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道德教育范文1
關鍵詞： 道德 道德教育 地域性 時空
人們通常認為的道德的一般律令在不同的時間和空間地域條件下表現為具體的道德規則。只有對“具體”有著清晰的理解，道德及道德教育才是可以認識和把握的。
一、道德主體是具體的
人是道德的主體。人們在談論道德時談的都是人的道德，只有在談論人類道德的來源時才會論及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人類道德只有具體時空下，在人與人（包括自身）、人與物之間才存在，放棄了特定的時空，放棄了人，道德沒有了依附，也是不可理解的。對具體時空的考察要求人們不能用過往的道德來要求現在的人，也不能用彼處的道德來要求此處的人。人生活在特定的時空中，當考察不太長的一段時間中的人，空間比時間更有著決定意義。這一點很容易理解，在相同的21世紀初，有的地方人處在高度發展的生產力帶來的現代生活，有的地方人的生活與幾個世紀前沒有明顯的差別。在單一時間維度上他們是同時的，考慮空間、地域的因素他們的生活又表現為繼時的特點，而繼時的差異表現為不同空間和地域下人的現實生活。在不是太長的時間內，空間或地域的差異產生了不同的人。康德認為空間不是一個關于一般事物的關系的推理概念，或者如人們所說的是一個普遍概念，而是一個純直觀。在空間中，事物的形狀、大小和相互之間的關系得到規定，或者是可規定的。［1］空間的差異將人被不同的“規定”著，具體的空間規定了具體的人，人是具體的。
二、道德內容是具體的
“道”指萬物的總原理，“德”是萬物所得的一理。道是規律，是法則，是總的價值目標?！暗隆笔堑滦?，是品行，是個體成員體道、行道過程中所達到的境界和水平。①規律法則是恒一的，個體的體道和行道則有境界和水平的差別。時空的差異，尤其是空間的差異使得相同時間內的個體“體”相同的“道”而有“德”的差異，也就是一般意義上個體道德的差異。這種個體道德的差異必然的打上了空間差異的烙印。
人類道德是在人與人（包括自身）、物之間才可談及的。人在論及道德，既要論及道德原則本身，又要論及道德原則應用的具體對象。道德法則的恒一因應用于具體對象的不同而產生不同的應用方式與應用形式。宋明理學家提出“理一分殊”這一命題對這一過程加以論述。程頤在提出這一命題時認為“理”指道德原則，“一”與“殊”相對，“一”指同一；“殊”指差別、差異；“分”指本分、等分。程頤的這一命題包含著道德原則表現為不同的具體規范。不同的具體規范應該是相對于不同的群體，包括同一空間（地域）的不同群體，不同空間（地域）的不同群體。朱熹說：“理只是這一個，道理則同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理?！保?］道德原則應用的對象不同而使道德內容因人、事、物不同產生具體的差異。
眾多思想家提出的道德原則需要具體的內容來充實。不論是《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，還是康德認為的人類道德行為的最高準則是絕對的，即只依從你同時認為可能成為普遍規律的準則去行動。［3］還是威爾遜提出的一個原則只要符合普遍性、規定性和壓倒性三個標準就是一個道德原則。［4］它們的共同特點是這些道德原則都只是形式上的，沒有具體的內容為依托?！坝迸c“不欲”的內容，“我”認可的普遍規律、準則具有強烈的個體主觀色彩，只有放在具體的時空下，指向具體的應用對象，上述道德原則才有內容來充實它，才可以在人的生活中發揮道德及道德教育的作用。原則只是提供了器具，它并沒有教我們怎么生活。既使那些被認為體現道德規律或本質，跨越時空的一些道德品質如公平、正義等，它們主要還是形式的。以公正為例，我國古代君臣、父子、夫妻“三綱”，前者對后者絕對支配被認為是公正的。放在今天則會被認為是最大的不公正，沒有什么比一個人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主體的生活是具體的，是特定時空下地域內的生活
生活的具體首先體現在人不可能生活在過去的歷史中，生活在幻想的未來中，也不可能生活在“他處”。人生活在被具體時空，尤其是空間“規定”了的人與人、人與物的關系中。人正在經歷、體驗現在的、當下的生活。盡管如此，“當下的生活不是‘天外飛仙’，而是過去的生活結出的果實?！雹谏钤跁r間上的延續和空間上的重復使得此處的生活有別于彼處的生活。因為不同的過去，特定的地域（空間）使這里的“果實”異于那里的“果實”，不僅“果實”的來源不同，生長的過程也不同。
“生活是指處在主體間際的人與環境相互作用，滿足需要，創造意義的過程?！雹垡灿姓撜哒J為“追求幸福是每一個人的生活動力，如果不去或不能追求幸福，生活就沒有了意義”。④“人之所以成為一種價值性的存在，是由于人的存在方式不滿足于‘是如此’，而要創造‘應如此’?！雹輨撛臁皯绱恕钡倪^程也就是人生活的過程。從眾多學者對生活的論述中可知，生活是對生活意義的追尋。追尋意義的過程不是憑空而來的，有其生發的基礎。個體所處的地域（空間）所供給的條件與關系無疑是最基本的追尋生活意義的生發的基礎。這些先于人存在的條件和關系是不可選擇的，但人的價值的體現和生活意義的獲得不是表現在對原有條件的適應，而是對其“超越”，即在“現實世界”上追尋“可能世界”。這也是追尋生活意義的過程。道德正是在現實基礎上對人所追尋的“可能”的一種把握，所反映的正是生活的“應是”。這種“應是”與現實產生矛盾，矛盾運動推動著個體不斷完善，豐富著人的生活。［5］道德活動這種對“應是”生活的把握是以個體客觀的存在及存在的條件為依據。從這個角度說道德活動與個體追尋生活的意義是同一個過程，甚至可以說道德活動就是追尋生活意義的活動。這一活動的基礎或生發點就是個體存在的具體時空，個體的現實。
人的生活是一個整體，不能把生活機械的“切割”為物質生活與精神生活。有意義的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表現為道德主體的品質即德性和道德主體的行為。［6］生活的整體性使道德與生活的各個方面發生聯系。道德是生活的因素，道德滲透在每一個生活的部分之中。道德不是生活的組成部分，因為那樣意味著道德可以游離于生活之外。［7］正因為道德滲透在每一個生活的部分當中，個體在生活的所有方面都體現出個體是否有著優良的品德以及個體行為是否是道德的行為。個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象都是生活的內容。生活是具體的，個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象也就是具體的。這個具體包括了個體所處時空的具體，包括了由具體時空而規定了的事物及事物之間的關系。只有在個體實實在在的存在中，在個體所處的關系及環境中，個體才能有德性及道德的行為。
注釋：
①王澤應.自然與道德――道家倫理道德精粹［M］.長沙：湖南大學出版社，1999，98.
②高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1頁.
④趙汀陽.論可能生活［M］.北京：中國人民大學出版社，2004，143.
⑤魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
參考文獻：
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［4］［英］約翰?威爾遜著.蔣一之譯.道德教育新論［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［5］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005.
道德教育范文2
與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。
在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。
道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。
二、對傳統道德教育的批判與繼承
有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。
如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。
尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。
三、對西方道德教育思想的借鑒
大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。
四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設
關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。
道德教育范文3
江戶時代是日本道德教育體系初步形成的時期，這一時期的主線是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中國儒家思想?？v觀中國知網的相關研究，這一時期的內容較少，而且大多出現在對于日本道德教育歷史進程的通觀研究中。程晉寬的《論日本道德教育的傳統及面臨的問題》認為，作為日本道德教育思想基礎的神道教和武士道是對日本封建文化與道德意識的獨特反映，為日本近代侵略行為開辟了道路，并為現在日本戰后軍國主義的死灰復燃提供了歷史依據。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影響》，通過對日本武士道的歷史、特點、作用與影響的闡述，為我們揭示了日本近代新武士道對于世界以及日本本國的消極影響。［3］解娟的《江戶時代武士教育特點分析》指出，這一時代的道德教育比江戶時代之前有著更完整的內容、更正式的教育地點并且融西方思想于其中，具有承上啟下的作用。［4］蘭卉的《日本傳統文化對青少年道德教育影響研究》，將日本武士道精神發展分為江戶時代以前、江戶時代、明治維新以后三個階段，并指出武士道精神本身內涵并沒有錯，只是與二戰時期日本軍國主義聯系起來才導致人們對武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江戶時期的平民道德教育》從平民階層角度對道德教育的政治基礎以及內容進行了詳細的敘述，可以說是對這一時期日本道德教育的一個專題性論述，并且十分少見地提到了對女子的道德教育，對于研究江戶時期日本平民的德育狀況具有極其重要的價值。［6］王瑞蓀在專著《比較思想政治教育》中［7］，使用了通觀比較和專題比較等一系列方法對日本思想政治教育的發展進行了深入評價。饒從滿的專著《日本現代化進程中的道德教育》［8］，對整個日本道德教育從時間上進行了梳理。這些文章或專著通過對日本武士道精神的介紹、評析，用大量歷史事實使我們對江戶時代日本道德教育的情況有了一個比較明確的認識，糾正了有人認為軍國主義是近代日本的產物這一看法。此外，這些文章所提供的大量材料以及信息，為今后進一步的比較研究打下了良好的基礎。由于對這一時期日本的道德教育研究缺乏第一手資料，大多數停留在對道德教育歷史現象的簡單羅列，缺乏對其深層本質的挖掘，研究具有膚淺性與重復性。
二、明治維新時代日本的道德教育
明治維新對于整個日本的發展是一個歷史轉折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細、深入，不再只是對歷史知識的再現，還對其原因進行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰結束前日本道德教育的演變以及所產生的后果進行了系統全面的論述。由于他們的研究具有很大的關聯性，綜合以上諸多學者的觀點，可以歸納為以下幾方面內容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統并存發展;由學制令向教育敕語的轉變迎合了日本天皇制的統治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質的武士道精神成為日本國民的主要道德標準。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學》［15］第三章第一節，陳立思的《比較思想政治教育學》［16］第四章第一節，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰結束前日本道德教育的情況進行了比較系統的論述，對我國比較思想政治教育學科體系的進一步完善具有重要的參考價值。
三、民主時代日本的道德教育
這一時期關于日本道德教育的研究成果不僅數量多，質量高，而且研究方法也由單一轉向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細化程度更加突出。歸結起來主要有日本道德教育的目標、內容、方法、途徑、特點、現狀、環境等方面。研究日本戰后道德教育的目標，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標進行過多次修改，但它具有一定的連續性。學者們主要從有利于教育對象與社會發展的視角說明日本道德教育目標的現狀。張德偉等人的《從培養豐富的心靈到培養豐富的人性再到培養人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標重心由重智不重德逐漸轉向注重個性發展以及豐富心靈的培養。［18］王超的《比較德育學》指出，日本道德教育的核心目標是培養公民的民族精神，培養具有民族優越感的人，形成民族認同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當代日本小學和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標進行了較全面的歸納，主要有四點:培養忠誠于國家、集團和資本主義制度的公民;培養具有基本道德素質和社會公共精神的公民;培養面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發展學生個性，促進學生人格健全發展。［20］王麗榮的《近現代中日道德教育目標比較》認為，日本在道德教育目標上實現了從過分強調外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉變，既有利于自身發展，同時對社會體系的健康運行產生積極影響。［21］饒從滿的《關于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經驗與教訓》指出，日本道德教育目標與中國德育目標雖然都旨在培養學生的德性，但日本道德目標更多體現為一種有利于在社會生存的人格特點，強調各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認為道德目標在于培養學生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學校道德教育的經驗和啟示》認為，無論在哪個學齡階段，日本道德教育目標都注重道德意愿、道德態度、道德判斷力、道德實踐能力的培養，并以對心的教育為核心。［23］關于日本戰后道德教育的內容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當代中日中小學道德教育比較研究》認為，日本的道德教育內容包括自身培養、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關系方面的內容。［25］曹能秀的《當代日本中小學道德教育的發展趨勢》認為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內容呈現出“規范”與“發展”并重的趨勢，加強了文化傳統和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學者奧田真紀子在《道德教育與人的價值創造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學說的贊同，認為道德教育最重要的內容應該是實現人的價值創造，只有創造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰后德育課程的改革也是學者研究日本道德教育內容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導思想、特點以及新的變化的研究，認為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰后演變及其現行改革》認為，日本現行的教育改革，在思想上重視學校教育地位，在內容上重視價值觀與實踐相結合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構建終身道德教育體系。［29］關于日本戰后道德教育的方法和途徑，不少學者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學者往往用單獨的章節闡述日本是怎樣進行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學》，王玄武的《比較德育學》［30］，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學校教育培養學生系統的道德體系，道德教育以正式課程、學科滲透、道德實踐的方式融入學生所處的環境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機構在聯系學校與家長、促進整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設。相關學術論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進行對比研究日本道德教育的實現路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養孩子的個性，還有利于培養孩子的創造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認為日本高校的道德教育實施途徑有學校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進行了詳細說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結合，突出學生的主體性。［34］謝惠蓮的《當代中日中小學活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強調了道德實踐在培養人的道德修養中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當代中日中小學道德教育發展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應該學習的。［36］還有學者總結出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰后道德教育的其他方面，我國學者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統文化與外來文化并存，課堂教學與實踐教學相結合，學校、家庭、社會共同配合進行德育，政治化與組織化突出，挑戰與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現狀研究上，主要有王麗榮的《當代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環境建設》，對美國與日本為構建良好的道德教育環境所做的努力進行了介紹，指出沒有好的道德教育環境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環境進行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎上。［41］另外，對于日本20世紀70年代產生的道德教育荒廢現象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應該是我國學者今后需要關注的一個重要方向。
四、簡要評述
道德教育范文4
關鍵詞：道德；思想；形成
在我國近代教育發展的歷史長河中，晚清名臣家教教育思想產生了深遠且廣泛的影響，對當今我國社會主義教育理論和實踐也有借鑒作用，其核心內容為“愛心教育以立德、文明教育以處事、勞動教育以立志、品格教育以傳承”。對遠在千里之外的弟妹子侄們通過一封封家書進行家庭教育，讓他們從中感受到愛并獲得做人的道理?！鞍偌抑v壇”在對其進行熱播之后，越來越多的人開始關注這個曾氏家族的發展史，關注他們的家庭教育歷史，甚至開始學習、仿效、引用他的家庭教育思想。的家庭道德教育思想之所以備受后人推崇，筆者認為傳統儒家文化的主導、湖湘文化的熏陶、家風的影響促成了家庭道德教育思想體系的形成，這對現階段國人的家庭道德教育具有十分重要的借鑒意義。
一、湖湘地域文化的影響
兩湖在地域上本屬南方卻在性格上兼有南北方。楚人和楚文化兼有“白云黃鶴”和“九頭鳥”兩者品格，既尊崇自我，也有變通、靈活的特點。特別是明清時期，南北的分界線已由淮河移到長江，兩湖成為兼納南北的所在。湖南擁有壯美的山水、發達的農業、豐饒的物產，與其悠久的歷史和特殊的人文背景一起形成了獨具特色的湖湘文化，并由此產生出湖南人所特有的民情民風，諸如湖湘人民實在、淳樸、厚道、忠直、熱情、倔強等等[1]13。祖籍衡陽的，其湖南的居所搬遷過多次，從荷葉塘又到白楊坪。地處湖南湘鄉的曾家，生活、勞作模式與湖湘地區大多數農家一樣，全家人都日出而作，日落而息，自給自足的小農經濟意識深深地影響了。28歲入京赴考前沒有離開過湖南，因此湖南特有的地域特點和地域風情以及地域經濟對家庭教育思想的形成產生了深遠的影響，其中，最突出的是他們的實在、倔強和小農意識。湖南的地域文化對湖南人產生了深遠影響，形成了他們務實的品質。王夫之深受湖湘地域文化的影響，形成了其務實的作風，并作出了抗清的壯舉。深受王夫之影響的，更是從湖湘地域文化中領悟到了務實的精髓，他對后輩的教育中以樸實為品行之基，我們從其以八本教子弟的思想中可以領悟到他對樸實思想的解讀。他要求，無論是讀古書、作詩文、養親、養生、立身、治家、居官、行軍等方面皆以“本”為源為基，無不都是要求做人做事落到實處，不能有虛空之說。湖南人倔強的性格更是家庭道德教育思想形成不可或缺的因素。對湖南人倔強的理解并非為固執、非一己之見和一意孤行的品行，而是要具有恒心和韌性，做人做事亦是如此。在他教育子女的過程中就蘊含著“恒”與“韌”的思想觀，他認為，人的一生沒有恒心是肯定不會成功的，而有恒心不能堅持到底也是一事無成的。人在做任何事情的時候既要有決心又要有恒心，其子女學習書法的事例中就足以看出其對倔強之意的解讀。如何擺脫手拙對書法美觀及練習書法興趣的影響，唯有不間斷的堅持，這就是他對子女要有“倔強”性格的要求。由于所處的時代和歷史文化原因，無論是在荷葉塘還是白楊坪[2]40，其家居的環境是承載著湖湘地域文化的農村，農家生活是其生活的基本內容。農家生活所培養的持家能力更是促進了其樸實、倔強品質的形成,而生活環境對后輩的道德教育更是形成了一種教化傳統。因此，地域文化對的家庭道德教育起到了最原始的影響，實在、倔強、小農意識這都是不需要人為去作用的品性，是湖南這種特有的地域民俗民風中自然而然形成的。
二、曾氏家族耕讀家風的影響
曾氏家族的耕讀家風具有一定的傳統，在生活的時代，其耕讀家風常常作為效仿的榜樣。的高祖應貞就一直以勤儉要求自己及子孫，其更是將耕讀作為立家和興家之本。的曾祖父競希公,一生既勤勞又節儉；的父親曾麟書也是受益于曾家的耕讀家風的影響，考取秀才的他成了私塾的教師，他的博學和經歷為其下一代的蒙學和科舉考試奠定了牢靠的基礎。在這樣的家庭環境下，早早地接受了正規的封建道德教育。早早進入學堂讀書，并很快積累了厚實的道德教育的知識。的父親給了他良好的讀書教育，而對于的秉性影響最深的要數他的祖父曾玉屏。祖父的人生經歷是其自身教育思想形成的積極因素。他由于過早失學，并未讀過多的書，這種經歷使其后悔不已，并感到羞恥。故他將讀書的祈望放在子孫的身上，希望他們多讀書，獲取功名俸祿來光宗耀祖，完成令其汗顏的夙愿。他的經歷促成了他對子孫的教育思想體系的形成，他治家嚴謹，訂立一些家規規范家人行為，并以身作則，他成為一生為人處世的楷模和心中偶像[3]2。晚年在為其祖父所撰寫的《大界墓表》中就對曾玉屏對其影響進行了很好的說明，他說：我私下觀察祖父莊嚴的儀表和言論，確實具有雄傳不凡的氣度節操，但一輩子在野不仕，竟沒有奇特的際遇和重大的事件可以稍微表現他的精神。他在家族中的榜樣行為，在鄉里的楷模作用，又多是依據不偏不倚的中庸之道，沒有突出的驚人事跡。只是他生平高尚正確的言論，有值得傳授教誨后世的，所以我恭敬地陳述他的話留給后代子孫。從《大界墓表》可以看出曾玉屏在心目中的地位，曾玉屏是榜樣式的人物，其對祖父的治家之道給予了充分肯定。曾氏的家業在祖父治家階段得到了發展，其治家思想深刻影響著家庭道德教育思想的形成，以至于在的治家思想中將勤儉、治家、自強、勤勉、謹慎放在了中堅地位?？梢哉f耕讀之家的風尚給以潛移默化的影響，良好的家風不僅成為他發奮讀書、追求功名的動力，而且成為他思想品德的淵源，造就了他一生的品行秉性。
三、儒學人生的影響
的一生深受儒學文化的影響，儒家文化在其教育體系中充當著不可替代的角色。產生這種狀況的原因，有時代和社會方面因素的影響。在其六歲時就進入父親執教的家塾，在此期間博覽了時文、八股，八歲時候就跟著父親讀了《孝經》、《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》，十五歲時熟讀《周禮》、《禮儀》，兼及《史記》、《文選》等書籍。行冠禮之后的開始離開原有的私塾，輾轉于外地求學。四年之后進入了更高層次的岳麓書院，接受名師的點撥和接受更好的教育，同時也是儒家思想進一步深入其心的關鍵時期。入主翰林院之后，更是對其思想體系產生了深遠影響，他專攻程朱理學，走上了治理學的道路。從其人生經歷與儒學接觸來看，傳統儒家文化是他家庭道德教育思想形成極其重要的來源。對儒家文化有其很好的認識和解讀，他博采眾家之長并結合個人理解，形成了自己的思想特點。其一是恪守綱常文化。受唐的影響，致力于程朱理學，認為“義理”、“考據”、“辭章”三門學問，“義理”之學最大，“經濟之學”即在“義理”內[4]251。程朱理學的“義理”，其核心即維護封建統治秩序的“三綱五常”，的言行也以維護“三綱五?！弊鳛樽约旱某霭l點和歸宿點。對儒學思想的認識及其高度的評價，在《御制碑文》中給予了充分的肯定，認為學到了程朱理學之精髓。在對家人的教育中，無不恪守“三綱五?！薄＜幢闩霾粚W無術，大罵女兒，也要求女兒守好本分，相夫教子。儒學思想的另一個特點是：儒家為體，各家為用。在其思想中始終認為，“大抵理之足以見極者，百家未嘗不相合也”。因此，他在治學上對諸子百家不抱成見，在治事上則廣采眾家之長存乎一心，針對具體情況而妙用之。從的儒學人生發展軌跡來看，家庭道德教育思想源于儒家思想與眾多派系思想的融合。儒學人生的經歷使其充分認識到儒家思想在封建社會中的地位，他也希望子女能夠繼續他的儒學之路。而在其后的家庭教育中，其子、其女更是早早地接受了儒學思想，踐行了其家庭道德教育中的儒學文化。因此，一個人思想的形成有其深刻的文化背景和歷史原因，甚至與個人出生與生長的家庭環境密切相關，家庭促進人的成長，也影響著人的成長。傳統儒家文化的主導、湖湘文化的熏陶、家風的影響促成了家庭道德教育思想的形成，而且這種思想的形成為后世對子女進行家庭教育提供了有用的參考素材，影響一代又一代的中國人。
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道德教育范文5
關鍵詞 道德教育 協會 途徑
中圖分類號：B82 文獻標識碼：A
美國道德教育協會（Association for Moral Education，縮寫為AME），是對人的發展與教育中道德與倫理范疇開展跨學科研究的國際性組織。該協會致力于推進學者和實踐者對不同語境下的各類人群（包括學校、家庭、工作場所、會眾之地或更大的社會團體等）一生中在道德學習、道德發展、道德行動等方面開展交流與合作。協會自1976年成立以來，作為道德教育的行動者，在推進國際化道德教育理論與實踐等方面做出了重要貢獻。
1 美國道德教育協會成立的社會背景
美國從殖民地時期開始，其道德教育一直是美國社會普遍關注的話題，其后出現的眾多理論、流派和實踐模式對世界各國道德教育產生了巨大影響。
美國從1636年哈佛大學的建立以來，道德教育大致經歷了殖民地時期的宗教道德教育、獨立戰爭至南北戰爭時期的公民道德教育、南北戰爭至二戰時的功利主義道德教育以及二戰后至20世紀70年代出現的“國防教育”和“道德危機”等幾個階段。尤其是二戰后，蘇聯在1957年宣布成功地把世界上第一顆繞地球運行的人造衛星送入軌道，這對美國提出了嚴峻的挑戰。1958年，美國政府迅速通過了《國防教育法》，首次以法律的形式把教育置于事關國家安全的重大戰略地位。受此影響，美國高校紛紛把中心轉向自然科學基礎教育，主要向學生進行國防安全教育，各類學校大都忽視了人文社科教育，特別是弱化了對學生應該進行的價值觀念和倫理道德教育。
同時，由于通訊、交通等手段的迅速發展導致信息的空前豐富，美國社會面臨著移民社會、工業化程度迅猛加快等因素帶來的價值多元化的沖擊。人們尤其是兒童在眾多的價值選擇面前無所適從，而當時美國學校道德教育卻又形同虛設，從而導致兒童在價值觀方面出現混亂局面。而且由于1965年美國大規模參與越南戰爭以及70年代的經濟危機，使美國學校校園秩序混亂，學生運動迅速蔓延，導致出現了美國70年代以來的道德危機。美國前總統里根對這一現狀曾指出：“美國所以存在教育問題，并不是因為錢花得少，而是錢花得不當，沒有把足夠的人力、物力、財力花在道德教育上”。正是在這樣的社會背景下，美國道德教育專家庫梅克（L. Kuhmerker）于1976年組織成立美國道德教育協會，協會期望呼吁和號召更多的人士關注道德教育，呼吁在教育實踐中反思內省，這種實踐既能體現出道德主體即人的價值與尊嚴，也能為倫理介入和開展道德對話創造條件。
2 美國道德教育協會的基本屬性與主要宗旨
美國道德教育協會是一個非營利性組織，該組織嚴格遵守明尼蘇達州非營利事業組織條款（Minnesota Non-Profit Corporation Act），屬于美國國稅局稅務法第557號出版物（IRS Publication 557）“組織參考資料表”下列出501（c）（3）定義的“宗教、教育、慈善、科學、文學、公共安全測試、促進業余體育競爭和防止虐待兒童或動物等七個類型”組織類型，其使命是為那些對于教育理論和實踐中的道德方面感興趣的專業人員提供一個跨學科的論壇。
美國道德教育協會基于全球道德教育行動使命，主要設定了三個宗旨：一是為從事各類道德教育的各方專家學者提供一個交流論壇；二是促進道德教育領域專家學者們之間的聯系、合作、培訓和研究；三是提供道德教育各類研究資料與資源。通過采取系列舉措，協會期望能喚醒更多人士重視教育實務的反思內省，以及體現多元社會中身為道德行動者的重要性。協會強調在所有人中間發展道德理解，認為要達到這種理解，就需要有進行道德對話的機會。
3 美國道德教育協會推進道德教育的主要途徑
該協會自成立以來，一直致力于圍繞道德教育理論與實踐開展交流、合作、訓練、課程發展以及研究等活動，主要通過以下五個途徑實現其既定目標。
（1）通過每年舉辦年會，搭建國際交流平臺。美國道德教育協會每年都會舉辦年度大會，全球超過35個國家的學者和實踐者每年都會參加，并在年會上圍繞道德教育理論與實踐等方面開展學術交流、經驗溝通等積極活動。每年年會均由重點大學主辦并且在北美洲或世界各地舉行，從1976年到2013年已成功舉辦39屆，其中在美國舉辦28次、加拿大6次、中國1次、荷蘭1次、瑞士1次、波蘭1次、英國1次。每年大會的與會學者來自哲學、教育學、心理學、倫理學等不同的學科領域，共同交流世界各地道德教育的理論研究成果與實踐經驗，并對品格教育、價值教育、公民教育等前沿話題進行深入探討，共同推進人類道德教育事業的繁榮與發展。據悉，2014年第40屆美國道德教育協會將于2014年11月6～8日在美國加州的帕薩迪納舉辦，會議議題是“個人發展/社區繁榮：道德教育與人類進步”（Thriving Individuals/Thriving Communities： Moral education and human flourishing）。
（2）通過廣泛吸納會員，參與協會運作管理。協會十分重視所有個體的道德理解與發展，并認為通過積極的道德對話機會可促進個體道德理解能力的提高。因此協會實施年度制會員制度，廣泛吸納會員，會員包括公私立學校教師與行政人員、顧問、心理學家、哲學家、社會學家、教育學者、宗教教育家，或是關心道德教育的研究生等。同時，該協會是由協會成員所選舉出若干執行理事來管理及運作協會，并積極鼓勵協會會員積極投入組織事務。如現任理事長是來自美國密蘇里州大學圣路易斯分校的阿瑟夫（Wolfgang Althof），財務長是來自美國奧克蘭社區學院的柯蒂斯（Phyllis Curtis-Tweed）擔任，協會秘書是來自美國戈登學院的庫克（Kaye Cook）擔任，信息出版組組長是來自澳大利亞天主教大學的馬克思（Eric Marx）擔任等等。
（3）通過印發內部刊物，傳播德育專業信息。無論是教育學者專家、從事道德教育者、學生，或欲接觸道德教育與發展相關領域的社會人士等，均可通過該協會出版刊物得到有關于道德教育的策略、方針實務經驗等專業信息。協會為會員提供兩種刊物：一種是《道德教育通訊》（AME Newsletter），后更名為《道德教育協會論壇》（AME Forum），該刊物從2002年開始創辦，迄今已發行20期，是道德教育協會的正式會刊；另一種是《道德教育期刊》（Journal of Moral Education），該刊物是道德教育協會長期合作的重要刊物。通過這些出版物，協會在與道德教育與發展有關問題上成為教育者、實踐者、學生和公眾的一種資源，向所有感興趣的團體和普通民眾提供有關道德教育的信息。
（4）通過設立系列獎項，表彰德育優秀個人。協會設立了五個種類的獎勵：一是“美國道德教育協會創辦人Kuhmerker博士論文獎”（Kuhmerker Dissertation Awards），旨在表彰有關道德發展、道德功能或與道德教育有關的杰出博士生論文（為拓展覆蓋面，博士生的論文語言為英文與非英文均可），道德教育協會特別設立學術著作獎予以肯定與鼓勵。二是“美國道德教育協會創辦人Kuhmerker終身成就獎”（Kuhmerker Career Awards），該獎項是針對該組織或道德教育領域具有卓越貢獻者所設立。三是“Kohlberg紀念講座”，該講座是為紀念著名的美國心理學家、教育學家，品德發展心理和道德教育領域認知主義流派的最重要代表人物科爾伯格（Lawrence Kohlberg）所設，并于每年年會邀請著名學者發表演說，其講稿收錄于《道德教育期刊》。四是“績優實踐獎”，該獎項是為鼓勵學者（個人或團隊），將道德教育理論付諸實踐成效顯著者，將由協會致紀念匾額或公開信息予以表揚。五是頒發獎補助金。
（5）通過共享優質資源，傳播理論實踐經驗。協會積極鼓勵會員自行登錄其所編著的有關道德教育理論與實踐相關書籍，并在官網列有The Nucci Book List以及AERA Book Award Recipients等參考資料；同時對其他系列道德教育相關的優質資源進行了羅列，供所有對道德教育有興趣的包括公立和私立學校的教師和管理人員、咨詢專家和心理學家、哲學家、社會學家、研究人員、師資培訓人員、宗教人士以及對推進道德教育研究有興趣的人等。
4 小結
通過對美國道德教育協會的成立、屬性、宗旨、途徑等方面的分析，可以看出協會主要通過定期召開交流會議、廣泛吸納會員、創辦工作簡報、設立表彰獎項以及建設共享資源等方式，加強國際間道德教育理論與實踐實務者之間的常態溝通，實現信息共享、資源共建等，進一步增強了國際間有關道德教育的官方或民間組織、團體等的深度合作，在推進全球道德教育理論與實踐中發揮了重要作用。
參考文獻
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道德教育范文6
關鍵詞：道德相對主義 道德教育
中圖分類號：G632 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012)01-0163-02
1 道德相對主義及其產生
道德相對主義，是指人們各自信奉和主張不同的倫理道德價值，遵循不同的道德規范、道德標準，擁有不同的道德理想和信念。道德相對主義是對現代社會某些問題的回應，其產生來源于以下方面：
1.1對于道德基礎的懷疑
對于幾千年的文明、上百萬年的人類發展史所代代流傳下的道德，我們難以考證它的歷史，難以說明確它是否能在自然規則中尋找自己不變的立足點，似乎也不能僅從當時能夠看到的利益出發來確定道德。而不能明確的解釋這些問題，我們就難說某種道德就一定是必要的，缺乏證據表明其“必要”的東西是否還有足夠堅強的立足點呢？當然這本身就是一個用理性來提出卻不能用理性來解決的問題，當代的理論研究倡導理性，然而這個基本的問題卻無法因其而得到解釋。
但道德是關乎對錯、善惡、好壞的問題，可是現代社會已經很難用一種絕對的眼光看待問題，如果說我們的問題是能否將某件事情完全歸結于“對”或者“錯”，那么，相對主義道德觀則對什么是“對”而什么是“錯”提出質疑。
1.2道德權威的喪失
麥金太爾認為，當代道德危機是道德權威的危機，人們無從找到一種合理的權威，道德沒有任何終極目標。他認為當代關于道德判斷上，客觀的、非個人的道德標準喪失了，道德判斷的標準只能出于自己，個人成為道德判斷與選擇的依據，人們傾向于將自身構想為個人道德的權威統治者。
在歷史上我們可以看到道德的權威可能是由于在政治上、文化上、或是在身份地位上處于權威，從而成為社會代言人的群體擁有更具力量的道德決定權，其確立的道德也將為社會所普遍接受。而在現代，道德權威缺少有力陳述者和代言人，同時也缺少有力的道德陳述。因而進入現代以來，對任何事物都可以從自我所采取的任何觀點出發，每個人都可以自由地選擇那種他想成為的那種人，以及他所喜歡的生活方式。
大多數的人們是社會文化的跟隨者，然而這種權威開始喪失，這種社會現實導致了社會道德的解體和道德相對主義，它既使人們在理論和實踐上喪失了對道德的明辨力，又使人們無法用客觀的標準來判斷和識別善惡。結果是人的道德生活表現為一種不確定性、多種可能性。
1.3多元文化的影響
現代社會多種群體、多種民族、多種文化共存，聯系越來越緊密，互相影響也越來越多。在不同的文化環境之中有不同的風俗傳統，而它們常常是相互不相容的，于是在不同的文化的接觸、交流、改變、融合的過程中，必然出現碰撞，其中也包括不同道德觀念、道德價值、道德評價之間的矛盾。
道德相對主義的泛濫對于道德的建設與道德教育的開展起了許多負效果，它破壞了人們對公共的道德規范的信仰，弱化了群體和社會的作用,道德教育中過分強調道德相對主義會使學生在道德問題上產生混亂。
2 道德相對主義的積極影響
盡管道德相對主義在道德教育中帶來了許多嚴重的問題，甚至涉及道德基礎的死角，但是，也應該看到，這種思想畢竟有現實的基礎，同時其理念也在一定意義上促進了道德教育及其理論的發展。傳統的道德絕對主義的理念，以及傳授道德教條、講解道德金科玉律的教育方式正是在相對主義的壓力下而受到質疑，從而促進了現代道德教育的一系列轉變與發展。
2.1推動了道德教育及其理論的研究與發展
一方面，促使對道德的基礎、道德教育的基本問題進行反思，使得對于是否有道德、什么是道德、何以為道德以及道德如何養成等問題研究得更加深入。
另一方面，促使新的教育理論產生。面對道德相對主義的壓力，有的學派承認道德價值的多元以及個人在道德選擇中的地位，在道德教育中注重培養道德判斷力、道德敏感性和道德行動能力，如道德認知發展理論、價值澄清學說等。有的學派則提出存在人類共享的道德，欲尋找核心價值，以解決當代多元文化、多元價值觀繼定背景下道德與價值觀混亂的問題。如20世紀80、90年代興起的品格教育。
2.2道德教育中個人的理性認識受到重視
首先，促使意識到道德的個人意義及主體的主動性，從而在道德教育中更看重道德對個體可能具備的意義。在傳統的道德教育中（不管是在正規的學校道德教育中，還是在其他生活情境中相關道德教育中），個體的地位與主動性沒有受到重視。在人們的眼中，道德是絕對的，是既定的，是無可置疑的，對于個人來說必須接受，并且是無意識的全盤接受?？墒窃谶@個過程中，人們似乎忘記了人與道德究竟是何關系，也沒有去意識何以需要以其為道德。
長久以來，我們過于重視道德的社會性，過于重視道德對人的規定，重視人養成道德對于社會的重要意義，卻不夠重視道德的個人性，沒有意識到在道德問題中，人也是目的。道德既為著個人的利益，在人的生活中，也是個人的完善。人應遠遠不只是一具道德的載體。
道德相對主義或許不能解決這個問題，但是它讓我們意識到，每個人在道德生活中都可以有自己的選擇，而這個選擇正是我們在道德的社會意義之外擁有的一塊天地，并且這些道德之間也可能沒有什么價值上的高低，從而昭顯著個人也是道德的主人，使個人的道德生活有一個更大的空間。
其次，在道德教育過程中反對道德灌輸，重視理性與道德認知。
在道德相對主義的觀念之下，個人的主動性提高，個人在道德形成中的道德理解、判斷、選擇能力受到重視，而不是一味強求、灌輸。
在道德相對主義的刺激下，對具體的道德要求的合理性產生了質疑，同時也對道德教育方式進行了反思。個體具有的道德的選擇與控制空間的增加，也要求道德成為自己的東西，因此強調在個體在生活中能夠理性的對待道德問題，因此發展個體的道德認知能力是十分重要的。
總之，對于現在的道德建設以及道德教育來說，既要把握道德對社會的普遍意義又要把握人的主體地位，既要看到社會普遍認同的道德又要看到個體道德的差異，既要加強道德的宣傳誘導又要提高個體的道德自覺，既要提高個體的道德認知又要激發道德情感……生活中的道德碰撞與矛盾仍然存在，為道德和道德教育理論奠基的工作仍然需要進行。
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