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智慧教育的理解范文1
關鍵詞: 初中《歷史與社會》教學 成功智力理論 教學反思
一、透視當前初中《歷史與社會》教學中存在的問題
課堂教學決定教學的成效。反思當前初中《歷史與社會》教學,主要存在以下問題。
(一)對新課程教育理念的曲解。
作為綜合課程的《歷史與社會》,將歷史、人文地理及其他人文社會科學的相關知識有機整合,有利于從學生的生活經驗出發,促進他們整體地、歷史地認識社會,在獲得相關人文社會科學基礎知識和基本技能的同時,逐步學會運用歷史唯物主義的觀點分析問題,提高自主學習的能力。[1]但現實是,中學普遍片面追求升學率,以確保優質生源。培養出來的學生運用歷史、地理知識與歷史唯物主義觀點觀察分析現實社會生活的能力不足。中考《歷史與社會》開卷考試后,人們對其在教育中所處地位和作用認識不足,認為該課程教學效果,不會妨礙學生升學,也不會影響學校聲譽,忽視培養學生的綜合能力,違背教育規律,加劇社會課的教學難度,使學校教育偏離正常軌道,所帶來危害是嚴重的。
(二)教材的系統性和實用性不足。
《歷史與社會》包含了中國和世界幾千年的歷史,囊括了無數歷史事件。傳統的教材內容和考試方法,使教師禁錮于填鴨式教學,使學生陷入死記硬背的惡性循環中,沒能學會分析歷史事件,只是不斷地重復別人的觀點。《歷史與社會》涵蓋了大量人文地理知識,而自然地理部分的天文、氣象、水文和生態等部分教學難點被忽略了。但現實情況是人類自身生存的生態環境遭到嚴重破壞,天災人禍持續不斷,人口、糧食、資源、環境等已成為全球問題。作為一門綜合性的基礎課,教材在知識結構、內容安排上的系統性和實用性略顯不足。
(三)教師教學缺動力。
教學質量的保證和提高,首先取決于教師的教學態度和教育思想。由于《歷史與社會》是開卷考試,有些教師萌生失落感,工作積極性下降,未能充分發揮自己的教學水平;而本來就對該學科學習期望不高的學生,更加喪失對該學科的興趣。其次,生源良莠不齊,而一些教師無視學生間的差距,忽視學生的主體地位,課堂教學“滿堂灌”,課后無教學反思。最后,由于社會課綜合性提高,把握教材困難,課堂教學效率不高,學生多數被動接受學習,學習目的不明確,思維的深度只限于教師劃定的圈子,不愿也不敢多作思考,導致教學目的和要求的落實不到位,妨礙學生綜合能力的培養與提高。
二、成功智力理論的內涵
美國心理學家斯騰伯格的成功智力理論突破了傳統智力觀的單一性,將分析性、創造性和實踐性智力作為智力的有機構成,并認為所有人都可以發展成功智力,都可以成功。斯騰伯格認為具有成功智力者有以下20個特征:能自我激勵;學會控制自己的沖動;知道什么時候應堅持;知道如何充分發揮自身的能力;能將思想轉變為行動;以產品成果為導向;完成任務并能堅持到底;都是帶頭者;不怕失敗的風險;從不拖延;接受合理的批評和指責;拒絕自哀自憐;具有獨立性;尋求克服個人困難的辦法;能集中精力達到自己的目標;既不會對自己要求過高,又不會對自己要求過低;具有延遲滿足的能力;既能看到樹木,又能看到森林;具有合理組織的自信及完成其目標的信念;能均衡地進行分析性、創造性和實踐性的思維。人的智力與現實生活中的成功息息相關,成功是智力的本質要義,在現實生活中能否取得成功是衡量智力活動的標準。[2]這一精神與新課改精神不約而同。新課標的最大特點是主張“回歸生活世界”,強調培養學生的情感認知、創新精神與實踐能力。我國教育界已充分肯定了成功智力理論的科學性,并把它作為新課改的理論基礎。
三、基于成功智力理論的歷史與社會教學反思
(一)改變傳統的教育理念。
教師應直面歷史與社會教學中存在的問題,把握新課程特點,改變傳統的教學觀念和教學方法,激發學生的學習興趣,使分析性、創造性和實踐性智力協調、平衡發展,培養學生的問題解決能力――分析性智力用來發現好的問題解決辦法;創造性智力幫助形成好的問題,實踐性智力將分析結果以一種行之有效的方法來加以實施,發展成功智力,培養創新人才,實現新課程改革的最終目標。在課堂教學中以問題為教學主線,貫穿教學活動始終;倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式,關注學生的情感、態度和行為表現,使學生在民主的氛圍中提高主動學習和發展的能力。
(二)吃透教材,補充生活化的本土內容。
教師要立足學生現實的生活經驗,著眼于學生的發展需求,補充生活化的本土內容,使學科知識與生活主題相結合,把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中,構建學科知識和生活現象、理論邏輯和生活邏輯有機結合的課程模塊,最大限度地激發學生的學習自主性。教師要吃透教材,創設教學情境,處理好知識點的知識性與思想性的關系,實現歷史與社會課程的針對性、實效性和主動性。教學內容要注重人類可持續發展,適時補充與生活相關的自然地理內容,使學生學以致用,如二十四節氣;農業生產;森林保護;土壤對環境的作用,以及熱帶風暴、寒潮和泥石流等自然災害現象的產生和防御等內容。
(三)創設問題教育情境。
發現問題是解決問題的開端,教師應該摒除為學生想好問題的習慣,秉持自我發現問題原則,通過創設與學生生活和學習密切相關的問題情境,讓學生自己發現問題。生成性問題更能暴露學生的思想動態,為歷史與社會教學帶來教育契機;同時創設的問題情境要在學生的最近發展區內,既具有一定的難度,需要學生努力去克服,又在學生的能力范圍內。創設的問題情境必須鮮明地體現歷史與社會的教學目標要求,實現教育的針對性、實效性和主動性。
(四)建立全面正確的評價體系。
斯騰伯格所說的成功智力是在生活中達到成功所必需的一組能力的整合。具有成功智力的人通過平衡使用自己的分析能力、創造能力和實踐能力來適應環境、選擇環境和塑造環境,并最終獲得成功。成功總是相對于原有基礎而言,是沒有終極意義的,無止境的;成功的最高境界和目的是主體獲得自己爭取成功的能力。相應的,在對教師的教學和學生的學習進行評價時,不能單純地以考試成績論英雄,而應建立全面正確的評價體系,以學生的創新精神和實踐能力的培養和獲得為標準。
參考文獻:
智慧教育的理解范文2
在對幼兒園社會教育實踐多次觀察、反復分析的基礎上，我們依據教育活動的內容、目標、方式等，將當前幼兒園的社會教育活動歸納為兩個基本類別：專門化、斷點式的社會教育活動與隨機性、彌散式的社會教育活動。所謂專門化、斷點式的社會教育活動。是指那些生成于既定的課程規劃。有專門的主題、詳細的活動設計方案、明確的活動實施步驟，甚至配備了相應的活動效果評估的集體化社會教育活動；所謂隨機性、彌散式的社會教育活動，是指那些緣起于幼兒即時的行為表現，隨機發生在幼兒園一日生活的各個場景之中，教師對之沒有事先的設計與準備，只是單純地遵循“根據幼兒的具體情況，發現并及時解決問題”的思路靈活給予幼兒指導與幫助的社會教育活動。在隨機性、彌散式的社會教育活動中，活動內容多聚焦于幼兒個別化的社會性發展特點，活動目標多側重于幼兒個體自我意識的發展、適宜的社會行為的養成以及社會性情緒情感的識別與管理能力的培養等方面；在專門化、斷點式的社會教育活動中，活動內容多定位于社會文化的傳遞方面?；顒幽繕硕鄡A向于促進幼兒社會認知的發展與社會規范的習得。
從邏輯上說。有了這兩種教育活動作為支撐，幼兒園社會教育不僅有眾多的教育契機，有充分的時間保障，也有著極為豐富的教育內容與課程資源。因而幼兒園社會教育質量理應達到較高的水平，我國幼兒的社會性發展水平也理應達到一個理想的狀態。然而事實并非如此。借助于與教師的訪談、對幼兒具體社會行為的觀察以及對幼兒社會性發展的整體評估，我們注意到：即便教師在觀念層面上很關注社會教育，在實踐層面上也很努力地在實施這兩類社會教育活動，但結果總是顯示出極為明顯的“高投入、低收效”的尷尬狀況，與教師的預期存在著巨大的落差；與之相對應的是，我國幼兒社會性發展的整體水平也堪憂，遠遠達不到《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3～6歲兒童學習與發展指南》所設定的目標（關于這一問題，筆者將另文詳細報告）。
這種教育實踐與教育效果間的背離，不僅令幼兒園社會教育實踐陷于困境，也使得教育者感到無比困惑。究其根源，我們除了可以歸因于“重視知識與技能傳遞，輕視社會性與情感發展”的社會整體氛圍。歸因于幼兒園與家庭之間所形成的教育合力不足，歸因于傳統教育理念與教育模式的僵化、滯后，歸因于人類個體社會性發展本身的復雜性等多個方面之外，還有一個不容忽視的因素，就是《留一只眼睛看兒童》一文所提及的：在教育實踐中，教師與幼兒的視角確實很不相同。
基于我們所作的社會教育活動類別劃分，《留一只眼睛看兒童》一文所描述的國慶節慶祝活動即是一個典型的專門化、斷點式的社會教育活動案例：活動設定在每年固定的時間段（國慶節前夕）；每一次活動都有明確、完整的計劃與細致的準備；活動歸屬于“傳遞社會文化”的主題，圍繞“培養幼兒的愛國主義情感”的目標而展開，借助于結構化的儀式與多種游戲，從認知與情感雙重通道入手對幼兒進行愛國主義教育。在作者的敘述中，我們可以看到，這項活動是幼兒園秋季學期中的一件大事，每年為了這項大約為期一周的活動，教師們都要花費大量的時間與精力：從活動整體設計到各個環節的具體實施，再到活動所需資源的選取，處處可見教師的精心準備與巨大付出。然而，研究者把攝像機定位在幼兒的視角“看幼兒之所看”、讓幼兒以畫畫的方式及時表達他們在活動中的“收獲”時，卻驚訝地發現，這項“看上去很美”“看上去很科學”“看上去很精致”的教育活動在幼兒的視野與感受中完全是另外一回事：擁擠的、混亂的、茫然的、無所事事的；盡管幼兒也體驗到了關于“國旗升起來”的新鮮，并且從“吃蛋糕”“拍照”“呼口號”“游行”中找到了樂趣，但又不免陷入關于“誰是祖國媽媽”的疑惑與猜測之中……
毫無疑問，這種情況足以讓活動的設計者、實施者們感到尷尬、困窘，甚至懊惱與灰心：在經歷了一個如此周到細致、立意高遠的愛國主義集體教育活動后，幼兒記憶中留存的最為深刻的印象竟然是吃與玩！而這恰恰是幼兒關于這一活動最為真實的理解與表達。也許幼兒確實會因為這項活動而在有關國慶節的社會認知方面有所長進，但是相比于教師們的付出而言，足以讓我們由此體會到什么叫“得不償失”。
對照文中的活動設計，反復分析教育活動過程中教師的表現，我們看到教師在竭力推動教育活動的順利進行，而很難找出教師在當時有任何行為上的失誤。但是，仔細觀察幼兒在活動中的狀態，仔細分析幼兒的真實“收獲”后，我們不得不承認：正如作者所判定的那樣，自活動設計之初，教師所選取的視角便牢牢地圈定在了成人自己這一邊，雖然他們也會在一些維度上關注到幼兒的心理需要與社會生活經驗，比如“過生日要有生日蛋糕”“以擬人化的方式來幫助幼兒理解祖國的含義”（參照文中幼兒的對話我們知道，“祖國媽媽”的比喻實際上讓幼兒產生了認知與理解上的沖突），等等，但仍然主要是圍繞著成人的視角在設立他們以為對幼兒最為適宜的方案，并且把這個方案帶到了幼兒園的社會教育實踐之中；他們單方面地認為這項方案足以擔當起對幼兒的愛國主義教育，卻不曾預想到，因為成人的視角與幼兒的視角不同。所以很難從幼兒身上看到與這份活動方案相匹配的教育效果。
其實，在幼兒園社會教育實踐中，不論是采取專門化、斷點式的教育活動還是隨機性、彌散式的教育活動，教育效果都會因為教師與幼兒視角的不同而偏離教師的預期。這從師幼任何一方來說都不是故意的。成人與幼兒各自所處的社會性發展階段決定了他們視角的不同。教師雖然都曾經是幼兒，都曾經對幼兒的視角極為熟悉，雖然在職前職后都經歷過或經歷著各種關于“如何理解幼兒”的職業訓練，雖然也在努力地讓自己從幼兒的視角與立場去想、去看，但最終總是在不知不覺中偏離了自己的初衷，忽略了幼兒的視角。按照自己認為好的、對幼兒卻并非適宜的方式來實施社會教育活動。
智慧教育的理解范文3
關鍵詞：社會管理創新 城市二元體制
隨著我國工業化和城市化進程的加快，經濟結構的進一步調整及高新技術產業比例的提高，城市內部結構逐漸因經濟、政治、社會等因素而分化，形成城市二元結構。城市二元結構對城市化的進一步推進產生了諸多影響，對社會管理提出嚴峻的挑戰，二元結構的特點使其成為城市發展中的不穩定因素，甚至成為社會危機的爆點。
一、困境詮釋：城市二元結構的現狀
本文所述的城市二元機構包括兩個層次的內容：第一個層次是總體上城市居民與進入城市工作生活的農民工之間存在的二元結構，這種二元結構顯然是城鄉二元結構的產物；第二個層次是城市內部由于分工不同形成的二元結構。
（一）城市居民與進城務工人員的二元結構
1q城市居民與農民工具有不同的社會身份
目前，我國城市大多實行暫住證制度對外來勞動力進行規范管理。但這種暫住證與城市居民的戶口具有不同的經濟和社會意義。一方面，辦理暫住證一般需要流動人口在城市中或城市附近有固定的居住場所并具有相關證明，租用住所戶主的戶口等；另一方面，暫住證雖然給予農民工一種身份標志，這種身份仍是一種具有差別待遇的身份制度，鎮居民戶口意味著永久居民及其相應的權利，暫住證則在事實上與居住時間長短無關，不具有獲得居民權利的必然性。
2q城市居民和農民工受到就業政策的差別對待
隨著的不斷深入， 近年來城市中出現了大量的下崗失業人員， 城市面臨著較大的就業壓力。城市為了保障這部分居民的就業與生活， 往往對農民工等外來流動人口實行歧視性的就業制度，包括對農民工城市就業準入的限制規定， 如需要務工證、計劃生育證等；還有對行業、工種等方面加以不合理的限制， 致使農民工難以進入正規的、高層次的行業和部門。
3q農民工在享有城市優質服務資源方面的不平等待遇
一直以來的城鄉公共服務非均等化導致的城鄉公共服務呈現二元結構。城市居民在享有基本的政治權利的同時，還享有使用城市醫療、衛生、教育等基礎設施及服務的權力。而在城市生活的農民工由于我國公共服務體制的原因使得他們很難享有與城市居民同等的公共服務，他們大多居住在環境惡劣，臟、亂、差等條件下的城市棚戶區、板房區，居住環境與城市居民對比存在巨大的反差。
（二）城市內部分工不同引起的二元結構
1q公共資源分配的不均等
自國家取消福利分房政策開起，商品房便開始成為住房資源的主要來源。面對過高的房價，城市的低收入人群難以負擔，一家幾口可能擠在一個狹小的環境中生活的現象依然存在。城市化進程中形成的城中村正是這樣一些人群居住環境的代表，他們無力負擔高額的住房貸款，從而導致無法改善自身的居住環境，“城中村”現象也就如此沉積下來，住房資源分配的不均導致的城市低收入人群與高收入人群之間心里上產生矛盾。
2q居民收入分配與再分配沒有實現真正的平衡
在城市居民的結構中，一些掌握了知識技術的人群擁有著高收入，而另外一些從事勞動密集型行業的城市居民，其生存的壓力與進城務工人員無異。居民的基本收入除了工資收入的分配之外，國民收入的再分配政策并沒有真正實現社會人群收入差距的縮小，居民因收入水平的差距而產生的心里壓力進一步增加因為其身份差異導致再分配中的收入差距繼續擴大。
二、城市二元結構的成因
城市二元結構的形成是與我國經濟、社會發展的軌跡密切相關，它的形成是城市發展過程中必然經歷的一個階段。作為城市化進程中的產物，城市二元體制又將制約著城市化進程的進一步推進。
1.經濟地位的低下是城市二元結構形成的主要原因
在城市二元結構中，無論是城市居民與進城務工人員之間的二元結構還是因城市內部分工造成的二元結構，經濟地位的低下是誘發二元對立的主要原因。收入是衡量某一社會階層地位的重要指標之一，盡管衡量收入這一指標的較為可靠和準確的數據常常是難以獲得的，但從整體上看進程務工人員與城市底層人員收入水平較低，與城市戶口居民相比較而言，農民階層不僅工資收入整體水平偏低，兩者還存在獲得政府消費補貼、福利、社會保障方面的差別。
2.政治權利的缺失是城市二元結構形成的重要原因
在經濟地位上呈劣勢的進城務工人員與城市內部分工形成的底層群體由于政治權利的缺失催生了城市二元體制的形成。進城務工人員與城市內部分工形成的底層群體其政治權利的缺失表現在：一方面因自身素質的制約而導致的對政治權利的認識不深，權利意識淡??；另一方面，二元結構中占優勢地位的群體擠占了大部分的政治資源，這導致分配至劣勢群體的政治資源的匱乏。此外，政治權利的渠道不暢通也是劣勢群體無法正常行使政治權利從而造成其政治權利缺失的表現之一。
3.社會交往與城市參與的不足是城市二元結構形成的原因之一
從進城務工人員來看，進城務工時間的長短、文化程度的高地以及收入和居住條件都影響著他們的社會交往。務工時間長，文化程度、收入相對較高的務工人員往往社會交往較豐富，反之則缺乏社會交往與城市參與。從二元結構中的占優勢地位的群體來看，雖然，大部分的市民（雖然大部分的城市市民）認可了農民工對城市發展的貢獻，但是，市民同時認為農民工給城市帶來了一系列的社會問題。
三、困境的解局：破解城市二元體制的社會管理創新路徑思考
（一）大力發展經濟，做大“蛋糕”的同時要切好“蛋糕”
要破解城市二元體制問題就不得不談發展經濟，只有將蛋糕不斷做大，才能不斷擴大分配的基礎。社會公平的實現第一要義就在于收入差距的縮小，設立更加科學合理的收入分配機制是解決收入差距的科學道路，只有做到保護合法收入，調節過高收入，保障最低收入才能實現城市階層經濟地位差距的縮小。
（二）保障政治權利行使，使人民活得更有尊嚴
保障政治權利的行使，暢通民意表達的渠道是有效緩解因經濟上的相對剝奪感而產生的不公平感的有效方法。保障政治權利的行使，暢通民意表達的渠道不僅僅使得民意得到疏通，更利于底層的基本情況逐步反應到政府中，更加利于政府針對特定的問題開展工作。政治權利的保障和溝通機制的暢通應作為社會壓力和危機的“減壓閥”，從而為在經濟地位上占劣勢的群體提供一個緩解壓力的渠道。
（三）重視社區功能，提高劣勢群體的社會交往和城市參與度
無論是在國內還是國外，在社會管理過程中，社區的力量逐漸得到廣泛的認同。在我國，無論是進城務工人員還是因城市內部分工形成的底層群體，其日常生活都離不開“住”。這也便于發揮社區的力量來服務這些群體。通過發揮社區的力量擴大二元結構中劣勢群體的社會交往與城市參與度可以有效緩解其心理壓力，擴大的社會交往和城市參與也能更好的使他們融入城市、獲取更多的信息以幫助他們擺脫生活的困境。
參考文獻：
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作者簡介：
智慧教育的理解范文4
一、第一階段基本情況：
（一）、快速部署，全力推進。全省政法機關、省檢察院關于開展社會主義法制理念教育電視電話會議后，市檢察院黨組在認真學習會議精神的基礎上，兩次召開黨組會，研究部署教育活動。為加強對全市檢察機關社會主義法治理念教育活動的領導和指導，市檢察院還成立了由檢察長任組長的社會主義法治理念教育活動領導小組，下設專門辦公室，辦公室主任由政治處主任擔任。同時，督促指導基層院迅速啟動教育活動，將北安和愛輝區院兩個基層院確定為示范院，推動基層檢察院社會主義法制理念教育活動的開展。
（二）、統一思想，深入發動。市檢察院召開全院干警大會，對全市檢察機關深入開展社會主義法治理念教育活動進行動員和全面部署。會上宣讀了市檢察機關開展社會主義法制理念教育活動方案，檢察長趙英華做了重要講話，對下步如何開展好教育活動提出了明確的要求。趙檢要求全市檢察干警深刻認識開展這次集中教育活動的重要意義，緊密結合檢察工作實際,扎扎實實搞好教育活動，進一步推動全市檢察工作的創新發展。
（三）、結合工作，抓好學習。在第一階段學習階段，市院要求以科室為單位組織學習。一是要求集體學習科室要有學習記錄，干警要有學習筆記，市院政治處不定期抽查。二是要求保證學習時間。集體學習時間原則上不少于20學時，外出辦案干警以辦案小組為單位，在外地利用辦案之余時間組織學習。三是嚴格學習紀律，對每次參加學習情況進行記錄和通報。四是積極組織干警參加各類培訓。市院主管副檢察長劉樂民同志和社會主義法制理念教育活動辦公室主任、政治處主任楊云來同志、示范院檢察長于樹仁同志分別參加了省院組織的為期七天的培訓班。按照市政法委的要求，在辦案高峰時期，積極組織了40人參加了全省政法機關社會主義法制理念宣講團為期一天半的培訓，我們還利用周五，兩次組織干警收看了中政委的光盤，學習過程中黨組成員帶頭，能夠保證干警參學人數，遵守紀律，認真記筆記，為干警做出表率。五是為檢驗學習效果，我們于6月30日下午組織了全院干警社會主義法制理念基本知識測試，測試由政治處組織，主管檢察長到會場監考，以此推動學習的深入。
（四）、搞好結合，務求實效。在開展教育活動中，我們堅持搞好四個結合：一是要把開展社會主義法治理念教育與社會主義榮辱觀教育活動緊密結合起來，我們按照政法委和宣傳部的要求，請講師團孔丹教授為黑河市院、愛輝區院和黑北院干警做了題為《全面把握社會主義榮辱觀的內涵和特征》的專題講座，引導檢察人員牢固樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀；二是把開展社會主義法治理念教育同推進檢察體制和工作機制改革緊密結合起來，堅持用正確的理念指導和推進改革，發展和完善中國特色社會主義檢察制度；三是把開展社會主義法治理念教育同保持共產員先進性教育和執法規范化建設緊密結合起來，6月29日上午，組織市院和黑北院干警集體收看了黑龍江省電視臺七一表彰會，進一步筑牢規范執法、公正執法的思想根基，不斷提高執法規范化水平，確保嚴格公正文明執法;四是把開展社會主義法治理念教育同推動各項檢察工作緊密結合起來，深入實踐檢察工作主題和總體要求，推動各項檢察工作包括打黑除惡、治理商業賄賂、集中處理涉檢等專項工作深入開展。一是組織了社會主義法制理念、檢察業務巡回講座。6月19日至22日，由市院政治處副主任帶隊，各基層院掛職干部和大學生擔任主講，到各基層院進行巡回討論。講座內容包括社會主義法制理念、檢察官職業道德規范和檢察業務三方面內容，受到基層干警的一致歡迎，取得較好的效果。二是為配合社會主義法制理念教育活動的開展，我市控申、瀆檢、民行部門，經過精心準備，在6月中旬組織了一次大型的法律宣傳周活動。通過宣傳，擴大案源，進一步接受社會各界監督，牢固樹立執法為民的理念。三是我們整理了北安市人民檢察院檢察長于樹仁同志和愛輝區檢察院民行科長包峻嶺等同志先進事跡，準備編印全市檢察機關踐行社會主義法治理念先進事跡匯編，組織全市檢察干警學習模范檢察院、模范檢察官立檢為公、執法為民、公平正義、服務大局的先進事跡，用身邊鮮活的榜樣教育檢察干警樹立社會主義法治理念。四是按照省院的要求，6月26日上午，組織黑河市院和愛輝區院以及黑北院的干警聆聽了全省檢察機關社會主義法制理念、先進典型事跡報告團的報告。報告結合社會主義法制理念，從各位英模的工作實際出發，各有側重，各具特色。尤其是全國先進工作者、第六屆“中國十大杰出檢察官”、密山市檢察院黨組成員、偵查監督科副科長魏艷玲同志的報告，感人肺腑，許多干警都被她頑強地與病魔斗爭的精神感動得流下了淚水。市院黨組要求干警們要以此報告為契機，在全市范圍內抓起向英模學習的熱潮。學習他們恪盡職守、勤政為民、愛崗敬業的精神；學習他們求真務實、甘于奉獻、坦蕩無私的精神；學習他們嚴于律已、淡泊名利、追求真理的精神；學習他們寧守清貧、一塵不染、拒腐防變的精神。恪守“立檢為公、執法為民”理念，增強服務大局意識，加強法律監督，維護公平正義；時一步提高隊伍的整體素質，積極進取，開拓創新，甘于奉獻，為開創我市檢察工作新局面，為努力快發展，全面建小康作出新的更大的貢獻！
二、第二階段打算：
整改提高階段是此次社會主義理念教育活動承上啟下的關鍵階段，既是對學習動員階段工作成果的檢驗和深化，又是搞好檢查驗收工作的前提和基礎，從某種意義上說，這一階段工作搞得怎么樣，決定著此次教育活動能否真正取得實效。因此，我們要切實提高認識，采取有力措施，真正抓好落實。
（一）通過深刻領會社會主義法制理念的基本內涵和特征，牢牢把握“執法為民、公平正義、服務大局”的理念。要提高認識、端正態度，擺正位置、自覺投入到整改提高階段的活動中來，從社會各界的反映中、從群眾的批評意見中、從已經處理或正在處理的涉法涉訴案件特別是錯案中，從查處的干警違法違紀案例中，采取自查、互查、上下幫查、面向社會開門查等形式，深入查找個人和單位執法工作中存在的突出問題，解剖原因，深挖根源。以執法思想、執法觀念、職業道德、執法作風、執法水平和辦案質量等方面為重點，查找差距，總結經驗教訓，解決執法中存在的突出問題，切實把廣大干警的思想統一到省院和市委、政法委的決策和要求上來。
（二）通過深入整改提高，進一步提高教育活動的效果。搞好這次教育活動，能否取得實效，關鍵在于能否找準問題、解決問題。這是此次教育活動成效大小、質量高低的衡量標準，也是中央和省委的要求，更是廣大人民群眾的企盼。在查擺中要求干警克服困難“三多三少”現象，即聯系工作層面的問題多，聯系個人思想、作風的少；聯系共性問題的多，聯系個性問題的少；聯系表面的問題多，聯系深層次的問題少。
（三）加強領導，不折不扣地抓好各個環節工作的落實。院社會主義法制理念教育活動領導小組和辦公室要認真負責，明確責任。切實抓好建立政法干警的執法檔案、繼續建立、完善有關制度、加快執法工作信息化建設、開展執法先進模范人物的表彰、宣傳工作、加強辦案質量和效率考評工作、強化責任追究、建立教育培訓長效機制七個工作。這七個環節，環環相扣，步步深入，缺一不可，是一個緊密相關的統一整體，要扎扎實實地抓好落實。
智慧教育的理解范文5
從此,作為對生活實踐進行反思的教育學,“教育智慧”一詞逐漸被廣泛地運用至教育研究中。隨著人們對教育研究重心的下移,教育智慧開始進入教師教育研究視野。做一個教育智慧的擁有者,成了人們對理想教師形象的共同追求。然而,教育智慧是什么?如何養成教師的教育智慧?在一種精細化的考量中,教育科學出版社近年出版的“教育智慧與智慧型教師研究叢書”給了我們豐富而多元的答案。
教育智慧是什么?在該叢書的總序中,主編田慧生開宗明義地指出:“教育智慧是良好教育的一種內在品質,表現為自由、和諧、開放、創造的狀態以及尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界?！弊鳛榻逃囊环N內在品質,教育智慧是滲透、內化于教育活動的一切方面的。為此,他進一步指出,“這種教育智慧代表了教師整個身心的存在”,“智慧就是教師工作的意義和形態”。這是對教育本質的全新理解。在當前功利至上的改革背景下,對“研究型教師”的鼓吹已成泛濫之勢,大量偽研究、假研究現象層出不窮。對此,田慧生呼吁:“研究不是目的,而是教師智慧生成的重要途徑和手段,對智慧型教師的追求,恰恰是教師專業發展內涵的新型認識和追求?！?/p>
從這種理解出發,該套叢書把“教育智慧”和“智慧型教師”置于當前教育轉型的大背景下,從哲學、社會學、教育學、心理學等多角度廣泛審視,為讀者呈上了九部角度不一、學理深刻的專著。它們分別是:《智慧型教師素質探新》、《智慧型教師的誕生》、《兒童文化與兒童教育》、《教學智慧的生成與表達――說課原理與方法》、《教師實踐智慧及其養成》、《教師研究的意蘊》、《重建課堂文化》、《課堂教學敘事研究:理論與實踐》、《回歸智慧,回歸生活――教師教育哲學研究》等。
教育智慧究竟應該如何養成?這是該套叢書著力回答的問題。對此,該叢書摒棄了泛泛而談,而是進行多側面、多角度立體開掘,每一種努力都試圖涉及教育智慧與智慧型教師的核心內涵、表現特征與實踐操作樣態,以期給教育實踐帶來真正的啟示。在《教師實踐智慧及其養成》一書中,作者鄧友超富有創見地指出:“教師實踐是一種反思性實踐。我們對教師專業成長的期望,是教師對教育教學認識的提高與深化,是教師對教育情境的機智與洞察,是教師對教師專業生活的責任感和幸福感。而這些東西恰恰是實踐智慧的要義所在?！睆摹爸腔邸钡健敖逃腔邸痹俚健敖處煂嵺`智慧”,在這里,教師專業成長的內涵被賦予了另一種性質的限定,關于教育工作的規律性把握、教育情境的創造性駕馭、教育倫理品性的彰顯成了其意義體系中的核心內容。
雖然“教育智慧”與“智慧型教師”是本套叢書的基本視點,但值得指出的是,該叢書的眼界卻相當廣闊,絕不囿于探討教育智慧本身。如該叢書的另一部專著《兒童文化與兒童教育》,核心命題直指兒童文化哲學,面對如此遙遠的概念“區隔”,叢書主編田慧生卻慧眼獨具地收入其中,并指出,“該書涉及教育智慧的核心內容,對兒童真實狀態進行了深層把握和分析”。作者把關于幼兒教育的智慧之問置于兒童教育近現代觀念的立場和認識之上,其思想之深,路徑之新,給人以深刻的啟迪。
智慧教育的理解范文6
關鍵詞：教學智慧；教師；課堂教學
Abstract: Teaching tact means that teachers should have a kind of ability with sensitive ，swift and correct judgments and actions when facing complicated teaching situations. Teaching tact has the characteristics of complexity， which can be pided into empirical teaching tact and creative teaching tact according to its degree of complexity. The development of teachers' teaching tact has close relation with their understanding about the connotation of teaching arts， accumulation of practical knowledge， and improvement of the competence of teaching and research.
Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching
教學活動具有科學性與藝術性的二重性，長期以來，人們受“科學主義”研究方法的影響，較為重視對教學科學性的研究，而對教學藝術性的研究顯得不足。教學藝術性是教學人文性的反映，它一般表現在課堂教學實踐之中，因此常常作為教師鉆研的內容之一。事實上，隨著教育研究中“人文主義”研究方法的興起，對課堂中教學藝術的研究正在成為課程與教學論研究的一個熱點問題。本文正是在這樣的背景下，以“課堂志”［1］這一人文社會科學研究的方法為主，對課堂教學智慧進行專門研究，力圖從一個獨特的角度去研究教學的藝術性。
一、教學智慧的內涵
什么是智慧？《辭?！飞辖忉尀椤皩κ挛锬苷J識、辨析、判斷處理和發明創造的能力。”［2］
在英文《韋氏大學詞典》（Webster's Collegiate Dictionary)將智慧（tact)定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人?！敝腔鄢３：蜋C智同義，是指一種全身心的、敏感的、審美的投入到做事中去而表現出的綜合能力。智慧活動具有人際間性和規范性的特點，是活動者瞬間知道該怎么做，并與他人相處的臨場能力和才藝。正如馬克斯·范梅南所講的那樣“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力?！保?］（165）可見，智慧是人在活動過程中，在與人的交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。智慧與哪些因素有關呢？雖然我們說智慧不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定的社會文化心理的基礎上形成的安身立命、直面人生、應對生活的一種最高境界的品質和狀態。但智慧還是與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等密切相關，尤其是智慧與教育的質量關系特殊，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的發展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的發展，只有好的教育才能培養出有智慧的人。”［4］難怪一些教育家批評中世紀的教育時指出學校變成了屠宰青少年智慧的場所，也難怪今天一些人批評應試教育時指出，應試教育雖然使學生獲得了一些知識，但卻使學生失去了寶貴的智慧。
什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言──它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動。當教師作為富有智慧的教育工作者時積極地、敏感地、反思性地與學生生活──搜尋恰當的語言或行動，教師也只能隱約地意識到自己行動?！敖逃闹腔壑饕w現在教師與學生相處時的關心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現還不如說是一種主動建立起來的關系方式?！保?］（196）因為教育智慧是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心的技能，而教育情境是不斷變化的，學生在變，教師在變，教學的氣氛在變，時間在變，所以教師在這種不斷的變化中面臨著眾多的挑戰，教師要時刻在意想不到的教育情境中表現出積極的狀態，而這種積極的狀態，主要是在課堂教學的過程中最為需要的，所以研究教師的教育智慧最重要的還是要在課堂中研究教師的教學智慧。
什么是教學智慧呢？教學智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力”［5］理解教學智慧的內涵，需要分析它所強調的三個關鍵詞：一是教學的“復雜性”，二是教學的“情境性”，三是教學的“實踐性”。第一，教學智慧強調教學的復雜性就是在于說明教學智慧是必需的?！敖虒W實踐領域具有兩重性：它是自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的?！保?］這就要求教師在教學過程中，一方面從科學的角度去遵循一些必然的教學規律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現象，處理一些特殊的問題。第二，教學智慧強調教學情境，是因為教學智慧和教學的人文性相聯系，強調對待個別、特殊的教學實踐問題，是一種關于教學踐行的知識，它和教學實踐經驗的關系十分密切。教學智慧大都是由突發事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況撞擊而迅速迸發的火花，是“急中生智”的產物，它沒有最好，只有更好。我們知道，教學活動既是一種科學活動，必須符合一些教學活動的必然規律，同時教學活動又是一種藝術活動，蘊藏著豐富的人文性，有些現象需要理解和解釋。前者就會形成和發展我們所學的教學理論，即人們對教學現象及規律的能動的、系統的反握，并形成嚴密的理性分析和邏輯推理為基礎的內容體系，反映的是教學的必然性。后者就會形成和發展教師的教育智慧，即教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，并成為教育實踐性知識的重要組成內容，反映的是教學的偶然性。第三，教學智慧同時強調教學情境中的“實踐性”，這是要把教學智慧和教學技能區分開來，雖然教學技能和教學智慧有一定的關系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下”與“形而上”的關系：教學技能是一種通過訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術，是教學實踐活動的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學智慧則不是一種特殊的知識類型，是不可學習與傳授的，而是將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結合在一個特殊的教學情境中，其踐行本身就是目的。
二、教學智慧的特點
有人把教學智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火”［7］，意指教學智慧的不確定性與偶然性，同時反映了教學智慧的可觀察性。是的，雖然教學智慧是偶發的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教學智慧出現的特殊教學情境之中，就可以觀察到教學智慧展示的整個過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現教學智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個案研究的形式表達與解釋這種似乎沒有規律性的教學現象。
為了更形象地說明教學智慧的可把握性，我們還是通過一個課堂教學的案例來加以說明吧。
我們在新課程改革的專業支持小組的聽課活動中，曾經在廣西壯族自治區的一所小學里，聽過一年級的一節語文課，課文是兒童童話《螞蟻與蟈蟈》。課文內容是“夏天，天氣很熱，一群螞蟻在搬運糧食，他們有的背，有的拉，有的推，個個累得滿頭大汗。幾只蟈蟈看見了，都笑螞蟻是傻瓜，他們躺在大樹下，個個很得意。冬天到了，寒風呼呼地刮起來了，螞蟻們正圍在暖烘烘的家里吃著美味佳肴。蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。第二天，螞蟻去看蟈蟈時，它們已經被餓死在家里了?！?/p>
當教師讓學生扮演螞蟻與蟈蟈時，扮演蟈蟈的五位學生在教師朗讀到“蟈蟈被餓死在家里了”時，便躺在了講臺上。是啊，學生認為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。戴老師讓躺在地上的“小蟈蟈們”站起來，而王小剛同學倒在地上不起來，教師問他為什么不起來時，他慢慢地站起來，并問老師他可以提一個問題嗎，在戴老師的許可下，他問道：“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的，你想那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢？一點同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西?！庇捎诮處煕]有想到學生會提出這樣的問題，所以一時不知該怎么辦好？她站在講臺上，一會兒看看聽課的人，一會兒看看學生，臉一陣紅一陣白的，課堂氣氛十分尷尬，這種情況持續了約20秒鐘。20秒在平時可能是一個瞬間，大家都不會太在意，可在課堂教學中教師被“掛在黑板上”時卻漫長得如同一個世紀。戴老師在這種情境下被逼得實在沒有辦法，就將這個問題拋給了學生：“同學們，大家討論一下，王小剛同學說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理？”課堂里一下子像火山爆發了一樣，同學們你一言我一語地開始爭論了起來，沉悶的課堂氣氛頓時煙消云散，教師的不知所措也一下子找到了臺階。同學們的爭論十分激烈，有的甚至為了螞蟻是不是好東西的問題還吵了起來。教師在這個過程中，逐漸變得鎮靜起來，她一邊在同學們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點，一過在著力思考這個問題如何在課堂中解決。當她發現學生對這一問題十分感興趣，而且有許多話要說時，她的靈感再一次閃現，她把學生分成了兩組，一組是同意王小剛同學觀點的，另一組是不同意王小剛同學觀點的，然后組織兩個小組的同學展開辯論，各自陳述自己的觀點。同意王小剛同學觀點的同學認為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現，因此它不是什么好東西。不同意王小剛同學觀點的學生則認為，螞蟻愛勞動，自己創造財富，是光榮的，蟈蟈懶惰，不愛勞動，還笑話別人，是可恥的。同學們還分別聯系到自己與人相處時是否幫助別人、是否分享自己的勞動成果、在家里是否熱愛勞動、在學校里是否打掃衛生等表達了不同的觀點。課堂氣氛熱烈，學生參與積極，問題討論有一定的深度。正當教師組織學生試圖從討論中得出一定的結論的時候，下課的鈴聲響了，教師不得不帶著某種遺憾離開了教室。
在課后的反思與評課活動中，先是戴老師本人對她這節課的設計思路與教學步驟進行了說明，比較謙虛的她最后得出結論：這節課還是失敗的。她說主要原因有三個：第一，沒有按計劃完成教學任務，教案里寫的內容沒有講完；第二，沒有回答出學生提出的問題，教師被“掛在黑板上”了；第三，課堂秩序混亂，沒有組織好學生課堂中的討論。因為參加評課的有當地教育局的領導、學校的領導、教研員、學校教師代表等，我認為有必要對這節課的定位和認識加以引導，所以我以“讀懂老師”的角度，首先第一個發言來評這節課。我認為這節課并沒有失敗，相反，它的真實性、生成性、問題性表明它是一節十分成功的課，是一節與新課程理念相吻合的課。第一，從教學任務來看，似乎教師沒有完成教案，但教案是預設的，而教學有許多不可預設性，即教學的生成性，生成性的課堂教學才是真實的課堂教學，有價值的課堂教學。第二，從學生提出的問題來看，這確實是一個出乎成人意料的問題，教師在缺乏準備的情況下，一時回答不上來是可以理解的，甚至是完全正常的，問題的關鍵是教師如何解決這一問題。戴老師就做得很好，她將學生提出的問題拋給學生，讓他們來討論，自己來解決，是教師教學智慧的表現，而且，這種智慧是連續表現的，即當學生對此問題有話可說時，戴老師就安排了小組辯論的形式，氣氛熱烈，學生發言積極，很好地完成了小學語文教學中的說話訓練任務。第三，課堂秩序問題要正確對待，不要以為秩序井然的課堂教學就是好的教學，有時，課堂里學生為某一問題爭起來，吵起來，好像秩序有點亂，但這里面還是有規則的，說明學生投入到了學習內容的思考與表達之中，教師如果能有意識地進行組織與調節，秩序仍然是很好的。由于我發言的引導，當地教研員也就對這節課持肯定態度，并挖掘了許多這節課的成功之處。后來在我們離開廣西時，戴老師來到我們住的賓館，她說十分感謝我對她的課的評價，是我的評價拯救了她的教學生涯。我覺得奇怪，問她為什么這么講呢？她說就在評完課的當天，學校教導主任就找她談了，說他們（當地教研部門）認為這節課是失敗的，是因為我評為成功的課，大家只好迎合著說，因為我們是教育部派來的專業支持專家。雖然是意料當中的事，但我聽了還是不禁有點失落。戴老師說，為了感謝我，她送給我當地的一塊奇石，那石頭確實很漂亮，但因為太重，我把它留在了那個賓館，但戴老師的真誠與謝意卻永遠記在心里，那塊石頭也同樣永遠地留在了我的心里。
在這節課例里，我們完整地再現了教師教學中教學智慧的形成與展現過程，并反映出了教學智慧的主要特點：第一，教學智慧的情境性。教師的教學智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發，需要教師與學生主體之間的互動與合作，需要教師以經驗與技能為基礎的創造。學生王小剛是因為睡在了冰冷的水泥地上扮演被餓死的蟈蟈，才有了需要螞蟻來幫助的同情心，于是提出了“螞蟻不是什么好東西”的觀點。正是學生的怪問題為教師創造了一個需要展示教學智慧的“情境”。第二，教學智慧的復雜性。教學智慧的復雜性不僅指教學智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復雜的，而且還指教師養成教學智慧的過程與方法是復雜的。戴老師因為缺乏對這一問題的準備，所以形成了不知所措的教學困境，面對學生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應責無旁貸地去回答，因此當無法回答時，教師常常因自責而顯得十分不安，并會陷入一種教學過程中斷的窘迫狀態。當戴老師面對學生的提問不知所措時，就需要走出自己思維的定勢，需要一種教學智慧來藝術地解決這一問題。她憑借著自己的聰明與經驗將問題的“皮球”拋給了學生。這樣不僅解決了自己難以回答問題的尷尬局面，而且還為進一步思考這一問題贏得了時間，還可以調動學生回答的積極性，挖掘學生對這一問題回答中的閃光點。在復雜的情境中生成智慧，在復雜的智慧中選擇最為恰當與藝術的一種。第三，教學智慧的實踐性。教學智慧是一種教學行動的形式，是教師與學生交往的方式。戴老師正是面對復雜的教學情境，被“逼”出了另一種教學方法──小組討論法，這一方法在她作了充分準備的教案材料中是沒有的，而接下來的課堂教學就不是一種預設的過程，而是一種生成的、真實的課堂教學實踐。事實證明這種特定情境下的教學實踐是較為成功的，正是在教學的實踐中產生了教學智慧，教學智慧又在教學的實踐中發揮了作用。
教師正常上課基本是按照預設的教案來執行的，一般比較順利，其教學成功與否主要依靠教師的教學技能與方法。而教學常常會遇到意外的情況，或者學生突然提出違背常理、常規和常情的問題，教師又缺乏足夠的準備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學生的此類問題，教師又不得不作出較迅速的、敏感的、正確的應對，以打破教學的僵局，才需要“急中生智”。問題的關鍵在于教師如何才能“急中生智”呢？首先是教師的態度問題很重要。教師在面臨教學的困境時常常容易急躁，急躁的情緒會影響做事的質量，常常是簡單化處理問題，這是在“急”的情境中難以“生智”的主要障礙。所以，面對教學中出現的學生的怪問題、怪答案、怪動作、怪要求、怪事件等，教師不能產生急躁心理，不能簡單化處理問題，而是要保持一種善意對待學生的心態，不受干擾、不帶偏見，靈活機智地處理問題。其次是方法的問題。盡管教學機智是個體的行為能力體現，但在處理課堂教學的這些特殊問題時，還是存在一定的共同方法的，如馬克斯·范梅南講到的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦”等，［3］（197-209）又如陳桂生先生所講的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理”等。［8］對這些方法的掌握可以幫助教師有效地處理類似的教學事件與問題，防止簡單化或情緒化的做事方式。同時，教師要把加強自己教學理論的學習與反思教學實踐能力的培養有機地結合起來，在教學實踐中減少盲目性、隨意性、片面性，增強教學實踐活動的理論性、科學性、全面性，只有通過對教學實踐的不斷反思，教師的教學經驗在教學理論的作用下，面對特殊情境才能產生教學智慧。再次是教學智慧的養成問題。教師的教學智慧作為一種特殊的知識類型，常常滲透在教學理論的運用和教學技能的掌握過程之中，只有智慧型的教師才有可能在教學過程中表現出教學的智慧，但由于傳統教學背景下形成的教師的教學習慣與工作方式阻礙了教師和教學智慧的生成，再加上經典教學體系的束縛、教學改革和教育科研的功利性取向等因素的影響，教學活動過程中就只注重規律性，輕視人文性與智慧性。所以，教師應在系統學習教學理論與總結自己教學經驗的基礎上，在實踐中不斷反思自己的教學，養成教學智慧的習慣。
三、教學智慧的類型及養成策略
從教學智慧的動因與情境來分析，教學智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產生的，這一情況大都是由學生引起的。正是從這一教學智慧的生成因素出發，陳桂生先生把教學智慧分為如下類型：學生的怪問題、學生的怪答案、學生的怪動作、學生的怪要求、個別學生的差錯或遲鈍、教師的差錯或疏忽、突發事件或情況等。教師如何應對課堂上發生的這些意外情況呢？陳桂生先生進一步提出了相應的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。［8］［9］陳桂生教授所講的教學智慧因為結合的都是來自教學第一線的有關教育智慧的案例，其作者基本都是中小學教師，內容基本屬于課堂教學中因學生的“怪問題”“怪動作”“怪要求”“怪表現”等引發的教師的“靈機一動”，顯然是屬于教學智慧的范疇。但是，我認為這只是教學智慧當中的一種類型，這種類型的教學智慧屬于較簡單的層次，是基于教師的教育教學經驗和聰明機智的反應就可以掌握和展現的。這種教學智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有通過和個體的教學經驗相結合的時候，才能內化，才能表現為教師自己的教學智慧。正如教學智慧研究的專家馬克斯·范梅南所講的：“一位智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生，而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’，這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊，幫助孩子要認識跨越過去的地方，為孩子找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個另外的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義，‘引入’到這個世界上來，一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來?！保?］（204）所以更高層次的教學智慧是教師能在不斷變化的教育情境中隨機應變的綜合素質，是內化于教師自身信念、價值與方法之中的實踐能力。教學智慧是教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學活動中的所謂小得有意義，這樣教學就可能在學生的心目中留下較深刻的印象，就有可能產生教學中的奇跡。富有智慧的教師更容易發現教學中的困難或學生表現的困難，更容易關注學生的興趣所在及幫助學生培養興趣，所以，高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機的一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。正是基于上述理解，馬克斯·范梅南所講的教學智慧的類型就更加豐富和復雜一些，主要包括：為了創造一種積極的言語氣氛而形成的言語調和智慧，此時無聲勝有聲的沉默調和智慧，當眼睛和嘴巴相互矛盾時表現的眼睛調和智慧，身體和動作初次相遇時表現的動作調和智慧，營造一種專門的氣氛來調和的氣氛智慧，榜樣加以調和的教學智慧，等等。這種理解比前面理解的類型之所以更加科學合理的原因還在于，教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，更主要的還在于積極主動地在教學過程中展示教師的教學智慧水平，這種展示常常伴隨著教學過程中的方法、內容、技能等，使教學成為一種藝術。
面對復雜的教學智慧類型，教師如何養成自己較高層次的教學智慧呢？筆者認為主要應從三個方面去努力。第一，理解教學藝術的創造性內涵。教學活動是一種藝術活動，需要創造性地開展工作。隨著人們對教學實踐認識的不斷深化，以前僅重視從教學科學性角度研究教學規律的做法有了一定的改觀，隨之而來的是對教學人文性、藝術性的把握。事實上，教學的二重性在教學實踐中，尤其是在教師的身上有明顯的反映的。以前我們培訓教師重點放在對教學理論的學習方面，其實是理解與掌握人類已經成熟的教學規律性認識成果，現在教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、講教師自己故事的敘事研究等都是加強教師對教學人文性方面的理解與體驗。這種培訓與教師的個人經驗距離最近，最容易讓教師接受。不過，要養成教師的教學智慧，恐怕顧此失彼的做法仍然是不可行的，教師培訓中的系統理論學習與個人經驗反思還應該很好地結合起來。第二，重視教師的實踐緘默知識。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中，提出了顯性知識與緘默知識，并指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關我們自己行為的某種知識?！保?0］默會知識是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須意識到教學生活中存在大量緘默知識，必須有意識地提高這種知識在自己教學實踐中所發揮的作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。第三，提高教師的教學研究能力。教師作為教學的角色千百年來受到人們的重視，但教師作為研究者的角色卻是近幾年來的事。這是作為專業人員發展中的一種必然選擇，教師要成為自己從事的職業專家，教師不僅是要取得專門職業的資格，更重要的是教師要研究教學工作，使自己成為理論與實踐相結合的別人無法取代的專業人員。教師成為研究者，不僅使教師成為自覺的教育教學理論的學習者，而且也使他們成為自己教學生活的反思者與教學經驗的總結者，這樣，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活過程中孕育，而且隨著理論水平的提升，教師的教學智慧會主動積極地成為影響教學有效性的重要因素。
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