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落花生教學設計范文1
形成性考核平臺關系到中央電大基于網絡的考試改革能否順利推進。是否能夠滿足學生的學習需求，是決定基于網絡的形成性考核平臺合理與否的關鍵要素。本文針對學生需求，探討了網絡形成性考核平臺的優化設計策略，提出了四點建議，即增加平臺的柔性、增加交互設計、提供初始能力測試、建立優質學習資源庫。
【關鍵詞】 形成性考核；網絡平臺；優化設計；學生需求
【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2011）12―0068―03
從2005年春季學期開始，中央電大開展了基于網絡的開放教育考試改革試點，基于網絡的形成性考核改革不斷向縱深推進。試點最初在28所電大6門課程中開展，至2011年秋季，中央電大共推出146門網考試點課程，其中本科課程85門，?？普n程61門?；诰W絡的形成性考核是借助于中央電大和地方電大開放教育形成性考核平臺來實現的，因此各級電大形成性考核平臺設計得是否合理，是否滿足學生需求，直接影響到基于網絡的考試改革目標的實現。
一、現狀分析
從理論層面來看，基于網絡的形成性考核應該具有有利于轉變師生的教育觀念、有利于加強對教學過程的監控、有利于提高學生的綜合素質與能力、有利于加強師生互動以提高教學反饋的及時性和有效性等方面的功能。但這些應然功能只是一種理想的可能性，并不會直接在現實運行中體現出來。在實踐過程中，這些應然功能由于受多種因素的制約還未充分發揮出來。筆者通過問卷調查與訪談相結合的方式，對基于網絡的形成性考核的實施現狀進行了調研，在江蘇省鹽城市電大及6所縣級電大分別發放了教師問卷和學生問卷，涉及15個本科、專科專業的32門課程，共回收有效教師問卷72份、學生問卷287份。
調查結果顯示，大多數學生對于形成性考核和終結性考試相結合的課程考核方式表示接受，86.1%的學生認為該方式符合成人學習的特點，83.3%的學生認為參加中央電大網上形成性考核對提高學習主動性有促進作用。92.6%的學生認為基于網絡的形成性考核的比例應在30%~70%之間，這個結果比較符合中央電大現行的形成性考核比例的標準。70.3%的學生認為形成性考核題量適中，65.7%學生平均每周上網學習的時間等于或者小于4小時，這說明目前網上作業的量并沒有超出學生能夠承受的范圍。76.9%的學生認為完成形成性考核任務對理解教材幫助很大或者有幫助，80.6%的學生認為參與中央電大的網上形成性考核對提高自己使用網絡的技能、查找網上資源的技能很有幫助或者有幫助，68.5%的學生認為形成性考核任務的周期性有利于自己制訂學習計劃。這些調查數據說明，基于網絡的形成性考核有利于促進學生進行自主學習和掌握基本的網絡技術，大多數學生對形成性考核持肯定態度。
盡管學生對基于網絡的形成性考核的認同度比較高，但依然有43.3%的學生表示不太適應，其中60%的學生認為不應該推廣基于網絡的形成性考核的方式。分析學生不適應的原因，有自身的主觀原因，如部分學生內在學習動機較弱，多為獲得學歷文憑，實現個人短期的、眼前的利益，學習的主動性不高，對網上學習的重視程度不夠，不能合理安排學習時間和妥善處理工學矛盾等。但也有基于網絡的形成性考核平臺的設計方面的原因，如目前中央電大和地方電大的形成性考核平臺都沒有對不同學習能力的學生區別對待，還不能完全滿足學生學習的需求。
二、學生對網絡形成性考核平臺的需求
需要作為人的積極性的重要源泉，是激發人們進行各種活動的內部動力。因此，是否有利于滿足學生在學習過程中的實際需求，是決定基于網絡的形成性考核平臺成功與否的關鍵要素。對學生的需求進行分析，是改進與完善基于網絡的形成性考核平臺的首要條件。
1. 對平臺友好操作界面的需求
學生接觸基于網絡的形成性考核平臺，最先看到的不是考核的內容，而是形成性考核平臺的界面。操作界面是否友好，直接影響學生進一步學習的積極性。在調查中，在回答參加基于網絡的形成性考核遇到的困難和障礙問題時，學生提到最多的是上網的障礙，有超過60%的學生認為基于網絡的形成性考核平臺在頁面布置上需要合理簡潔、提供簡單明了的導航，另外平臺應該設計提醒功能。學生存在上網障礙還有一個重要的原因就是學生信息素養水平較低，而提高學生的信息素養是知識型的現代社會對教育的基本要求。調查結果顯示，絕大多數學生希望通過諸如資料檢索、溝通交流、數據分析等應用提高自身的信息素養。
2. 與教師、同學交互的需求
在調查中，97.2%的學生認為教學點的輔導教師對完成網上形成性考核有幫助，但只有41.7%的學生認為輔導教師很重視網上形成性考核，并經常督促檢查，給予輔導。這說明教師在基于網絡的形成性考核中扮演著不可或缺的角色，但教師的作用遠未充分發揮。在回答基于網絡的形成性考核在哪些方面還有待于進一步完善問題時，學生提出了很多中肯的建議，提及較多的是希望教師能夠有更多的時間在線答疑，能夠提供更多的探討交流的機會，能夠給予更加細致的學習指導，能夠提供盡量多、盡量新的學習資料，等等。由此可以看出，學生在學習過程中與教師交流的愿望很迫切。學生在進行基于網絡的形成性考核的過程中，得到教師及時的反饋，不僅有助于及時調整學習過程，提高學習有效性，還有助于保持學習興趣和提高動機水平。
“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。學生在學習過程中要相互切磋，彼此交流，共同提高，學生之間的交流也是基于網絡的形成性考核過程中不可缺少的方面。在調查中，有近一半的學生認為組建網上學習小組，有利于加強同學之間的溝通與交流，對于促進他們的學習有幫助。
3. 個性化學習的需求
開放教育學生的一個突出特點是基于生活和工作經驗進行學習，由于每個學生的知識經驗、個性特征以及學習策略都不盡相同，不同的學生可能傾向于不同的學習方式，所以他們對形成性考核平臺提供的學習資源和支持方式有著不同的需求。調查中發現，不同學生對同一門課程的網上形成性考核任務的評價存在較大差異，有些學生認為任務很容易，有些學生則認為難度較大，這是他們原有學習基礎參差不齊的反映。調查結果顯示，僅有16.4%的學生表示他們是完全獨立完成網上作業的，其他學生或多或少地通過網絡或者別人的幫助來完成網上作業。任務難度過大不符合學生的實際水平，會引起學生的畏難情緒，有些學生因此而有了抄襲行為。
4. 對學習資源的需求
在調查中，100%的學生認為網上學習資源對他們的學習有幫助，其中43.5%的學生表示幫助很大或較大。在回答哪個在線平臺上的學習資源更能滿足學習需求時，中央電大、江蘇電大、鹽城電大的比例分別為28.7%、68.5%和2.8%，選擇縣級電大的學生數為零，這表明地方電大學習資源支持服務的薄弱以及資源庫建設的迫切性。面對豐富的學習資源，學生認為對他們幫助較大的主要是作業講評、文字輔導材料、多媒體教材、直播課堂以及BBS網上討論等。
三、網絡形成性考核平臺優化設計策略
基于網絡的形成性考核平臺的設計應該在現代教育理念的指導下，充分考慮學生的學習需求，為學生開展網上學習提供有效的學習支持環境、豐富的學習資源和多種交流與評價方式。
1. 增加平臺的柔性，為學生提供人性化的服務
中央電大和地方電大基于網絡的形成性考核平臺都存在剛性有余、柔性不足的特點。例如，每次形成性考核任務都設有截止時間，一旦過了時間，無論學生還是教師都無法繼續完成或評閱作業，而學生經常會忘記提交作業的時間。對此，可以通過站內消息或短信息的方式提醒學生近期需要提交的形考任務，督促學生按照進度完成學習任務，這也是對學生學習的一種人文關懷，有利于學生堅持學習。由于不同課程形成性考核任務的截止時間不一致，而學生在周末上網完成任務的可能性較大，因此可以將每次任務的截止時間固定在某周日，有助于學生養成周末主動上網完成任務的習慣。與此同時，在技術操作上，需要為學生提供技術支持服務，可以通過視頻或者簡單明了的操作說明，幫助學生解決技術操作層面的問題，確保學生能夠順利完成學習任務。
2. 增加交互設計，健全評價反饋系統
筆者前期進行的調查結果顯示，受訪教師中平均每周花在評閱網上作業或者組織網上學習的時間在4小時以上的有23.8%，評閱時間為3小時、2小時和1小時的比例分別為21.4%、26.2%和28.5%，這雖然主要是受所帶課程數和學生數的影響，但教師在線時間有限確實已經成為影響師生交互的一個障礙。在平臺的設計中，應該充分利用實時交互和非實時交互兩種形式，為學生和教師、學生和學生之間的交互提供方便。
交互不僅能促進學生對知識的理解和運用，還能承擔評價與反饋的功能，而這在目前基于網絡的形成性考核平臺上是相對薄弱的，教師可以通過評語對學生進行評價，但平臺缺乏對學生之間互評和學生自評的支持?；诰W絡的形成性考核平臺應該充分發揮網絡強大的交互功能，借助多種手段實現師生之間同步和異步的交互，健全評價反饋系統，為學生提供優越的學習交流環境。
3. 提供初始能力測試，為學生量身訂制個性化的學習服務
人本主義學習理論認為，每一個學生都是具體的、有差異的，在學習的過程中，學生的體驗、感受和需要都各不相同，不存在任何時候對所有學生都適合的一成不變的教學模式或學習模式。因此，基于網絡的形成性考核平臺應為學生提供初始能力測試，從而了解學生原來的知識、技能和態度，從整體上把握教學起點，設置不同層次的課程學習切入口；課程輔導和自測自練題應體現層級性，滿足不同水平學生的不同需求，使每個學生都可以獲得適合自己的學習和輔導內容。從而促使學生一步一步地完成最終的學習任務。
4. 建立優質學習資源庫，為學生提供一站式學習資源支持服務
開放教育是基于資源的教育，必須建立豐富的、能夠主動適應各類學生越來越多樣化、越來越個性化的學習需求的優質學習資源庫。目前，中央電大形成性測評系統為師生提供的服務比較單一，學生進入系統后無法查找相關的學習資源，需要登陸各級電大在線平臺查找學習材料，學習平臺眾多以及不同平臺用戶名和密碼的不同，給學生的學習造成了諸多不便。因此，需要簡化操作界面，建成能夠為學生的網上學習提供一站式服務，擁有強大的檢索功能，學生能夠方便快捷地檢索信息的資源庫。在資源庫的建設上，要鼓勵形成性考核平臺的管理人員、教師和學生共同參與，只有這樣才能不斷豐富網上學習資源，實現信息的雙向流動，從而保證資源庫與時俱進、不斷更新，實現資源的真正開放與共享。
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收稿日期： 2011－11－15
落花生教學設計范文2
關鍵詞：教育新理論 拓展延伸 知識鏈
教材是教師實施教學活動最重要的文本依據，是整個教學活動的綱領和指南。教師在教學實踐中，如何活學活用教材？如何在教材處理中滲透學生能力的訓練？如何貫穿學生的情感、態度和價值觀教育？使教師的教學取得知識傳授與能力提高的雙贏。這是教師應該認真探索和研究的問題，也是新課改的核心內容。就中高年級的教材處理而言，教師在處理教材時，應處理好五個方面的關系：
一是學情了解要全面。教師在授課前，應全面、準確的了解和掌握學生的學習情況（簡稱學情），如果班級學生基礎好，整體水平高，那么教師處理教材就可刪繁就簡，多強調知識點，多把握教材的內涵和外延，提高課堂的知識容量；反之，教師就要根據知識的難易程度，結合學生實際，對癥施“教”，教材處理趨于簡單，課堂講述深入淺出、通俗易懂，有利于學生接受。切不可脫離學生實際，希望值過高，造成知識的浪費。
二是內容處理簡單化。中高年級語文教材，課文篇幅長，涉及的內容多，教師要教的知識面多，時代背景、作者簡介、寫作特點等等。在這些錯綜復雜的知識鏈當中，教師要冷靜分析，要充分考慮我們的教育對象是小學生，如果面面俱到講的太多，就有可能造成重點知識和非重點知識的兼容混淆，淡化教學重點。對此，教師在處理教材時，要運籌帷幄、胸懷大局，區分重點與主次，不能覺得各個知識點都重要，學會科學處理教材。盡管處理掉的課文內容你可能會講的朗朗上口，是你教學精彩的瞬間，但是在教學中不該給學生講的，一個字也不提。唯有如此，才能反襯出重點。我在教學《孔子與學生》時，只講了孔子對待學生因材施教、有教無類的治學態度，卻沒有講他的名言警句，原因是孔子的話很難理解，會加重學生的學習負擔。
三是主題引申重點化。處理教材必須把握好重難點，這是教師教學最基本的原則，對重點知識就要重點處理，其它知識都要為引申主題服務，以重點為圓心，建立一個知識結構的子系統，折射相關知識群。我在講《飛向月球》時，重點圍繞月球飛向太空時，航天員的工作、吃飯和休息，鼓勵學生聯系日常實際，尋找不同點，激發學生興趣。并以此為輻射，搜集“神七”登月的圖片、資料，溶入重點知識的教學當中，讓學生全方位的了解登月后的美妙和。對于其它的段落知識，一語帶過，讓學生通過閱讀了解即可。既引申了重點知識，又強化了課文主題，教材處理的干凈利索，不拖泥帶水，避免了滿盤皆“兵”問題的出現。
四是知識拓展要多樣。教師如果墨守成規，就知識講知識，學生只能是接受知識的容器，無法實現由知識傳授向能力培養的轉變；而通過拓展延伸，學生的興趣被充分調動，參與學習，參與討論的主動性顯著增強，最終的教學效果必然明顯。而要做好知識的拓展延伸，教師在處理教材時，就要提前考慮，先知先覺，教材處理得面要寬泛，為知識的拓展留下回旋得余地。我在教《落花生》時，從一開始就強調落花生與蘋果、石榴、桃子的對比，知識傳授完畢，我適時以兩種水果的對比，轉向兩種不同性格人的對比，讓學生開展討論。結果出乎我的預料，許多學生提出，在當今社會，需要蘋果，石榴，桃子那樣的人，把優點，特長亮出來；而不像落花生，只知道奉獻，卻埋沒了自己。雖然學生辯論的結果出乎課文本意，但我卻分明感受到學生思想的超前性和可塑性。當然，在拓展時，應根據具體課型，靈活掌握、區分對待。
五是能力訓練要明確。很多教師在進行教學設計時，都考慮了學生能力訓練，但很多教師對學生的能力訓練的概念很含糊，缺乏操作性。具體而言，小學階段的能力訓練，包括語言表達、閱讀、寫作三個方面，這節課怎么訓練？訓練什么？讓學生達到什么程度才算達到能力訓練的目標。教師在進行能力訓練的教學設計時，應該具體明確。是訓練學生語言表達？還是訓練閱讀、寫作？ 教師要做到心里有數，不能貪大求全。我在教學《拾穗》時，結合課文內容，旗幟鮮明的提出訓練學生有順序的描寫和細致謹慎密的觀察，并以《我們的校園 》為題，讓學生介紹自己的校園，給學生建立了規范有序的空間方位概念；在如學習《羅斯福集郵》時，讓學生認真閱讀每段的前一句話，使學生懂得了這是每段的中心句，并引導學生閱讀，使學生既明確了中心句的概念，又有效地提高了學生的閱讀能力。
總之，小學中高年級的語文教材處理是個常談常新的話題，沒有固定的模式可尋。隨著新課改的不斷深入，我們只要在教學實踐中不斷總結，揚長避短，使教材處理更加規范和科學。使學生真正聽的懂、學的好、進步早，促進并推動整個教學改革能有一個質的飛躍！
落花生教學設計范文3
關鍵詞 ： 小學語文；課堂教學；學生；主體性；實現；
在教學活動中，應該以教為主導，學為主體。教師的主導作用不是隨意發揮、包辦代替，而是在教學中對學生的一種啟發、誘導和指點；充分發揮學生學習的主動性才是教師發揮主導作用的重要標志。因此，我們應明確這樣的認識：“教師只是編導，學生才是演員?！薄笆墙處熍浜蠈W生，不是學生配合教師?！钡v觀我市小學語文課堂教學，常常有些教師以所謂的“滿堂問”代替“啟發式”，學生被教師牽著鼻子走，教師把學生往預先設置的一個個“陷阱”里趕，教師在課堂上不是“主導”，而是“主宰”。我們認為，要杜絕這一現象的發生，真正實現“教為學服務”，必須把學習的主動權還給學生，讓學生做學習的主人。
一、給予學生質疑的機會
“教學就是在沒有問題的地方產生問題，在解決問題的過程中傳授知識?！币龑W生質疑問難是獲取知識的重要途徑，是培養學生自學能力的起點，也是提高學生思維能力的一項基本訓練。因此，我們在課堂教學活動中，應該鼓勵學生“敢問”，幫助學生“會問”，引導學生“善問”。在問的形式上，可讓學生課前提問，供教師備課、上課；課上提問，供師生討論交流；課后提問，供大家學習研究。在問的內容上，可指導學生從課題上提問，從語句內容上提問，從課文內容的前后聯系上提問，從語言運用上提問，從課文表達的思想感情上提問，從標點符號的使用上提問……
二、給予學生選擇的權利
全國著名特級教師孫雙金老師的《落花生》教學之所以打動人心，與其開放性的教學設計——讓學生根據自己的理解和意愿選擇做像蘋果那樣的人，還是做像落花生那樣的人并展開激烈的討論不無關系。孫老師的這節課給我們傳遞了這樣的教學理念：閱讀課堂教學要確立以學生為主體，就要充分尊重學生的獨立性和自主性。我們認為，在這方面，十分重要的一點是讓學生有充分的“自主選擇”的權利，在更多的教學環節上，變教師的“指令性”為學生的“選擇性”，尋求“在教師指導下的學生自行選擇”的新機制。如朗讀、復述、講析課文時，可適度地讓學生自行選擇：“你覺得哪一段最喜歡讀，讀給大家聽聽?！薄皬褪稣n文的哪一部分你最有把握，說給大家聽聽”……讓學生選擇，不僅可以選擇自己行為，也可以表示自己的選擇意愿：“你喜歡和誰來一起表演？”“你想和誰一起分角色朗讀課文？”“你想和誰坐在一起討論問題？”……學生有了自己的意向性選擇，自然會自覺主動地參與教學活動中，去尋求自身的發展和提高。
三、給予學生嘗試的空間
學生的知識能力不是教師教給的，而是在自主嘗試、實踐活動中形成的?！爸鄹材艘娚朴危R奔乃見良御?！闭Z文課，書要讓學生自己讀熟，自己感悟；話要引導學生自己說完整、說明白；文要以讀促寫，使學生有感而發。我們欣喜地看到，學生在教師的引導下，從不會嘗試到敢于嘗試到樂于嘗試到善于嘗試，形成了自主意識，強化了探索意識，提高了挫折意識，迸發了成功意識。如《最后的姿勢》課文講的是2008年5月12日四川汶川大地震中，譚千秋老師舍命救四個學生的感人故事。在整體上把握全文后，在品詞析句時，我出示了幾個問題讓學生進行自主感悟：1.從第一自然段中“六點多起床”“早早地來到學校”，你看出譚老師是一個怎樣的人？（讓學生說一說）2.找出描寫地震發生時的樣子的幾句話（讓學生讀一讀）。3.地震來臨時，譚老師說的話“同學們快跑！什么也不要拿！快……”從老師的話中，你體會到他的內心想法是？（讓學生想一想）4.譚老師救學生時的一系列動作：“拉著”、“撐開”、“護住”，你能示范一下嗎？（讓學生做一做）。學生們在自主地探究之后，特別是在學著譚老師撐著雙臂護住學生的姿勢（生命中最后的姿勢），深深體悟到譚老師的這種大公無私、舍己救人的高尚品質。
四、給予學生創造的天地
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【關鍵詞】創設情境 融入生活 提高能力
新課程所倡導的教材觀是“用教材教”，而不是“教教材”。教師在使用任何教材的時候，都可以理直氣壯地根據本地區、本班級的實際情況和學生的實際需要，大膽地將教材進行“改頭換面”，口語交際課更該如此。我在這方面也進行了初步的探討。
一、建構一種“讀、查、思、合、辨”教學模式
小學語文教材《落花生》一課，根據學生價值觀的分歧，我設計了一場“做人要做怎樣的人”的辯論賽，讓學生圍繞著是做“花生一樣的人”，還是做“蘋果、石榴一樣的人”展開討論，進行口語交際的活動。教學要求：“你要做怎樣的人？為什么？請你以記者的身份調查周圍像‘花生’或是像‘蘋果、石榴’一樣的人，并寫好調查提綱。先介紹調查的人，再選擇一兩個能反映調查對象主要特點的內容重點介紹。介紹完以后，其他同學補充、評議。”為了使學生的語言表現力在每一節課都能得到發展，結合教材，我們開展了“做人要做怎樣的人”的調查辯論活動。
第一步是“讀”，即讀課文。通過讀，了解文章蘊涵的深刻含義，明白“花生一樣的人”最可貴的品質是什么，初步確立自己的價值觀：究竟是想做“花生”，還是“石榴、蘋果”？
第二步是“查”，即根據自己的需要調查周圍的人的生活痕跡，這里的“查”可以理解為泛查，把調查到的內容不加篩選地記錄下來。這樣既訓練了學生的實踐能力，又使學生感到說話的材料很多，產生了想說的欲望，同時在調查過程中加深價值觀的印記，為后面的“辯”打下條理化的基礎。
第三步是“思”，就是思考。把收集到的材料條理化，在感性材料的基礎上加以抽象和概括，整理出自己需要的內容，使學生的邏輯思維能力及概括能力得到訓練。
第四步是“合”。將價值觀相同的學生組合，調查內容進行整合，根據辯論的需要，將內容整理成條寫下來，這一過程，學生的合作精神得到升華，同時使“辯”有了內容，“說”自然成了有本之木。
第五步是“辯”。在寫的基礎上，把寫的內容熟練地背下來，并把它口語話，還要選用辯論語，這就對學生的語言表現力提出了更改的要求，增加了說話的難度?？陬^語言轉化成書面語言是一次飛躍，是綜合能力的體現，而書面語言轉化成口頭語言也需要多方面的能力。
“讀、查、思、合、辯”這種口語交際課教學模式，體現了以人為本，以學生為本的教育思想。
二、創設一種有利于學生多種能力發展的教學氛圍
教師能從教材中開發出精彩的口語交際的素材，那么社會生活大課堂中的口語交際活動素材更是豐富多彩，教師要心思細膩、感覺敏銳，充分把握課堂與生活的脈搏，讓學生的口語交際能力在有限的課堂教學中發揮無窮的魅力。
如學完聽說訓練《新鮮事》后，我發現學生的說話能力沒有得到實質性的提高，而對“新鮮事”的理解也是膚淺的，于是，我在以后的教學中增加了即興演講的教學環節，即教師或學生發現身邊值得關注的事件，選擇一個話題，由兩位同學分別在短時間內準備一下，五分鐘后對這一話題進行自我詮釋。然后請全班同學對他們的演講進行規范性、條理性、見地性的評價。在這樣的互動中，學生的說話能力不知不覺地提高，又增強了對時事的關注度與敏感度，何樂而不為？
三、創設多向互動的氛圍，給學生提供說的機會
教學本身不是目的，引起學生真正的學習，使其不斷進步，主體性不斷發展才是最終歸屬。要讓學生真正學習，就必須創設雙向、多向互動的氛圍，給每一個學生提供參與的機會，進而使學生真正參與到知識形成和發展的全過程中來。
一次學生在搞小隊活動時，發現菜場門口有人賣青蛙，便去勸阻，結果被賣青蛙的人罵得落荒而逃，回來后，義憤填膺地把這件事告訴了我。我發現這是一個很好的進行口語交際的契機，便進行了以下的教學設計：首先，我讓學生反思為什么會勸阻失?。蝗缓?，以小隊為單位設計最佳勸阻步驟與語言。最后，聽說訓練課開課――改成了《拯救青蛙的N個方案》。請一個親身經歷勸阻的同學來當賣青蛙的，幾個小隊輪流上臺進行勸阻活動，看哪個小隊勸阻成功。因為有了實際經驗，事前又對賣青蛙的人可能有的反應進行了全盤考慮，加上正義感的驅使，學生一個個爭著發表意見，大有不救出青蛙誓不罷休的決心。而扮賣青蛙的同學在原主人的基礎上深加工了一下，更是“伶牙俐齒”，于是，一場爭鋒相對，精彩紛呈的口語交際開始了……
落花生教學設計范文5
關鍵詞：課堂教學；目標；內容；方法
有效教學設計是提高課堂教學的關鍵，是指在實施教學之前對教學的規劃和組織，是對課堂教什么，怎樣教，達到什么結果，以及如何評價的一種設計。在研究中我們主要從有效教學目標的設計、教學內容、教學方法的選擇等方面對有效教學的設計策略進行了探索、總結與提煉。
一、有效教學目標的設計策略
有效教學，首先需要確定明確的目標。它是教學工作的出發點和歸宿，是教學活動的靈魂，課堂教學活動應為目標服務，在研究過程中我們發現，有效的教學目標設計應注意從大處著眼，小處入手。
（一）研讀課標，準確定位。《語文課程標準》中的學習目標明確描述，它既有總目標，又有各學段的分目標。仔細研讀你會發現期間的目標既有聯系，又有區別，是漸進的，螺旋上升的。它可以幫助教師了解學生“學什么”和評價學生“學”到什么程度。因此，制定課時目標，要具有層次性，讓學生有一個循序漸進的過程。
（二）吃透教材，明確重點。教材是實現目標的載體，教師必須深入研究教材，充分把握文本突出的帶有一定規律性的語言現象，確定重點，選擇內容。例如，二年級上冊第五單元《稱贊》一課，講述了小獾和小刺猬相互贊美而得到意想不到的效果的童話故事。學習本文，不僅要引導學生讀好人物對話，還要嘗試學習真誠地稱贊別人。所以我制定的第一課時的相關目標是：學習默契，能夠劃出描寫小刺猬和小獾互相稱贊對方的話，并能正確、流利、有感情朗對話，體會稱贊的真誠；在閱讀過程中能夠嘗試結合課文插圖和聯系上下文的方式了解小刺猬稱贊小獾的原因，在閱讀理解小獾稱贊小刺猬的話中積累語言，嘗試稱贊。這樣一堂課徹底解決一兩個學生需要解決的問題，讓學生有所收獲，比浮光掠影，蜻蜓點水的教學要高得多。
（三）了解學情，選準基點。學生是學習和發展的主體，合理的目標應該從學生的角度要求。丁煒博士使用了五個“已知”生動地告訴我們如何做：孩子們已經知道什么？（已經知道的課上不用教）；未知：孩子們不知道什么？（不知道是老師要教的內容）；想知：孩子們最想知道的是什么？（最想知道的是教學的重點）；如何知：孩子們，用什么方法獲得不知道的東西？（方法的問題是教師要充分考慮的）；能知：根據兒童在這個階段，他能知道到什么程度？（在這里把握教的問題，不要拔高，更不能低估，要恰到好處）。如果一個老師每節課都能真正從學生的實際需要設置學習目標，必然會取得滿意的教學效果。
（四）講究策略，規范寫實。課時目標要成為教師教學效能的尺度，判斷學生學習能力的標準。那么應該如何陳述課時目標呢？做到明確、具體、可操作，更好的服務于課堂教學呢？一是目標陳述的主體應該是學生，二是課時目標必須明確具體，可觀察、可測量。
二、有效教學內容的設計策略
教學內容是實現教學目標的載體，選擇合適的教學內容是實現教學目標的前提，是課堂教學成功的基礎，更是創造小學語文高效課堂的基石，因此，有效的內容應符合課程標準和學生發展的需要，培養學生健康的情感，能很好的開發與利用教學資源，并幫助學生構建合理的知識體系。
（一）緊扣教學目標，精選教學內容。語文教材具有較強的綜合性和相容性，選擇教學內容必須是正確的反映目標，富有啟發性和和文化價值。一些內容雖然好，但如果與教學目標存在差異，就應該做出合理地取舍。
（二）緊扣典型語段，依據單元導讀，精選教學內容。小學語文教材是以專題的形式組織單元，每個單元都有一個“單元導讀”提出單元主題、教學目標和教學建議，而“點”通常是隱含的，教師要根據文章，準確抓住教學內容，深化重點訓練，提高課堂教學效率。
（三）緊扣學生實際，整合教學內容。在研究過程中我們發現，在教學內容的處理上應從學生實際出發，從學生的需要入手，對原有的教學內容進行合理的取舍；努力實現基于文本并超越文本，創造性地理解和使用教材。在《落花生》一文中，應該讓學生明白做人的道理。設計一個“實話實說的”欄目，讓同學們討論是否要做像花生那樣的人，從學生的辯論中了解學生的生活感受是否深刻，向我們展示著理想的自我形象，每個人都是如此的清新，充滿活力。
三、有效教學方法的設計策略
教學方法是教學過程中教師與學生之間為實現教學目的，完成教學任務而使用的相互互動的方式的總稱。教學方法的最優化是實施有效教學的重要保證。
（一）根據語文學科的特點，優化教學方法。語文是具有工具性和人文性雙重特征的學科。語文的工具性要求語文教師在課堂上培養學生運用語言的能力。具體表現為聽說讀寫，那么各種演講、寫作，閱讀訓練就是一個很好的方法；語文的人文性要求教師培養學生的審美能力，陶冶學生的情操，那么，閱讀、角色體驗就是比較好的教學方法。
落花生教學設計范文6
關鍵詞：案例教學；教師培訓；能力結構
案例教學起源于美國，最早被運用于醫學界和法學界，20世紀20年代美國師范教育引入案例教學，目前案例教學在西方國家已經發展得相當成熟。我國引入案例教學開始于20世紀80年代，隨著人們對知識增長方式認識的改變，案例教學也逐步引起教師教育領域的關注，目前正處于研究與應用的過程之中。我國教師培訓中普遍存在著重知識輕能力的現象，案例教學以能力培養為主，它的“著眼點在于學生創新精神和實際教學能力的發展”，它不是將教育理論以抽象的、枯燥乏味的教條形式呈現在受教育者面前，而是“把一些真實的典型教學事件或問題情境展現在學生面前，要求他們設身處地像一個成熟的、老練的教師那樣去做出反應，從而也就為他們提供了一種在不用真正深入實踐的條件下能在短期內接觸并處理到大量的各種各樣的教學實際問題的機會……”中小學教師在這樣的實踐中，不僅可以形成新的理論視野，增長案例分析的技能技巧，還能在探索中思考理論如何運用于教學實踐，從而促進理論與實踐有效整合，改善中小學教師的能力結構。
一、案例教學能提高中小學教師的課堂教學能力
教學能力是教師專業發展的核心，也是教師培訓的關鍵所在。中小學教師的課堂教學能力既有賴于親歷親為的教學實踐，更與他們的閱歷和教學經驗的積累密切相關。教師培訓中采用案例教學就是以案例為主要教學內容，這一教學內容的特點之一便是可以豐富學員頭腦中的案例知識，它既能為學員提供各類優秀的教學設計，也能為學員提供反映目前中小課堂教學中典型問題的設計環節。案例教學中案例教師選用的案例一般都具有時代性，其中展示的矛盾或問題是當下人們所普遍關注的，也是其他教師可能遇到的。如目前所關注的“如何培養學生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重學生的獨特體驗又關注文本的價值取向”“如何在課堂教學中實現‘三維目標…“如何堅持發展性評價”等。通過對這些案例的研讀和分析，學員能了解新課改關注的主要問題，當他們自己進行課堂教學設計或實踐時，案例情境會在頭腦中不斷再現。這些案例情境能使他們對科學的、藝術的課堂教學的理解更形象、更具體?？梢姡咐虒W是中小學教師提高教學能力的有效途徑。
二、案例教學能提高中小學教師分析并解決問題的能力
中小學各科教學都有適合本學科的一些教學原則和方法，但具體的課堂教學永遠都是不確定的。雖然教師的教學設計可能會存在一定問題，但主要是由教育對象的特點決定的。因此對中小學教師來說，學會針對具體問題進行分析決策的能力就顯得尤其重要。在教師培訓中學員通過閱讀案例不僅可以在觀摩中了解當前中小學教育教學實際，而且他們可以通過分析案例在交流中學習，在討論中增長智慧，提高解決教學實際問題的能力。培訓者實施案例教學的直接目的也不是為了講清楚某一教學原理的基本觀點，而是要對所選擇的案例進行多角度的解剖，引導中小學教師運用教育教學理論知識，圍繞案例展開充分的討論。尋找解決問題或重新進行教學設計的方法或途徑。學員在這一過程中學到的不再是本本上的教條，而是活的知識以及分析問題、解決問題的方法和能力。案例教學的過程實際上就是引導中小學教師學習如何分析、解決教育教學實際問題的過程。
三、案例教學能夠培養中小學教師的研究意識和能力
目前，普遍認為教師不應再是教書匠，而應成為研究型、專家型的教師，一定的研究能力是中小學教師必備的素質。案例教學的過程是學員就一定問題進行研究的過程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小學教師圍繞一個專題進行研究。如發展性評價專題、自主學習專題、合作學習專題、研究性學習專題等等。案例越典型，揭示的規律就越深刻，蘊涵的道理就越有回味，也就越具有研究價值。但無論多么典型的案例都要蘊涵在復雜的教學情境之中，學員必須認真感受這一情境，經過自主研究、小組討論研究和全班交流等環節，多角度地考察案例中所提出的主要問題，創造性地找出隱藏在表面情形后的更深層的教育教學問題。培訓者引導學員分析案例的目的不在于得出解決問題的標準答案或最佳答案，而在于培養他們的研究意識和研究能力。因此，鄭金洲指出：案例教學“把教學轉變成了一種特殊的研究活動。”
四、案例教學能提高中小學教師的反思意識和能力
隨著人們對反思在教師專業發展中重要作用的認識日益深化，培養反思型教師逐步成為教師培訓界的一種共識。教師不應是以往的那種教書匠，而應成為研究型、學者型或智慧型的教師，教師要經常性地對自己的教學實踐和隱藏在這種實踐背后的教學理念進行深思，并在此基礎上改進自己的教學。這其中的關鍵是教師要具有強烈的反思意識，有學者指出，案例討論之所以適于促進學員的批判性反思是因為它包含有對話。案例教學是在師生對話和生生對話的過程中展開的，通過對復雜的教學情境的分析、闡釋、傾聽和質疑，中小學教師不僅可以對案例內容進行反思，而且也可以對自己的分析、決策進行反思。“無論是在職教師，還是未來的教師，通過討論案例當中涉及的各種各樣的問題，也就逐漸學會了如何去分析問題，遇到類似的情境或問題該如何對待，從哪些方面著手，同時也掌握了如何對自己的教學進行反思”。案例中常設有一個或多個問題情境，或者是引人入勝的，或者是發人深省的，有時還包含有解決問題的方法和技巧，體現矛盾解決過程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的問題或解決方法一般都具有“兩難”性，如小學語文教材中有《落花生》一文，教師一般都會問學生“喜歡做花生那樣的人還是喜歡做蘋果、石榴那樣的人”，對于這一問題學生的獨特體驗往往與文本的價值取向不一致，而《課標》指出既要注重文本的價值取向，也要尊重學生的獨特體驗，教學中常常會為此陷入兩難境地。案例教學能把這種“兩難”狀況真實地反映出來，學員在分析案例的過程中不僅會結合案例中提出的問題反思執教者的教學行為，還會不自覺地反思教學實踐本身，反思自己對教育教學理論的理解，反思教師在課堂教學中的作用，以及教師如何引導才能使教學走出“兩難”境地等。因此，中小學教師培訓采用案例教學法能引導他們反思自己的教育知識和教學過程，形成經常對自己的緘默性教育知識進行反思的習慣，有助于反思意識的培養和反思能力的提高。
五、案例教學能夠培養中小學教師的合作意識和能力
當今社會合作意識和能力越來越受到人們的關注，這不僅是因為我們不會合作，更重的是我們缺少合作的意識，而案例教學的過程正是培訓者和學員通過合作解決教育教學中具體問題的過程。從案例教學實施的步驟來看，一般包括課前準備、課堂實施和課后鞏固三個階段。課堂實施階段是案例教學的主體。一般包括呈現案例、個人閱讀案例、小組討論、全班討論和總結評價五個環節。小組討論是小組成員合作的過程，全班討論是全班學員合作的過程，一般將這兩個環節合稱為案例討論階段，主要包括討論疑難問題、提供備擇方案和討論如何實施三個環節，此階段是課堂實施的主要階段，也是培訓者和學員共同合作解決問題的階段?？梢姡咐虒W的課堂實施過程主要以合作的形式為主，學員分析案例的過程也是他們增強合作意識，掌握合作技能、技巧的過程。