育本質與教育過程所持有的的一種深刻洞察、精確理解、迅速判斷等成熟完善的心智思維品質［3］。四是教育智慧表現為一種教育機智。范梅南認為，教育智慧“不是一種行為準則、技術或方法”，因而不能夠傳授，是“一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質”［4］，它表現為教育機智。這種教育機智是對兒童體驗的理解，尊重兒童的主體性，“打動”兒童，在具體的教育情境中面對各種復雜的情況，采取適切的教育行動，與兒童結成一種教育關系，從而促進兒童的成長。這些觀點主要是運用知性思維的方式對教育智慧的內涵進行揭示，具有一定的啟發性，但沒有從根本上把握教育智慧的內涵。知識和能力都是形成教育智慧不可或缺的條件，但是知識和能力并不是教育智慧本身。從存在論的思維方式來看，教育智慧是人們在認識教育活動和從事教育實踐時所表現出的心靈活動（知、情、意）的一種整體存在狀態，它以觀念的形式內在于人，并作用于教育過程，指向學生的成長，其中既凝結著體現價值取向的德性，又包含了教育活動相關的知識與經驗，二者融合于人的教育能力中，其核心表現是教師對教育事理深廣的理解力、教育意義敏銳的覺察力和教育實踐有效的決斷力。教育事理深廣的理解力意味著對宇宙萬物、社會百態、人類心靈的深刻洞見和領悟，以及對教育的本質和規律、學生的本質特征、教育情境中學生的真實狀態的深刻認識，它標識著教師對從事教育活動所需的豐富知識、觀念和經驗的自由鏈接和合理創造。教育意義敏銳的覺察力是在具體的教育情境中，教師能夠真誠地關心學生、聆聽學生和自己內心的聲音，迅速地察覺到學生內外部的各種細微變化，并理解其所蘊含的教育價值和教育學意義，從而有效地引導孩子的成長，開啟學生的智慧。教育實踐有效的決斷力是建立在教育理解力和覺察力的基礎之上，將人們內在的教育智識外化為處理現實問題的教育能力的關鍵環節，是順利有效地組織教學活動、解決教育問題和處理教育事務的根本保證。
二、教師教育為何要走向教育智慧
教師教育是促進教師專業成長的過程。教師教育走向教育智慧，意味著教師教育的目的是要促進教師教育智慧的生成。教師教育為何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教師勝任教育工作的根本要求。教育是為了智慧和需要智慧的事業。教育為了智慧，意味著教育的目的在于增進人的智慧。知識和能力固然是教育應該追求的目的，但都不是最終的目的。教育是為了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通過人的活動與人發生著意義關聯，這不是僅僅依靠知識和能力所能夠把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味著教師具有教育智慧才能勝任教育工作。擁有教育知識和教育能力是教師勝任教育工作的必要條件，但并不是充分條件。正因為教育是為了增進人的智慧，這才需要從事教育實踐的教師具有教育智慧。教育實踐充滿了偶然、意外和不確定性，“要求教師根據教育對象的發展特點，通過對教育情境變化的感知、辨別、選擇，并探尋合理有效的行動方式”［5］。擁有教育智慧的教師具有教育事理深廣的理解力，才能洞徹宇宙、人生、社會的奧秘，掌握教育的根本規律，具備教育所需的豐富知識和多方面的能力，因而可勝任對學生知識的傳授和能力的培養，并啟發學生的智慧；擁有教育智慧的教師具備教育實踐有效的決斷力，可在基于教育理解力的基礎上，將自己所學的知識活化，能夠根據具體的教育情境迅速做出判斷，采取決定，從而有效地組織教育活動、解決教育問題和處理教育事務；擁有教育智慧的教師具有教育意義敏銳的覺察力，能敏銳地感知復雜的教育情境中的各種現象和問題，在基于教育事理的理解的基礎上，發現這些現象和問題的教育意義，進而做出教育價值判斷，并采取合理的教育措施，從而啟迪學生的智慧，促進學生的成長。2.教育智慧是時代對教師專業發展提出的迫切需要。我們正處在一個信息化、數字化、網絡化的時代，知識以前所未有的速度在增長和更新，每個人都可以通過網絡獲取自己所需要的信息或知識。在這個知識內儲化時代逐漸趨向衰落，而知識外儲化趨向日益增強的情況下，智慧也就真正要從掌握知識過程中成長的“附屬”角色，轉換為“主要”角色了［6］。這意味著今日的教師無須、也不可能成為知識的百科全書，但必須擁有教育智慧。教師擁有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，覺察事物和情境的教育意義，并在教育實踐中采取合理的決斷和行動處理教育問題。擁有教育智慧的教師更善于發現知識之間的內在聯系和規律，預見事物發展的趨勢，有效地實現知識、方法和思維方式的遷移，從而啟迪學生智慧的生成以適應時代的發展要求。在當今的教育實踐領域，為了應對時代的挑戰，我們的教育改革在持續地進行。然而，在我們的教育改革不斷深化的今天，一些關乎課堂生存與質量以及人才培養的各種深層次問題卻一直沒有很好地解決。導致這一現象“最關鍵的原因是，長期以來我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂，在要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮”［7］。當下的課堂，最缺少的是教育智慧，教師的素質中亟待加強的也是教育智慧。因而，教師的教育智慧是當今時代對教師專業發展提出的迫切需要。3.教育智慧為教師的專業發展提供動力。教師教育的根本目的是為了促進教師的專業成長。教育智慧既是教師專業成長的最終目的，也是教師專業成長進一步發展的動力。首先，教育智慧有助于教師專業理想的建立。教育事理深廣的理解力所包含的思維能力、想象力和創造力可以加深教師對教育本質的認識；教育意義敏銳的覺察力融合滲透了個體的教育信念、習慣和價值觀，體現著教師對人生意義的關懷和價值追求，可以為教師提供專業行為的理性支點；教育實踐有效的決斷力可以為教育理想和信念的建立提供可靠的執行力。其次，教育智慧有助于教師專業知識的拓展。教育智慧使得教師能夠正確地認識教育現象，發現教育的規律，理解教育的原理，從而有助于教師實論走向教育智慧的教師教育現專業知識量的擴展、質的深化和結構的優化。再次，教育智慧有助于教師專業能力的發展。教育實踐有效的決斷力可使教師在教育實踐中進行正確的判斷和抉擇，為教師專業能力的發展提供可供參照的標準和現實路徑。最后，教育智慧有助于教師專業特點的形成。教育智慧可以促使教師進行積極的自我體驗，并為教師形成個體的教育哲學與教學模式提供條件。
三、走向教育智慧的教師教育之建構
教師教育智慧的生成是教師教育的最終目的?；诮逃腔鄣奶匦院蜕梢幝?，構建以教育智慧為目的的教師教育是實現教師教育智慧生成的有效途徑。1.貫徹“以人為本”的教育理念。教育是培養人的社會活動，因而促進人的發展，實現人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人為本”的教育理念乃是教師教育的根本要義，理應成為走向教育智慧的教師教育的指導思想。教師教育所確立的“以人為本”的指導思想，主要包括兩個方面的涵義：一方面是教師教育要尊重教師作為人的本性。人的本性既是指“人之為人”的類本性，也指每個人的個性。人的類本性最重要的體現是人的主體性，創造性是人的主體性的最高表現。個性表現為個體的差異性。教育所面對的是每個鮮活的個體，每個個體身上是人的類本性和個性的結合。以人為本的教師教育就是要尊重和發揮教師的主體性，激發教師求知的天性和創造性，將教師教育的目標指向教師本身的發展，激發教師專業發展的內在動力。同時，尊重教師生命的多樣性，呵護每個教師的獨特性，基于教師的個性差異，實現個性化的教育，以充分發展教師的個性。另一方面是教師教育要體現對教師的人文關懷。它主要表現為關注教師的精神和物質需求，增進教師的職業認同感和促進教師的人生幸福。教育智慧是內在于人的，教師教育的價值取向必然要指向教師本身，充分發揮教師的主體能動性?？梢?，“以人為本”的教育理念是教育智慧生成的內在要求，理應成為教師教育的指導思想。2.設置合理的課程體系。設置合理的教師教育的課程體系是實現教師教育目標的關鍵。在培養中小學教師的課程體系中，“通識教育、學科教育、教師專業教育、實習這四大模塊是不可或缺的”［1］。圍繞教育智慧的生成，教育教育的課程體系應該注重形成教師合理的知識結構和多方面的能力。此外，還應注意以下幾點：一是提高與智慧涵養更為相關的諸如哲學、文學和藝術等人文課程的地位，適當增加它們在整個課程體系中的比例。西方哲學和中國的“性道之學”以有別于知識、技術、器物之學的方式把握世界，構成了智慧之思的實質內容。哲學是“愛智慧之學”。哲學類課程包含了對宇宙、人生、思維和教育的根本看法，揭示了它們普遍的規律。學習哲學可以培養人對真理的不斷追問、反思的習慣和方法，因而學習哲學的過程就是涵養人的智慧的過程。文學和藝術作品，通過具體的形象，或優美的文字，可以培養人豐富的想象力，而想象力是智慧的基礎。二是突出具有理智訓練價值的科學課程，如語言學、數學、邏輯學等課程的重要地位。形式科學具有重要的思維訓練價值，更具有遷移性，而發達的思維能力是智慧生成的基礎和核心。三是設置名著研讀課程，尤其是將哲學、心理學、文學、教育學名著列入課程內容。名著都出自偉大的知識分子之手，包含了對人類永恒主題和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蘊含了人類的智慧之光，因而加強名著的學習與交流，可以增進教師的教育智慧。四是必須格外重視教育實踐類課程。因為教育能力是在掌握教育知識的基礎上，通過教育教學和教育研究的實踐而得到提升的。另外，從其現實表現上看，教育智慧是一種實踐智慧。教育的實踐智慧只有在長期的教育實踐中，通過不斷總結、體悟、追問和反思，將普遍性的理論知識和具體情境的實踐知識融會貫通才能有效生成。因而，要加大實踐課程在教師教育課程體系中的比例，通過教育實踐涵養教師的教育智慧。3.引導教師形成“理論學習。人格修煉”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、為了生活并通過生活而進行的。教師教育智慧的生成是蘊含在教師的日常生活的整個過程之中的。走向教育智慧的教師教育，要引導教師形成以教育智慧的生成為根本目的、以“理論學習•實踐反思•人格修煉”為途徑的“智慧型”的生活方式。深入的理論學習和長期的生活實踐經歷，以及基于二者的追問和反思是涵養教育智慧的主要途徑。自古以來，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重視“好學”。孔子關于“六言六弊”的論述突出地表達了“好學”與智慧的關聯性［8］。荀子的《勸學篇》開篇即說“學不可以已”；惟好學的君子才可以“博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”。加拿大學者康奈利認為，教師通過自傳、日記以及個人敘事等自我反思的方法，可以促進教育實踐智慧的生成［9］。人格修煉應貫穿于人的理論學習和實踐反思的過程之中，為教育智慧的生成提供動力和保障，理應成為教師教育的重要途徑。在我們的傳統文化中，佛家和儒家都認為，人格的修煉可以增進人的智慧?！洞髮W》中也講到，心“靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”。心靜就是要不為名利和各種欲望所累而理性地行動。教師如果在日常生活中堅守教師專業發展的理想，充滿對教育事業的愛，能夠自我約束，自我激勵，每日精進，形成“理論學習•實踐反思•人格修煉”的“智慧型”的生活方式，就可實現教育智慧的生成。4.注重過程性的評價方式。教育知識、能力和經驗都不是教育智慧本身，但傳統的教師教育評價方式總是立足于對教師各種知識和能力的考察，因而難以實現考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然離不開教師教育知識的積累和能力的提升，但它更重要的是通過長期的學習、實踐和思考而慢慢地涵養出來。因此，教師教育應該注重過程性的評價方式，以促進教師教育智慧的生成。教師教育注重過程性評價，就是要將教師的理論學習與實踐訓練、課內學習與課外生活、職前教育和職后培訓貫通起來，通過教育智慧生成的日常途徑來考察和評價教師在教育過程中的表現。從職前教育開始，建立每個老師的專業成長記錄檔案，以此為依據對教師的教育智慧進行評價是一種行之有效的過程評價。成長記錄檔案由教師的日常生活所構成，主要包括教師日常的教育實踐與反思、教學案例分析、課堂實錄、理論學習的心得、教師之間學習交流的記錄以及教師的教育研究記錄等內容。以教師的專業成長記錄作為對教師進行評價的依據，目的在于使教師將教育智慧的涵養落實到教師的日常生活之中，激發教師自我發展的主動性和自覺性，引導教師形成一種智慧型的生活方式，有效地促進教師教育智慧的生成。順應時展的需要和教育發展的要求，建構走向教育智慧的教師教育是教師專業成長的必然路徑。只有立足于教師自身，體現對教師的人文關懷，將教師專業發展的主動性充分激發出來，引導教師過一種“智慧型”的生活，才能促進教師教育智慧的生成，從而實現教師教育的最終目的。
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智慧教育的內涵范文4
論文摘要：隨著新課程改革的不斷深入，預設性的課堂教學正逐漸向生成性教學轉變，“教學技術化”普遍受到人們的批判，“教書匠”已明顯不能適應課程改革對教師角色的要求，“智慧型教師”日益受到青睞。因此，對教師實踐智慧的研究被提上日程。本文通過近十年來文獻的檢索，從教師實踐智慧的內涵、特征、生成途徑以及研究價值幾個方面作簡要綜述，以闡明、思考此研究的現狀、存在問題和不足，并提出自己的建議。
論文關鍵詞：教師；實踐智慧；教學實踐
一、教師實踐智慧研究的背景及主要成果
1.教師實踐智慧研究的背景
（1）社會發展對人才培養的規格、質量的要求。隨著知識經濟的快速發展，社會對人才培養的規格和質量提出了全新的要求。傳統的“知識型”人才顯然已經不能適應社會發展的需求，并逐漸遭到社會的冷落。本世紀的教育更加關注的是質量，國家中長期規劃中也明確提出：“樹立多樣化的人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才?！标P注的是人創造力的開發、個性和智慧的培養。因此，“創新型”、“智慧型”人才受到了重視?！皠撔滦汀?、“智慧型”人才的培養決定了教師必須注重養成、提升實踐智慧，正如田慧生教授所說：“只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生”。
（2）基礎教育課程改革的呼喚。國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾認為:“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教師在教育改革中的核心作用，但同時也給教師帶來前所未有的挑戰。為了應對改革中的種種挑戰，就要求教師必須要運用實踐智慧。
課程標準的頒布，它只是國家對課程的基本規范和宏觀把握，而不像教學大綱一樣對教學工作作具體細致的安排。這意味著教師在具體教學中有了更大的自由發揮空間，使得一向對教學輕車熟路的教師反倒感覺無所適從。教學方式的轉變最為典型，傳統教學是教師預先設計好的，不允許在課堂上有“意外”發生，教師按教材來教，學生按教材來學。而改革后的教學方式是一種生成性的教學，更加重視學生的經驗、興趣，關注學生的內在需要，教學真正回歸到了其本真狀態，“原形畢露”。復雜的、動態的、不確定的因素層出不窮，教師預先的設計很可能因一點小“意外”而毫無用處。還有教學過程的及時合理的評價、動態生成性課程資源的開發與利用等，這些隨時都在挑戰著教師的實踐智慧。
教師角色的轉變，也急需教師的實踐智慧。教師不是一種只知傳授客觀知識的“中介”或技術性實踐者，而應該是一批擁有先進教學理念、積極參與教學探究、尋求不斷創新的反思性實踐者。教師也不再是擁有大量客觀知識的絕對權威，而是與學生相互合作、共同探究，而建構自身知識體系的伙伴或合作者。它需要師生之間的平等對話，強調師生的共同“在場”，這時教師如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教師學會傾聽，學會與學生溝通，在不同的場合適時進行即興創作。所以，改革中教師實踐智慧是否得到彰顯，某種程度上決定著改革的成敗。
（3）教師自身發展的內在需求。
1）教師專業發展的內在需求。傳統的教學中，教師從事“機械化”作業，教師的專業發展是以“技術理性”為指導，只是知識的填充，技能的習得，導致教師的情感、人格、個性、實踐智慧等嚴重缺失。隨著知識經濟的發展，教育中對人的發展的重要性凸顯出來。教學雙方（教師和學生）的發展被擺到同等重要的位置，實踐智慧作為教師專業素質的重要組成部分對于教師專業的發展發揮著越來越大的作用。鐘啟泉教授認為：“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。”
2）教師生命發展的需求。教師不僅要獲得專業上的發展，更重要的是獲得生命的發展。教師應擺脫功利主義價值觀，不應該把教學僅僅看作是謀生的手段，而要享受教學的過程，將其作為一種自我人生價值實現的途徑，盡情享受其中的快樂，不斷充實和完善自我。這種境界的達到要求教師要有實踐智慧，擁有智慧的教師會充分感知、辨別教學中的細節，捕捉意外的驚喜，彰顯道德品行。對缺乏智慧的教師而言，教學永遠都是“重復著昨天的故事”，毫無新鮮感可言。因此，當教師真正擁有實踐智慧，生命就能得到延伸，個體價值也得到了實現。
2.教師實踐智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章節。截止到2009年底，以教師實踐智慧為研究對象的著作有鄧友超著的《教師實踐智慧及其養成》，他從教師實踐智慧的內涵、表現及生成途徑作了細致的研究。范國睿著《詩意的追求——教師實踐智慧案例導引》，通過案例的形式來體現什么是教師的實踐智慧及其生成途徑。著作章節有姜勇、洪秀敏、龐麗娟著的《教師自主發展及其內在機制》第二章提到的教師實踐智慧的新轉向，王守恒、姚運標著《課程改革與教師專業發展》第七章涉及到的教學方式與教師的教學實踐智慧。
二、教師實踐智慧研究涉及的主要內容
1.關于教師實踐智慧含義與特征的研究
（1）教師實踐智慧的含義。關于教師實踐智慧的含義國內學者大致有以下幾種理解：第一，“知識能力說”。如教師實踐性智慧是指教師在實踐上知道怎么做的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是教師在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗?！苯處煹膶嵺`智慧是教師在教育教學實踐中基于善的教育價值追求，對教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應以及靈活機智應對的綜合能力。第二，“認識體驗說”。如教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、 有關教學整體的真理性的直覺認識，它來源于教學經驗但不等同于教學經驗，與教學理論密切相關，又不是教學理論。教師實踐智慧是指主體在具體教學實踐過程中產生的、源于教學活動自身的真與善相統一的體驗，它是人類生存過程中的自覺追求，是生命力與向善力的和諧統一。第三，“理解說”。認為教師實踐智慧即教師理解，教師如何通過自我反思、理解他人，并最終理解自己，將是教師實踐智慧生成的關鍵。
國內學者對教師實踐智慧內涵的認識、理解還存在不少的爭議，具體指向不一。但是筆者傾向于一種觀點就是：“教師實踐智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情景的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品性的彰顯。體現出了教師實踐智慧是知識、能力、德性的統一，是認知與情感的統一。實踐智慧是亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中論述的一個重要命題?！皃hronesis”中文有的譯成“實踐智慧”，有的譯成“明智”。因此，這一命題也注定會引起不同角度的討論。 "
（2）教師實踐智慧的特征。關于教師實踐智慧的特征，學者們根據自身的理解，從不同視角概括了不同的特征。主要集中在如下幾個特征。 但也有學者認為教師實踐智慧不但可以傳遞，而且必須傳遞。就人際傳遞而言，介紹教學實踐經驗就是在傳遞實踐智慧。對個人傳遞而言，教師寫“教后記”、“反思日記”或總結教學經驗等也是在傳遞實踐智慧。教師需要通過不同的方式言傳實踐智慧來使教學經驗獲得提升，從而豐富理論智慧。
2.教師實踐智慧的生成途徑
關于教師實踐智慧生成途徑的研究，國內學者觀點主要可歸結為外部條件和內部條件。 （2）內部條件。學者們分別從知識、經驗的獲得角度、能力培養角度、思維的角度、品質的角度論述了教師實踐智慧的生成。有的學者從個人知識、經驗的獲得論述實踐智慧的形成，認為通過緘默性知識、實踐性知識的習得、教師個人經驗的不斷反思總結來形成實踐智慧。有的論者倡導通過培養教師的能力（洞察力、判斷力、反思能力），來提升實踐智慧，如參與教師研究即教師敘事研究、教師案例分析研究、教師反思日記等手段。有的論者認為優化教師思維是形成實踐智慧的良好途徑。教師思維的平衡、教師的實踐推理、教師的創造性思維發展都有助于實踐智慧的養成。還有的論者認為從教師的品質角度養成教師的實踐智慧，主要從倫理方面論述充實教師實踐倫理就是充實實踐智慧，教師對學生的愛，師生之間的主體間性關系就是實踐智慧的彰顯。
總之，教師實踐智慧的生成關鍵在于教師在教學實踐中自身的不斷反思、批判、提升，內部條件發揮著關鍵作用，但外部條件也不可忽略。
3.教師實踐智慧的研究價值
目前國內學者對于研究教師實踐智慧的價值集中在一點——促進教師專業發展。大多數的學者從教師所應具備的素質角度，提出實踐智慧是教師所應具備的重要素質，教師逐步地養成、提升實踐智慧就能促進教師的專業發展。其具體可以通過習得實踐性知識、個人實踐經驗的總結、個人能力的培養、道德品質的凝練等提升實踐智慧，進而促進專業發展。還有的論者從教師發展的取向，提出實踐智慧取向是教師專業發展的必然取向，“技術理性”指引下的教師專業發展弱點、缺陷逐漸暴露出來，并且注定要被超越，這是應對社會轉型時期教師發展模式、教師角色轉變帶來的挑戰的必然要求。
三、對教師實踐智慧研究的反思
1.教師實踐智慧內涵要廓清
目前對于教師實踐智慧內涵的理解還比較模糊。表現在兩方面：第一，把實踐智慧理解為知識、經驗、能力、品質等，五花八門、各持己見。第二，對教師實踐智慧、教育智慧、教學智慧等相似的概念區分不夠，甚至等同起來，導致概念、內涵的模糊不清。實踐智慧是來源于亞里士多德《尼各馬可倫理學》的一個重要命題，我們應該追根溯源，去粗取精，不斷挖掘其合理的、深層次的意蘊，進行合理、有效的本土化研究，而不能斷章取義來理解其內涵。另外，實踐智慧是亞里士多德相對于理論智慧提出的一個概念，這樣容易忽視理論智慧的研究，殊不知實踐智慧與理論智慧是不可分離的有機統一體，沒有理論智慧的豐富，實踐智慧也就失去了理論支持，好似空中樓閣。因此，廓清概念對于進一步深入研究意義重大。
2.開展實踐智慧生成途徑的“實然”研究
對于實踐智慧生成途徑的研究，我國學者主要集中于在理論上、宏觀上提出一些生成途徑，揭示實踐智慧“應然”的一些狀態，至于是否真正適用教學實踐，還有待實踐檢驗。實踐智慧應該是一線教師自己對教學感悟的總結、提升，這樣生成的實踐智慧才沒有思想隔閡，才能在以后的教學過程中自如發揮。因此，教育專家、學者要多走進具體的教學情境，要保持理論主體與實踐主體的“對話”，開展有效、具體的案例、敘事等質性研究。一線教師要對教學中出現的問題不斷地反思，學會寫反思性的日記、文章，學會講“教學故事”，不斷促使自身實踐智慧的提升。開展針對具體教學情境的質性研究是生成實踐智慧的有效途徑。
3.挖掘教師實踐智慧的多重研究價值
國內學者把研究價值主要集中在促進教師的專業發展上。無論實踐智慧作為一種知識、經驗還是能力、品質，都是教師專業發展不可或缺的組成部分，這一點無法否認。但我們更應該看到其深層次的價值——教師生命的發展，讓教師的生命綻放光彩。其實，教師的實踐智慧更體現為一種教學實踐倫理，表現為信任、公正、道德心。教師真正擁有這樣的品質，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、實現自己人生價值為出發點）來看待自己的職業。這樣，教師眼中的學生是國家的未來，而不是調皮搗蛋的、教師的“肉中刺”、“眼中釘”，教學是自己知識、才能、個性的彰顯，而不是無味的重復。教師充分認識到自己的事業是神圣的，心甘情愿地投入其中并不斷從中收獲快樂，體驗著雙倍的幸福：學生的回報帶來的幸福和自我發展帶來的幸福。這些都是擁有實踐智慧的教師所獨有的。
智慧教育的內涵范文5
一、引言
教育是一項兼具永恒性和時代性的事業。教育本身具有跨越時代而不變的價值特性，即永恒性。但是，教育又不能無視社會的變化——教育需合理適應教育系統中伴隨社會變化而變化的因素，即又具有時代性。目前，信息技術正以不可阻擋的勢頭變革著社會文化和經濟形態，帶來嶄新的思維方式和教育方式。在新的知識觀、學習觀和人才觀的沖擊下，以單純的“知識傳遞”為取向的教學存在的根基已經動搖，智慧教育作為一種新的教育形態，正越來越受到教育實踐者和研究者的關注。甚至有學者指出，智能化技術促發了教育系統的“形變”，而智慧教育則將引發教育系統的“質變”。
綜觀國內外智慧教育的相關研究發現，人們對于智慧教育的內涵并沒有形成統一的認識。對智慧教育內涵認識的不同，導致了智慧教育研究的兩種取向：一種以智能技術支持下的教育為研究取向，從信息化背景下的智慧教育的推進策略、教育的智慧化管理以及智慧型門戶情感化設計等方面進行研究：另一種以促進學生智慧增長的教育為研究取向，從現象學的視角對智慧教育進行研究。無論對于哪一種取向的智慧教育研究，歸根結底都必須回答一個核心的問題，即教育應該培養什么樣的人以及如何培養人的問題。盡管目前已經有研究指出，智慧教育的實施需要智慧教學法、智慧學習實踐和智慧學習評價，并且智慧學習環境、新型教學模式和現代教育制度是智慧教育實現的三個境界。但是，智慧學習環境如何設計，什么樣的教學法是智慧教學法以及新型教學模式是什么等相關問題的探究還不明晰。
本研究從本質上深刻反思了智慧教育的緣起，并且從真實學習這一全新的視角論證了智慧的生成源于真實學習的觀點，在此基礎之上闡述了真實學習視域中智慧教育的內涵以及真實學習視域中的智慧教育樣態，以期為智慧教育的研究者和期望在教學實踐中應用智慧教育理念的廣大教師提供一些理論依據。
二、辨析：智慧及智慧教育
(一)智慧
英文中與“智慧”對應的詞有三個：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，這三個詞都具有心理學層面的含義：“Smart”通常指一個人具有較高的心理準備度，能夠在語言和行動層面上迅速做出對自己有利的反應;“Intelligent”通常指人具有較高的智力水平以及正確的決斷力和理性，能夠有效地使用推理和決斷能力解決新的問題;“Wisdom”是一種綜合利用知識、經驗、理解、常識以及見識進行思考和行動的能力或由此能力而產生的結果?！癢isdom”是為了實現個人利益和公共利益的平衡而對智力、創造力和知識的應用。達到這種平衡的途徑是在短期和長期中，通過對自我利益、人際間利益和外部利益的協調，以實現對已有環境的適應、重塑和對新環境的選擇。因此，“Wisdom”不僅僅關注于自我利益或其他個人利益的最大化，更強調在自我、他人以及個人賴以生存和發展的環境(包括人文環境和自然環境)三方面利益的共贏。其次，“Smart”和“Intelligent”兩個詞還具有計算機智能技術層面的含義：“Smart”通常指通過電子傳感技術、計算機智能等技術，使機器設備或系統能夠達到類似于人類適應性決策的水平，例如智能導彈、智能機器等;“Intelligent”指在計算功能方面能夠依據持續發生的事件對計算操作進行修正。
以上三個詞中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解為人或系統的一種狀態，也可以是一種技術手段，而“Wisdom”是人所具備的一種能力結果。因此，“智慧”一詞在不同的語境下可能會有不同的含義，應該根據應用情境進行區分。
(二)智慧教育
以上對“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理學意義上的“聰敏、有見解、有謀略”和技術上的“智能化”兩個不同層面的含義。這就不難理解為什么當下關于“智慧教育”存在兩個研究取向了。實際上，“智能技術支持的教育”和“以培養學生智慧為目的的教育”這兩種智慧教育的研究取向并不矛盾——促進學生智慧的培養和發展是教育矢志不渝的追求，是教育活動所要達到的一個目標，是教育之“永恒性”的體現;而當前是信息時代，全球教育資源無縫整合和共享的步伐正在推進，教育教學時空正得到前所未有的拓展，教育教學方式正在歷經重大變革，學習者個性化學習的要求愈加強烈。在這一時代背景下，由智能技術所構建的智慧教育環境則是實現智慧教育的重要支撐，是教育之“時代性”的體現。
既然“智慧教育”是一種“教育”，那么對智慧教育的兩種研究取向便應該統整于教育之永恒性和時代性的要求。因此，本研究對智慧教育的內涵進行如下界定：智慧教育旨在通過各種網絡和智能化技術所打造的智慧化學習環境的支撐，為學習者提供開放的和按需供給的教育，實現信息技術與教育教學的深度融合，最終達到促進學習者發展和學習者智慧提升的教育目標。
三、緣起：為何要從知識走向智慧
知識是人們通過實踐、調查、研究等活動獲得的關于事物與狀態的認識，是對科學、藝術和技術的理性和感性的認識與理解，是人類獲得的關于真理、原理或關于自然和社會認識的總和。知識的形成需要一個較為復雜的過程：在實踐和探索中產生的數據經過處理轉化為信息，信息經過加工上升為知識，體現事物發展規律的知識體系便是科學。知識存在的形態也是多樣的——世界經合組織在其《以知識為基礎的經濟》一書中將知識的形態歸納為四種：“知道是什么”的知識、“知道為什么”的知識、“知道怎樣做”的知識和“知道是誰”(即，知道誰、知道是什么、為什么和怎么做的信息)的知識。
關于知識與智慧之間的關系，美國教育家約翰·杜威(John Dewey)認為，知識是已經獲得并存儲下來的學問，而智慧則是運用學問去指導生活、改善生活的各種能力。知識能為人類提供對各種復雜現象的解釋，但是知識本身是不足以被用來應對真實的生活和復雜世界，對知識的合理利用靠智慧，從知識走向智慧是全人類共同利益的需要，也是新的知識觀對教學提出的新要求。
(一)從知識走向智慧是全人類共同利益的需要
當今世界較之以往任何時代都不缺乏知識。然而，當今世界卻受到以往任何時代都不曾面臨的重重危機的困擾。全球變暖、熱帶雨林等自然棲息地的減少，以及相伴而來的大量物種的滅絕;20世紀以來的戰爭，全球財富的巨大差異，人性的冷酷以及大批量生產的文化消費品在內容上的瑣碎不堪等，所有這些問題都深深地禁錮了人類探尋幸福的腳步。
上述問題是與全人類共同命運息息相關的問題，必須由人類共同面對。然而，在我們為這些問題的解決付出努力之前，必須明確地意識到產生這些問題的原因。倫敦大學學院(University of London College)的教授、現代著名的哲學家尼古拉斯·麥斯威爾(Nicolas Maxwell)在深刻反思當前的全球危機之后認為，當前全球危機產生的主要原因是大量科學技術知識的增長并沒有伴隨著全球智慧的增加。17世紀科學技術的誕生同時也帶來由于農業現代化和工業現代化而引發的環境的退化問題、全球變暖問題、戰爭以及全球貧富差距的擴大的問題。
科學技術的進步使人類的活動能力大大增強，如果缺少智慧，增強的活動能力可能會對人類帶來益處，但更可能帶來危害。我們這個時代的危機，或者簡單地講，在全球一切危機背后的危機，是缺乏智慧科學的危機。從總體上講，我們當前的科學研究主要關注于發現知識和創造知識，我們的教育活動也主要限于幫助學生獲取知識，這些做法只能加劇目前的全球危機。既然現代科學技術的發展極大地增加了人類的活動能力，那么智慧更應該作為一個影響全人類發展的“必需品”而不是“附屬品”得到相應的增長。因此，尼克拉斯·麥斯威爾呼吁，為了保障全人類的共同利益，一方面應改變學術研究的本質，促進全球智慧的發展;另一方面，在教育活動中，應該注重發展學生均衡各方利益、合理運用知識的智慧。
(二)從知識走向智慧是新的知識觀對教學變革提出的要求
傳統的知識觀普遍認為知識是確定不變的。因此，學習就是學生通過記憶、理解等方式從書本中習得確定性知識的過程，教學就是教師采用穩定的方法規訓學生的行為，將書本中所呈現的知識傳遞給學生的活動。然而，目前這種以穩定方法傳遞確定知識的教學，其存在根基已經動搖——美國社會學家和經濟學家伊曼紐爾·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)認為，在現代世界體系中，存在著知識結構的危機，由于時間是不確定的，事實是不確定的，現在是不確定的，未來是不確定的，因此知識也是不確定的。新的知識觀認為，知識具有發展性、主觀性和開放性。把知識當作事實進行記憶式的學習是毫無意義的。與新的知識觀相對應，新的學習觀認為，“真正的學習應該從對真實實在的記憶轉變為對真實的查證和改造”。“學習的過程是將思維中的聯通模式實例化的過程”。那么教學自然就應該是通過為學生提供探究性和體驗性的環境，以支持學生查證現實和改造現實。并且，教學不再僅僅是“傳遞知識”“制造意義”的過程，更主要是幫助學生“豐富和擴展意義”的過程。
從知識觀的角度講，知識從其生產的整個過程來說都不可避免地受到其所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化傳統和模式中的價值觀念、生活方式、語言符號等都不可分割，因而知識具有“文化性”而非“客觀性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“價值性”而非“價值中立性”。能夠在不同的文化、境域和價值取向中理解和運用知識，即是一種“智慧”。因此，教學變革應該創造條件，通過賦予知識之“文化性”“境域性”和“價值性”，培養學生理解和運用知識的“智慧”。
四、何以：真實學習及其視域中智慧教育樣態
智慧提升的基礎在于知識的獲得與融通。知識的獲得與融通的過程即是學習的過程。知識所固有的“文化性”“境域性”和“價值性”的屬性從根本上要求學習在具體的文化和境域中發生。既要傳授知識，又要重視培養學生在不同的文化、境域以及價值取向中運用知識的“智慧”是新的知識觀對教育教學提出的挑戰。真實學習(Authentic Learning)的理論和實踐為這一問題的解決提供了全新的視角。
(一)真實學習的內涵及其對教學設計的要求
真實學習也稱實境學習，是一種在與現實問題和學習者興趣相關的情境中，允許學習者探究、討論和有意義地建構概念和事物之間聯系的教學方法。真實學習涉及強調建立所學知識和現實世界的事件、問題和應用相聯系的一系列教育教學技術。其基本理念是：如果學習的過程是在真實反映現實世界的情境中發生的，學習的主題是與學習者的生活相關的，那么學習者將更感興趣于他們所學的知識，更積極主動地學習新的概念和技能，從而更好地為他們未來的工作和生活做好準備。在真實學習中，學習者不再是抽象知識的被動接收者。相反，他們以根植于現實的方式體驗和應用知識。因此，真實學習是通過建立主體與主體之間、主體與客體之間的理解與合作、溝通與對話，同時賦予知識以“文化性”“境域性”和“價值性”，從而提升學習者的智慧。
真實學習具有九大要素，分別為真實情境、真實任務、學習支架、為學生提供可供他們參照的專家表現和解決問題的可視化過程、多重角色和視角、學生需要進行協同知識建構、反思、清晰地表達學習任務和個人觀點、真實的評估。這九大要素對教師設計真實學習的啟示如下頁表所示。
需要特別指出的是，真實學習可以發生在現實的情境中，也可以發生在由虛擬現實等技術所創造的物理層面高逼真度的學習環境，甚至是能夠促進真實問題解決過程的具有“認知真實”的虛擬學習環境中。無論是物理存在的實體學習情境還是學校教育中教師為學生設計的具有“認知真實性”的虛擬學習環境，都能夠為真實學習提供“真實的”學習情境。因此，真實學習既可以發生在非正式學習中，也可以發生在正式的學校課堂學習中，并且這兩種學習情境將逐漸融合。
(二)真實學習視域中智慧教育樣態
在傳統的教育中，知識的生產方式、呈現方式和傳播方式的相對固定性和單一性導致教學總是與校園、教師和教室相關聯，教師和課本成為知識的載體和權威。一方面，或許由于教師認識不足，或許是學校本身環境的限制，亦或是技術的局限性，總之，在學校教育中很難創造真實學習環境以支持真實學習的發生。而另一方面，當學習者處于家庭、社會、工作等學校外的真實學習場域時，盡管他們面對的是真實的情境和真實的任務，他們也具有較強的學習動機，但是恰恰由于教師的缺席和學習資源的缺乏，學習者的真實學習需求往往得不到滿足。以上兩方面在一定程度上造成了學習者所學的知識與知識應用場景之間的割裂，并最終導致學習者在學校教育中投入了大量時間和精力，也似乎學到了大量的知識，但是在真正的情境中卻缺乏隨時提取和綜合運用知識的智慧。
實際上，教育的實踐者和研究者早已意識到了上述問題的存在，但是如何彌補學校教育之“真實性”的缺失，同時滿足校外場域中的學習需求?長久以來，對于這一問題的回答常常力不從心。
近年來，信息技術手段在教育中的應用使學習者在任意時間、任意地點、以任意方式進行與真實世界相關聯的學習成為可能。順應全球教育信息化的歷史潮流，實現教育發展的新跨越，是當前教育不容錯失的機遇。真實學習視域中的智慧教育就是以促進學習者發展和提升學習者智慧為理念，在物聯網、云計算和大數據等智能技術所打造的物聯化、智能化、泛在化的教育信息生態系統的支持下開展的貼近學習者真實世界、符合學習發生的自然過程，具有開放性和按需供給等特性的教育方式。真實視域中的智慧教育樣態如下頁圖所示。
1.真實學習視域中的智慧教育支持個體生命活動全場域的學習需求
學習活動可以發生在學校、家庭、企業以及公共場所等貫穿于人類生命活動的各個場域。真實學習視域中的智慧教育既支持學校場域中的正式學習，同時也支持家庭、企業及公共場所中的非正式學習。在學校教育中，真實學習視域中的智慧教育在很大程度上依賴于教師能否在真實學習理論的指導下，在技術的支持下為學生設計且有認知真實性的情境和學習問題，提供更具吸引性的學習活動、學習內容、學習資源，促發學生之間的協同知識建構，以及能夠以完整的、真實的、有意義的方式進行的學習評價。而在學校外的場域，由于其本身便是一個真實學習的情境，學習者面對的問題都是與其自身生活和工作等息息相關的真實問題。此時，智慧教育的核心在于通過技術所創造的智慧學習環境為學習者提供合適的學習資源、認知工具和認知伙伴。
2.真實學習視域中的智慧教育以真實任務的解決和學習者智慧及主體性的發展為核心
真實學習視域中的知識教育在某種程度上是為擺脫以知識傳遞為中心的產業主義教育模式而開展的。在智慧學習環境中，“知識就像水電等資源一樣，在網絡或網格中流通，當我們需要的時候可以隨時像接水或用電一樣方便獲取”。因此，未來的教育將是創造性思維的教育，是超越了狹窄專業知識的關于培養真實任務解決能力的教育，是形成對經濟全球化所帶來的文化多樣性理解的教育，歸根結底是學習者智慧發展和主體性提升教育。
3.真實學習視域中智慧教育以學習共同體成員之間的協同知識建構為主要形式
隨著全球教育資源開放共享和終身學習型社會建設的大力推進，基于網絡通訊技術的學習共同體在教育系統中的重要作用已經開始凸顯。學習共同體在教育系統中的廣泛形成是對以培養標準化人才為主的“工場型學?！钡奶魬?。實際上，目前國外越來越多的知名高校和研究機構已經以教育創新項目的方式廣泛應用虛擬交互平臺建立學習共同體。例如，牛津大學、英國開放大學、英國帝國理工學院等機構都基于PIVOTE虛擬學習系統建立了全球范圍的學習共同體，斯坦福大學的PBL實驗室則基于Teleplace平臺開展全球協作課程。
全球化的、跨學校的學習共同體成員之間的協同知識建構是真實學習視域中智慧教育的重要環節。針對真實問題的解決進行協同知識建構，一方面能夠在一定程度上促進學習共同體成員對自己的觀點進行邏輯地表達，通過與解決問題相關的多種視角的共享，培養學習者在全球視野下的團隊協作能力，發展學習者運用所學知識解決真實問題的智慧;另一方面，當學習者在真實學習情境中遇到學習問題時，虛擬學習共同體中的教師、專家或者是其他具有較高學習能力的學習者都可以為他們提供解決問題的策略、方法或工具，在一定程度上彌補非正式學習中教師缺席的問題。除此之外，學習共同體還可以為學習者提供專家表現和解決問題的可視化過程，以供學習者對自己的學習過程進行反思和調整。總之，在協同知識建構過程中，學習共同體成員間不僅僅進行了知識的傳遞與共享，更多的交互指向促進學生智慧發展的元認知層面。
4.“人-學習環境”系統將成為真實學習視域中智慧教育的重要組成部分
長久以來，“課堂中心、書本中心、教師中心”為特征的教學系統一直是教育教學的基本樣態。然而，隨著網絡通信技術所創設的智慧學習環境的興起，革新傳統課堂教學系統的愿景將成為可能。在智慧學習環境中，真實環境與虛擬環境將融通，教師和學生可以超越空間的限制，游走于真實學習空間、虛擬學習空間和真實與虛擬相互融合的學習空間之間，以課堂為中心的神話將被打破。不僅如此，時間的限制也將被突破，傳統教學的雙邊性，即教與學在同一時間中的雙邊活動將轉化為單邊活動與雙邊活動混合的活動樣態，也就是說教與學的活動將會分離，因此，書本為中心和教師為中心的特征將不復存在。隨著“課堂中心、書本中心、教師中心”的消解，傳統的“人-人(教師-學生)”教學系統將轉變為“人-學習環境系統”，在該系統中，“人”指的是學習者，“學習環境”則包括支持學習者學習的各種學習資源、學習平臺、認知工具以及真實的和虛擬的教師和其他學習者。在這樣的教學系統中，學習者更易于突破傳統社會角色的限制而重塑自己的交互角色，同學習環境中的其他參與者平等對話，實現自身主體性的全面提升。
五、結束語
人類生命智慧提升的過程是教育學學科發展的原點。教育的過程就是滿足個人發展、促進全人類文明進步的過程。教育對人類的重要作用決定了其將貫穿于人類生命的全部過程，充斥于人類活動的全部場域。學校固然是教育發生的一個重要的場域。然而，從真實學習視域中看，教育的場域從來都不只局限于學校，教育的目的也遠遠不只是傳遞知識，更重要的是發展人對于多樣文化的理解能力和在不同情境下權衡考慮各方面的利益而對知識靈活運用的智慧。同樣道理，技術與教育教學整合的關鍵也不在于把技術作為學習對象或傳遞知識的工具，而關鍵在于促進學習者將技術作為認知工具和認知伙伴去解決真實情境中的問題。事實上，正是學習情境和任務的真實性才彰顯了技術的必要性。因此，真實學習視域中的智慧教育將通過信息技術所創造的智慧學習環境適應性地滿足學習者個體活動全場域中的學習需求，促進學習共同體之間的協同知識建構，發展學習者個體智慧，推動全人類的文明進步。
智慧教育的內涵范文6
教學作為一種教育實踐活動，它不僅需要知識的投入，而且也要心智的展開，更需有較高的教育智慧。而智慧不僅存在于知識之中，而且還存在于運用知識的能力中。有了知識、能力才能更好的打開智慧之門。許多教師特別是高職教師，在學校學習了豐富而系統的教育理論知識，但在教學實踐中卻只能紙上談兵，更何談智慧，這在很大程度上影響了學生學習能力的提升和有效教學的開展?，F在傳統意義上的“板書教學”、“耳聽教學”、“一言堂教學”仍在延續，教師的智慧、學生的能力蕩然無存，課上聽書、課下背書的學習模式讓許多學生成為考試的雇傭，對知識缺少鉆研、思考和探究，對問題避而不談或簡單處理，處理事情能力不足。在筆者看來，教育中習得的知識與能力如同社會上獲得的學識一樣是復雜而有深刻內涵的，需要在日常的教學活動、師生交往、生活實踐中去慢慢體味和積累，進而轉化為智慧。鮮活的教育智慧來自于我們對外的開放，來自于我們對教育實踐的理性反思，同時也來自于廣泛的閱讀?！皶窃炀挽`魂、培植智慧的工具”，讀書可以讓人在增加知識的同時提升智慧品質，體現人的生命價值。例如：湖南師范大學教科院教授劉鐵芳一直以來認真讀書、思考、寫作，廣泛涉獵，他的教學過程是“活”的，在他那里學生的思想在自由自在的成長，他展現給學生的是：廣博的知識底蘊，游刃有余的教育能力和教育藝術。上海特級教師于漪老師在課堂上面對學生提出的問題，不是回避，而是作為教育資源加以引申和利用，機智的開放了教學過程和思維過程。全國著名教育專家魏書生，他的榮譽數不勝數，社會兼職三十多個，并且經常外出報告講學，另外還擔任兩個班的班主任，面對如此繁雜的工作，為何他干的依然那么輕松自如，瀟灑出色？就是憑借他的教育機智、教育藝術。魏書生用“機敏和智慧”將他獨特的教育智慧得以詮釋
。俄國教育家烏申斯基所說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可成為一個優良的教育實踐者”。機智是一種全身心投入的行動，是應對偶發事件的臨場迅速反應能力；而教育藝術是“教師達到最佳教學效果的知識、方法、技巧和創造能力的綜合”。我們學習教育知識，熟悉教育實踐，是為了讓我們以教育的“知”來充盈于我們今天的生存，是我們在實踐的磨礪中審視教育世界的今天與明天，讓我們真正懂得“生存的競爭是智慧的競爭”，知識在孕育能力的同時也滋養了教育智慧。實現教育知識向教育能力、教育機智、教育藝術的轉化。
二、升華教師教育情感，彰顯智慧教學魅力
知識的獲取始于教育感知，但不僅停留在教育經驗上，也不僅局限在教育知識領域，而是生成一種積極的教育情感，投射到學生的身上?！敖逃楦惺墙處煂τ诮逃@一特殊社會活動的價值特性所產生的一種主觀體驗”。教師的教育情感不僅隱潛在內心，而且還以各種方式表露出來，外化成一種現實的教育力量。如果“學生在情感上排斥你，就排斥你的教育，學生對你封閉了心靈的窗戶，盡管你們吹的是清新的空氣，也吹不進去”。積極的教師教育情感的形成不是一蹴而就的事情，需要從老師走向朋友，從批評者走向贊美者。教師情感是教師心靈的折射，是教師人格魅力的突顯。作為高職教師，要以校為家、以教為樂、以師為榮，彰顯人格魅力的同時不斷充實和成熟自我，理性看待和認識學生，積極吸納學生的一切，培養學生的主體意識和參與精神，讓他們在變化的環境中學會獨立思考、自我調整。人格是教育情感品質的提升，是“愛滿天下”，每個人首先要做一個“大寫”的人，即具有高尚人格魅力的人，這種魅力散發出的光輝是任何邪惡都無法泯滅的?！叭烁袷墙?，人格是教師最高的學位，一個教師可以沒有博士學位，但不能沒有人格魅力”。高學位、高學歷留給學生的可能是做事的本領和應付社會的技能，而人性、人情、人格帶給學生的是終生享用的做人魅力，因為學會做人是第一位的，人是萬物之靈，世界因人而美麗。教師偉大的人格就在其一舉一動、一言一行中反映著。教育知識轉化為教育人的情感體驗，需要時間和精力的付出。時間的長短在很大程度上可以驗證一位教師面對繁雜的教育工作時對教育的真摯和無悔。正如“桃李滿天下”這句話不但體現了教育人的育人是碩果累累而且更深層孕育著教育人的光輝品質。
三、磨練教師教育意志，提升智慧應變能力
教師教育智慧的獲得是一個教師良好的個人綜合素養及行為方式的集中表現，教師的教育智慧應成為我們教改中教師追求的理想與目標。為此教師在向目標努力的過程中，要時刻嚴格要求自己，克服種種困難，通過磨練堅強的教育意志，提高教師的自我控制能力，生成教師的教育智慧以體現教師的“自我價值”。中國職業教育面臨的困境，決定了職業院校教師與學生關系的復雜性，一面是高考成績不理想且“無路選擇”的考試落后生，一面是教育理念論與經驗論范導下的遵于教學考核的信息傳遞者。國人固有觀念的落后性，讓技能和業務能力水平教育遭遇冷落，學生不樂學、教師不樂教現象非常嚴重。國家教育部副部長魯昕說過：我們職業教育的學生來源可能不是考600分的，可能是300分、200分的，但我認為這些孩子并不是失敗者，只是應試教育的失敗者，職業教育培訓的是高端的技術人才，而不是培養‘一技之長’。智慧教學要求職業院校教師摒棄陋念、突破自我，在改變對所謂“壞學生”的認識基礎上，無條件地去熱愛學生，接受學生，傳授中國厚重的文化知識，讓學生學會“在充滿變數的未來獲得成功”，讓教師工作從謀生的手段升華為畢生追求的神圣的事業，讓教學行為成為一種自覺?！巴蹶柮鳛樽分鹗ベt之路，通過執著的堅持、艱苦的磨練以修煉自己的身心，來實現心中的夢想”；張海迪，一位高位截癱不向命運屈服的人能以堅強的意志來證實生命的力量，正像她所說的：像所有矢志不渝的人一樣，把艱苦的探詢本身當做真正的幸福。那我們是否也可把教師教育意志的磨練當做教師職業生涯中一種愉快的體驗；狄更斯曾說過：“頑強的意志可以征服世界上任何一座高山。古往今來，無數事實證明：想要到達人生成功的彼岸，就需學會經受困苦、磨練意志；能經歷磨礪生命才能變得堅強；能敢于挑戰你才會更勇敢；能跨越挫折你才會握手成功。所以教師教育智慧的養成需要堅強的教育意志的磨練，高職教師更需要在教學實踐中突破信息傳遞的復雜性、教學對象的特殊性、教學手段的單一性和教學媒介繁多等意志行動絆腳石的基礎上，用智慧化解教學中出現的難題，在感悟中超越意志與意志行動的矛盾。
四、將教師的教育智慧與教育實踐相結合，實現教育自由
