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課程教育研究范文1
正如杜威在《民主主義與教育》中所提到的，“哲學是教育的一般理論。教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”。［2］古德萊德的教師教育課程思想的哲學來源是新進步主義教育哲學。在20世紀70年代，美國出現了一種新進步主義。這些新進步主義成員把自己描述成教育現實主義者，他們認為期望學校解決各種類型的社會問題（包括貧困、犯罪和社會公正）是不現實的。這些不現實的期望一直未實現，并且這種失敗已經刺激了公眾對學校的抨擊。新進步主義成員期望依靠促進學校作為社會教育而不是社會工程的工具來恢復公眾對學校的信心。［3］古德萊德認為試圖使用學校來解決世界上所有的社會問題是愚蠢的，他認為“盡管學校有社會的目的，可是學校只能夠在這些社會目的（學校能夠把它們轉換成教育活動）方面獲得成功”。［4］他認為20世紀的教育必須更加寬廣地關注全球環境中的個人和社會發展，這種教育需要一種遵循進步主義主要方針的不同類型的學校。［5］教育在社會發展過程中產生，教育與社會的關系是任何一個教育家都無法回避的問題。美國是一個倡導民主的社會，討論教育與民主社會的關系也是古德萊德研究教育、探索教育改革的出發點和歸宿所在。在他看來，教育作為一項道德事業，在民主社會中有著重要地位，學校通過培養公民并同時促進個人的發展而推動民主的進步。
（一）教育在民主社會中的地位
教育應培養什么樣的人歷來是教育問題的核心所在，一直以來對此存在著兩方面的爭論：一是認為教育應培養社會公民，這是教育的公共目的；二是認為教育應培養自然人，這是教育的個人目的。教育上的這兩種觀點無論在過去、現在還是將來都將是教育爭論的核心所在，任何關注教育的人都會遭遇這一困難的選擇。古德萊德在這一問題上有自己明確的觀點，他認為教育不僅能而且必須同時培養公民和個人。古德萊德在《教育和學校的公共目的》（ThePublicPurposeofEduca-tionAndSchooling）一書中曾指出?！敖逃且环N自我冒險行為，那么把教育認為是一種個人目的和經歷就是很正常的，但是，這種冒險又是在公共環境中所經歷的，自我通過這些社會中的經歷而被塑造，這些經歷的本質因此十分重要。教育的個人目的即自我培養和滿足只有在伴隨著公共目的的情況下才能獲得”。［6］同時教育也是一種社會政治發明，它按事先決定好的結果對許多個人進行分類，因而，學校體現的是占統治地位者的意識，體現著公共的目的。在古德萊德看來，學校發展的中心觀點是：它不僅應促進自我的成熟和發展而且應考慮公共的需要和利益。為了促進個人的發展和使青年能參與到社會的政治、民主生活中，古德萊德設想教育應同時具有培養“自然人”和“公民”的作用。此外，學校教育在發揮培養公民和個人這兩方面作用的時候，就已經超越了訓練的意義，最終將培育出個人的自由和社會的美好，這必然將促進一個真正的民主社會的發展。
（二）民主社會的教育是一項“道德”事業
古德萊德在其畢生的學術生涯和教育改革努力的整個過程中，逐漸得出的一個觀點是：教育是一項“道德”事業，它與民主社會的健康發展和全部福祉有著必然聯系。帕切科（ArturoPacheco）曾總結出古德萊德在幾十年的教育生涯中指出了四個主要與學校教育、教師教育有關的主題：1）使青年能適應社會文化以參與到政治和社會民主中去：2）為所有兒童和青年提供獲取知識的機會；3）為青年教師提供教育學訓練；4）確保學校有一支負責任的管理團隊”。［7］前兩條不僅是民主社會中學校的任務，也是教師應信守的道德準則，這四條同時既體現了學校教育的個人和公共目的，也指出了學校的道德目的以及學校改革的方向。古德萊德曾為美國公民文化意識的淡漠感到悲傷，認為“我們的文化沒能滋養人類靈魂中最美好和高尚的部分，它未能啟迪人的視野，激發人的想象力，培養人的美感和開啟人的心靈，它未能使人們彼此親近，促使人們寬宏大量，彼此關心和同情?！保?］他認為美國處于民主危機中，呼吁人們關注民主，體現在學校上，最主要的是兒童獲得知識機會的不平等，呼吁給予學校中的兒童真正的平等獲得知識的機會。與此同時，古德萊德又對公立學校教育充滿希望，認為它能在青年中傳遞社會文化，促使青年參與社會民主生活。學校在為民主社會培養青年和為青年一代必要的生存做準備時負有重要的道德上的責任，只有青年能真正參與到民主社會中并獲得了自我發展的必要知識，社會民主才將繼續存在和發展。
二、未來教師道德教育的理念———把道德教育嵌入教師教育課程
基于新進步主義，古德萊德在對美國中小學教育和教師教育歷史及現狀研究的基礎上，逐漸形成了“把道德教育嵌入教師教育課程”的理念。如果把教育定義為規范事業的話，教育制度必須由規范目標驅使。也就是由價值驅使。因此，教學實踐有道德層面，我們教育制度里的教師是道德人（無論他們是有意或無意）。成為一名專業教師就成為一名有意的道德人。他們擁有來自道德規則的道德責任。［9］古德萊德認為如果教學作為一個專業，教師必須滿足四類廣泛的期望：1）教師必須理解公民在民主社會的要求和學校在幫助公民滿足民主期望的作用；2）教師必須擁有廣泛地參與人類交流和并把它介紹給年輕人的智力工具；3）教師必須擁有安排教育年輕人的最適當條件所需要的教學知識和技巧；4）教師必須完全理解學校教育的司空見慣的事（如目標、顧客、組織、課程、評估等）、有希望的替代選擇、健康學校的性質和怎樣維持更新。［10］很明顯，從本質上講，道德貫穿著這四個期望?；趯處煹钠谕?，古德萊德提出了教師教育項目的四個期望：1）為準備成為教師的年輕人提供適應政治民主社會的文化；2）提供給教師必要的智力工具和學科內容知識；3）確保教師通曉早期的教學；4）使教師初步掌握管理學校所需的技巧和知識。［11］古德萊德認為準備這樣教學的教師教育課程必須滿足教學對教師的四個期望（道德規定要貫穿在四個期望里）。［12］教師教育課程要與教學的概念連在一起，每門課程的組成部分必須依據它對專業課程的貢獻來開發，不能僅僅滿足特殊內容的需求。［13］很明顯，道德要求必須貫穿在教師教育課程的更新和實施中。
三、“把道德教育嵌入教師教育課程”的教師教育課程思想
（一）教師教育課程更新的道德要求
1.無論是培養小學教師還是中學教師，都必須保證師范畢業生具有一定的文化素養及批判性思維的能力，使他們無愧于受過良好教育的人。2.教師教育計劃必須引導未來的教師探究教學和學校教育的本質，并把這種探究當作他們職業教育生涯中一個本質特點。3.教師教育計劃必須提供機會使未來教師思考學校教學中永遠存在的問題和兩難的困境，一方面是產生于家長和特殊利益集團之間的權益沖突，另一方面是產生于學校在轉化這種權益沖突中所扮演的角色。4.教師教育計劃必須使未來的教師認識和致力于教師的道德義務，以保證讓所有的從幼兒園到12年級的兒童和青少年接受平等的教育機會，并接受盡可能最好的教育。［14］
（二）更新教師教育教學計劃
在早期經歷中，古德萊德的興趣主要集中在師范教育的管理制度和教學計劃上。他認為，沒有一個單獨的系科能獨立承擔培養教師的任務，因此建議在文理學院中建立一個師范教育中心，該中心可以利用各系科的資源設計，協調和實施師范教育教學計劃。［15］古德萊德認為，教師教育教學計劃必須由非教育專業的各學科學者、教育學家、教育臨床專業人員共同設計和實施。與其他學者相比，古德萊德非常重視讓師范生了解教育的社會功能，獲得教學經驗。他認為通過教育基本原理的教學，能使未來的教師懂得教育目的和學校在社會中的作用。［16］在古德萊德看來，在制定教學計劃時，應把美國教育發展中的道德爭論、入學難、人類發展和文化多樣性等問題，整合成一些專題。每個專題的開發應包括領域體驗、案例研究、錄像分析等。專題的內容應從教學和教室的觀察中產生。學生們應調查所觀察到的環境，從教師的理性診斷中尋找自己要做什么。有的專題可反復出現。古德萊德認為，“教師教育從任務到評估的各個方面必須以學校在民主社會的作用的理念和這個理念對教師強加的要求為指導。這個要求就是教師把所有學生培養成有責任心、令人滿意的公民?！保?7］古德萊德指出，師范教育的師資必須明白和了解美國教育的目的，“引導青年人了解民主社會的自由和責任”。［18］古德萊德在為未來教師建議的類似醫學前（pr-medical）的“教育前”（pre-educa-tion）課程中，他考慮的最多的事情是課程設置。他遵循亞伯拉罕•弗萊克斯納（Abra-hamFlexner）所提供的基本原理，認為大學頭兩年應提供盡量多的選擇：如人文學科的課程、社會科學的課程等。對于師范生來說，一些課程更適合，例如，倫理學課程可能有助于改正未來學生在這些方面的缺點。作為學校的成員，進入選擇性證書計劃的本科畢業生也應當擁有一些道德責任的意識。［19］
（三）改革本科生教師教育課程
古德萊德建議所有大一和大二對教學感興趣的學生應該注冊一系列討論會課程。這些討論會課程共同的標題是“教學入門”（AnIntroductiontoTeaching）。它被視作低年級選修課程。這些不多于15人的研討會小組將參觀社區內的學校和其他有教育意義的社會機構。同機構人員一起討論感興趣的話題。所有選修研討會課程的學生將每季度進行至少一次社會聚會并上更多的正式課程（比如小組討論、專題討論會和演講等）。值得注意的是，注冊低年級的研討會課程的學生最多可獲得3學分，與之相隨的涉及教學人員的每季度教學學分旨在辨認涉及教學人員的工作量，這些不抵消未來教師的通識教育課程。研討會課程將是自愿的。這些課程有助于對教學感興趣的學生做決定和強化成為教師教育候選人的機會。［20］在任何時候，大一或大二的學生都應學習未來教師必要的基礎知識和技巧。古德萊德建議加大對教育背景處于劣勢的學生的指導服務。這樣有助于他們將來順利通過教師候選人的測試。［21］古德萊德認為，教師教育課程應該是結合在一起的。它主要由四部分組成：第一，任教學科課程。第二，小組（不超過15人）的田野經歷，包括討論和閱讀，以及在第三學年至少5個月的獨立教學。第三，時長3年的系列課程，與田野經歷的系列計劃緊密相連。主要涉及歷史、哲學（尤其是道德和倫理）、社會學、教育學以及教育心理學（認知和心理發展）。其第三年課程直接集中在教學的本質和實踐方面。其中高年級通識教育課程旨在提供一個有關環境的、經濟的、政治的和多元文化的觀點。第四，傳統課程約16學分，教師教育課程的每個組成部分的學分約23-26學分，三年教師教育課程約為90學分。同時，田野經歷和相關研討會某種程度上可以替代教師教育課程中的常規課程結構。［22］本科生四年教師教育項目的總學分約為120。
（四）設計學士后（或五年）教師教育培養課程
關于學士后（或五年）教師教育培養課程，古德萊德提出了以下建議：1）注冊教師教育項目學生的錄取要求與本科生的要求相同；2）課程要求與本科生相同；3）檢查高年級系列通識教育的要求（這種要求將來希望對所有本科生適用）；4）通過考試展示學科能力；5）可以用以前的社區服務或工作來替代田野經歷；6）滿一年的伙伴學校經歷（包括經常參加研討會和至少5個月的教學經歷）；7）給完成令人滿意的課程計劃的學生頒發教學學士學位。古德萊德認為，未來教師在這五年的頭兩年里主要學習類似于美國人文學科贊助協會（theNationalEndowmentfortheHumanities）推薦的職前教育核心課程和比較宗教、政府、藝術欣賞和美國歷史方面的課程。介紹性質的研討會（伴隨著田野經歷）是自愿的，但是被強烈地推薦納入學習科目。要求高年級的學生增加五部分系列的通識課程，這門課程旨在給未來教師提供多元文化的視角和擴展教育理論與實踐的融合。這種融合在學生低年級時已經非正式地、自愿地出現。學生最后一年，必須繼續朝獲得專業學位方向努力。這一年主要是進行田野實踐，同時伴隨著閱讀與反思。這個學士后課程要求普通系列課程和不要求學生被研究生院錄取，以學生獲得教學專業學士學位而結束。［23］
四、結語
課程教育研究范文2
關鍵詞：民族高校；藝術類專業；“教育學”課程；翻轉課堂
一、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的背景
我們選取的B民族大學是一所年輕的民族高校，其在校生來源廣、民族多、學習基礎差異大。該校藝術類專業“教育學”主要面向音樂學、音樂表演、舞蹈學專業學生開設，屬于專業必修課，課程安排在大學三年級第二學期，共16周32課時，修完該課程可獲2學分，結課采取開卷筆試的方式。授課教師情況。B民族大學藝術類專業“教育學”課程的授課教師是兩位女教師，她們長期承擔該課程教學任務，了解學生情況，熟悉教學內容，在教學中能夠運用現代教育技術手段。之所以嘗試探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，一方面基于對該教學理念與模式的了解，另一方面基于教學過程中師生互動效果不佳的現實困境。在實施之前，任課教師之間進行了教學專題、翻轉內容與方式等的專題研討，并結合以往教學經驗進行了學情分析。教學內容與方法分析。我們將“教育學”課程的教學內容分為八個專題，根據不同專題設計了“教師講授+提問答疑”“預習分享+提問答疑+內容小結”“語音/視頻學習+個別輔導答疑+內容梳理與小結+聯系拓展”等可供選擇的翻轉課堂方式。計劃在實施過程中先進行個別章節內容的翻轉課堂，逐步嘗試基于此的“半翻轉課堂”，調動起學生的學習主動性后實現課堂全翻轉。學生學情分析。在開始教學任務之前，筆者與學生所在學院輔導員進行了交流，并在授課伊始通過發放與回收小紙條了解學生的學習方式、學習訴求、教學需求等。從收集到的學生反饋信息來看，音樂學、音樂表演專業教學班班額較大，有119人，上課時間為上午10:00～11:40；舞蹈學專業教學班班額小，有32人，上課時間為下午13:30～15:10。兩個教學班大部分學生習慣上課聽教師講，課下自學僅能夠完成課堂布置需上交的作業，其學習訴求是獲得學分并助力教師資格考試，希望教師教學以趣味性為主。
二、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的實施
翻轉課堂的實施是翻轉課堂理念的具體實踐，也是相關研究和應用推廣的重要組成部分。我們在分析了B民族大學藝術類專業“教育學”課程的師資、內容和學生的基礎上，實施翻轉課堂教學，具體體現在課前教學設計、課堂實施、課后調整三個方面。
（一）翻轉課堂設計的核心要素：學習活動
翻轉課堂的有效實施需要建立在設計良好的學習活動基礎之上[2]111。翻轉課堂教學活動以小組學習活動為主，如何促進師生的良好互動和學生有意義的深度學習至關重要。對教師而言，一方面，要以問題為引導，通過豐富的學習資源，讓學生課前完成新知識的學習；另一方面，要加強線上、線下學習環境的創設，根據學生學習情況調整教學。結合“教育學”課程的內容安排，教師在第三周嘗試翻轉課堂的教學專題“教育的形態與功能”，并提前告知學生進行課前自學，完成教師布置的自學任務。教師課前布置的自學任務主要有閱讀參考書目中的相關章節內容、聽教師5分鐘語音微課堂、觀看5分鐘教學微視頻、思考并回答自學問題；課堂主要進行問題答疑及教學內容梳理。針對“教育形態”的課堂教學，教師設計了自學問題討論交流、小組分享觀點、答問與提問、教學內容梳理與小結四個主要環節；針對“教育功能”的課堂教學，教師設計了自學問題答問、小組交流與分享、提問與答疑、教學內容梳理與案例討論分析五個主要環節。
（二）翻轉課堂實施的主要模式：問題探究
問題探究型翻轉課堂是我們對于該校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的定位，是以探究性學習的形式展開的翻轉課堂教學模式[2]97。教師要引導學生從教育問題出發，通過形式多樣的探究性活動，獲得知識技能與情感體驗，培養其探究能力和應用能力。課堂探究的關鍵在于確定問題，主要包括課前疑難問題和課堂提問。我們在兩個教學班“教育形態”教學過程中發現，雖然教師課前強調需要進行課前自學，但大部分學生沒有進行課前自學，在討論交流、小組分享觀點與提問過程中出現不參與、不討論的問題，學生普遍表示太忙沒時間查資料，部分進行課前自學的學生僅限于了解內容框架，經驗性的回答自學問題，缺乏教育學語言的運用，且存在無疑問、不會提問的情況?；诖?，教師在課堂教學過程中將課前自學調整為課堂導學，引導學生在課堂上快速查閱資料并進行分享，在學生發言后進行內容梳理，師生對內容進行小結。與課前教學設計相比，答問與提問環節效果不佳，學生答問流于日常缺乏學科語言，提問成了教師的任務，學生處于失語狀態；教學時間有延長；學生參與討論及師生互動方面略顯被動，學生參與度不高。在兩個教學班“教育功能”教學過程中，兩個班均出現了提問與答疑環節虛設的情況，學生無疑問、不發問，教師只能改變策略，通過提問和隨機問題引導學生討論，并參與其小組討論，幫助他們梳理問題，培養其問題意識。課間與學生交流發現，該專業大部分學生重視專業課學習，偏愛技能學習與訓練，排斥理論學習，尚未養成自主學習的習慣，他們不喜歡教師講授，又習慣于教師講授；他們喜歡小組討論，又習慣于討論后的沉默。這在一定程度上影響了翻轉課堂教學的實施，如何讓學生認識到并且梳理學習主體的意識成為翻轉教學中首先要解決的難題。
（三）翻轉課堂課后反思：如何培養學生的自主學習意識和能力
翻轉課堂實質上是一種基于多元教學方式探索的教育理念變革，需要教師在“目中有人”的前提下落實“以人為本”，發現學生是課堂學習的主體，改變教師課堂唱獨角戲的狀況；調動學生參與課堂學習活動的激情，由教師“獨唱”到師生“對歌”，構建師生互動對話的課堂；鼓勵學生思考問題、回答問題并提出問題，師生共奏和諧樂章。在課前設計和課程實施后，我們進行討論交流，一致認為需要重新思考如何讓學生變成課堂學習的行為主體？教師如何以學生喜歡的方式將課堂注意力轉移到學生和學習身上？隨后的教學內容進行過程中，我們從“把課堂學習主動權交給學生”出發，嘗試以問題探究為翻轉課堂的主要教學模式，以小組合作學習為翻轉課堂的主要教學方式，采用以下三種方式。第一，采取“課堂任務驅動+學生小組研討+分享總結點評”的方式，將教學內容的學習與研討放在課堂教學過程中。這在“教師與學生”這部分內容教學過程中取得了較好的效果。我們在教學實施過程中通過播放與課程相關的微視頻，組織學生分小組討論新時代背景下教師、學生及師生關系。在討論過程中，大部分學生能夠積極參與討論，主動發言，總結和點評時教師也給學生發言的機會，學生參與的主動性和積極性較高。第二，采取課下小組合作進行“教育話題”選擇、準備，課堂進行匯報、分享的方式，學生可結合自己的專業，分享教育熱點、教育著作、教育影視作品……小組匯報或展示的方式可自行設計，匯報加評析時間10分鐘，旨在讓學生學會用教育學的思維去分析教育實踐問題。在教學實施過程中，小組合作準備的農村教育、家庭教育、校園霸凌等內容引起了關注與討論，展示的方式除采用PPT講解外，還有小品、系列直播“開講啦”、走進直播間談教育等方式。第三，采取“教師講解+學生自學+實踐作業”的方式，如針對“教學理論與教學實施”這部分內容，教師梳理教學理論內容，進行精講，學生自學教學實施內容，并結合專業撰寫教學設計或教案在課堂進行說課或講課。在教學實施過程中，在舞蹈學專業教學班引導學生課堂討論完成教學設計或教案并現場展示，效果相對較好，但在音樂學專業教學班中因班額大、耗時久難以實施，轉而實行課下完成教學設計或教案并在課堂展示，取得了一定的效果，但復制下載現象普遍。基于此，在這章內容結束前，教師就教學設計與教案撰寫的要求與學生進行分享，并結合學生專業展示優秀教案供學生借鑒。
三、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的思考
結合B民族大學藝術類專業學生的學習情況及一學期“教育學”課程的翻轉課堂教學實踐，我們認為民族高校藝術類專業“教育學”課程可嘗試開展翻轉課堂教學，但考慮到教學內容及學生現狀，需要從實施主體理念及方式、學習主體的認知與態度出發，探索適宜的翻轉課堂方式。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂實施主體是教師，其教育理念與思維的翻轉是關鍵。在信息時代，高校教師不僅要在思想上實現由“教書匠”到“領航人”的轉變，更應在教學實踐中落實好，不僅要強化知識的學習和傳授，扮演好“傳道授業解惑”的角色，還應多渠道了解學生的需求并設計與組織好教育活動，扮演好“組織、引導、引領”的角色，發揮課堂是教學的主陣地、教師是教學的主導、學生是學習的主體的作用。藝術類專業大學生學習理論知識興趣較低，主動性不強，教師必須先引導學生進入課堂，再結合視頻、討論、案例等將其心留在課堂，使其逐漸發揮學習主體的功能，助力實現培養和鼓勵創造性的大學本科教育———使學生能夠在一生中繼續開發學習如何學習的能力及擁有內在動力一直學習下去的能力，目的是獲得學習過程中內在的獎勵和愉悅[3]233。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的學習主體是學生，其對課程的認知與態度決定著參與狀況。翻轉課堂更多的是一種思維方式，將課堂注意力從老師轉移到學生和學習身上[4]。課堂教學應以培養學生成為自主、自立、自律的學習者為目標，正視藝術類專業大學生對理論知識學習的低興趣，了解他們喜歡的表達方式與擅長的學習方式，關注其發展與學習?？梢哉f，探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，不僅強調教師轉變教育理念與教學方式，更重要的是通過教師的介入和引導來促進藝術類學生的發展，使學生正確對待理論知識學習，加強同伴間合作交流，提升其學習能力，真正實現“學習不依賴于施教，而依賴于學習者自我激勵的好奇心和自動開始的行動”[3]263。民族高校藝術類專業“教育學”課程的翻轉課堂教學應采取漸進方式，由“課上半翻轉”向“課上、課下全翻轉”過渡，根據教學內容、班額、上課時段靈活設計課堂翻轉，引導藝術類大學生參與課堂、培養學習意識與思考能力。皮亞杰曾說過：“教育的主要目的……應該是塑造能夠做全新事情之人，而不僅僅是重復前任做過的事情之人；應該是塑造具有創造力和擅長發明之人，應該是塑造具有批判能力的發現者，可以證實而不是全盤接受給他們提供的東西。”我們希望藝術類大學生目前這種“依賴施教又討厭施教”的狀況得到改善，在課堂上能夠逐漸感受到學習的樂趣，掌握學習的方法，發揮自己的主體性，變得“樂學且會學”。
課程教育研究范文3
[關鍵詞]學前教育；課程設置；研究
一、當前學前教育課程設置的現狀
江蘇大學附屬幼兒園是一所鎮江市比較好的公辦幼兒園，師資水平，教師素質，教學水平，校園設施都比較完善。在與教師和小朋友的交流接觸過程中，筆者感受到了和諧的校園環境，輕松歡快的學習氛圍，學習內容豐富有趣，師生之間相處融洽。在與園長的交流中，詢問了幾個關于本園課程設置的問題，發現該園作為一所重點優質幼兒園，仍存在一些問題，課程設置內容過多，過分注重知識教學，有“小學化”趨勢，幼兒游戲時間較少，對活動教學不夠重視，同時沒有對課程進行評價的措施。這種種現狀也反映出了當前學前教育課程設置方面的情況。
（一）幼兒園課程資源配置水平低
課程資源包含的范圍非常廣泛，包括隱性資源，顯性資源，物質資源，非物質資源，教材資源，非教材資源等。偏重顯性資源，忽視教師生活經驗，師生關系等非性課程資源。教師在配置課程資源時，往往認為選擇恰當的課程資源就是對課程資源進行了合理配置，不會考慮教材資源是否適合本園實際情況，也不會對教材進行合理的編排和創造性使用，只能從教材到教材，照本宣科。
（二）幼兒園課程設置呈“小學化”傾向
由于優質的小學教育資源有限，重點小學設置了招生門檻，為了不讓孩子輸在起跑線上，在應試教育的大環境下，幼兒園為了滿足家長急功近利的需要，提前對幼兒進行小學教育，包括提前教幼兒學習算數、漢語拼音認字寫字等，把小學一年級的課程納入幼兒園教學內容之中，以“上課”的方式進行教學，教學內容以故事、兒歌為主，幼兒園“小學化”剝奪了幼兒大量游戲活動和休息時間，幼兒的智力和體力無法接受這種密集“填鴨式”的教育，嚴重違背幼兒身心發展規律，加重了幼兒學習壓力，影響幼兒身心健康發展。
（三）活動課程安排不當
1、課堂教學仍然是幼兒園教學的主要形式，活動教學只占一小部分，課堂講授是主要的教學方式，游戲等其它活動所占比例不多。幼兒園教師關注的重點是課堂講授教學，關注幼兒是否獲得了知識、掌握了技能，忽略生活經驗的重要性。幼兒缺乏情感體驗和主動的探索認知，不能讓幼兒在游戲活動的過程中學習知識。
2、幼兒園的活動課程多強調娛樂性，教育價值不大。活動安排隨意性較大，活動創設的情境比較簡單，不能很好的體現活動教學的教育意義。同時教師在材料準備，活動過程組織等方面做的不到位。
（四）忽視課程的整體效益
幼兒在幼兒園里的一日活動包括學習活動、生活活動、游戲活動、戶外活動等。幼兒園課程實施滲透在幼兒園一日活動之中，一日活動是否科學、合理地得到安排和組織，是評價課程設置是否科學合理的重要依據。
但部分教師不認為幼兒園的一日活動就是課程，不能將教育活動，游戲活動與一日生活的各個環節有機聯系，各類游戲幾乎從不開展。一日活動不被認為是幼兒園的課程，課程的整體效益得不到重視。
二、學前教育課程設置存在的問題分析
（一）教師專業素質偏低
如今幼兒園以私立為主，公辦幼兒園只占一小部分。調查顯示，公辦幼兒園里的教師都經過正規的幼師教育，并持有幼兒教師資格證，但大多數私立幼園低薪聘請代課教師，這些代課教師學歷偏低，很多沒有幼師資格證，專業素養偏低，教學能力欠缺，缺乏對課程的基本認識，不懂得課程的預設和生成，缺乏對課程的基本認識，不懂得課程的預設和生成，從不研究教材，不能很好地理解教材的重難點，更別提開發課程的能力。
同時由于幼兒園以私立為主，教師工資待遇偏低，影響了幼兒教師工作的積極性。
（二）課程理念落后
1、部分教師認為幼兒園的課程主要是學科教學，并不把幼兒園里的一日活動歸屬于課程，過分注重知識的學習，忽視生活經驗的重要性，課程理念陳舊，忽視“生活性”?？茖W的課程理念是要把幼兒教育的內容滲透在生活的點點滴滴中，利用一日生活中的各個環節對幼兒進行教育。
2、在整個課程系統中，教師占絕對的統治地位，教師在課程創設、生成、實施、評價的過程中，往往以自我為中心，忽視幼兒的主體地位，不能充分尊重兒童身心發展規律，沒有從兒童興趣出發，無法充分滿足幼兒生理和心理需要。
3、課程理念缺乏人為關懷。在幼兒園“小學化”趨勢愈演愈烈的情況下，知識教學在幼兒園課程設置中占重要地位，課程內容缺乏人為關懷，幼兒在機械地學習中沒有自己的情感體驗，不能通過自我發現、自由探索地解決問題。
（三）教育目標缺乏可操作性
幼兒園傳統的教育目標主要針對具體的、可定性定量的、明確的知識點?？?，具有很好的操作性，便于實踐落實。而新的幼兒園教育目標，是以動態性的、過程性的新知識觀為基礎的，教育目標較寬泛，重點在于促進幼兒知識、技能、情感、態度、價值觀等方面的協調發展，不能進行明確量化，缺乏操作性，長期習慣以具體的知識技能為教學目標，按照新課程理念所確定的寬泛目標，往往不知如何下手。
（四）學前教育課程評價體系缺乏科學性
課程評價是課程生成與發展的重要環節，課程評價在整個課程系統中占重地位，然而幼兒園課程改革開展得紅紅火火，課程評價卻遭忽視，停滯不前。當前幼兒園課程評價重視結果，忽視過程，課程評價與幼兒生活脫離，過多強調知識評價，忽視幼兒個性、性格、能力、品質的評價。在幼兒園課程評價過程中往往制定統一的評價標準，忽視人的發展具有差異性特點。傳統教育中得到“三好學生”才是最出色的學生，學習成績是最重要的標準，但是每個學生的發展是具有差異性的，智能發展具有多元性，除了成績，不同學生在個性、品質、能力、技能等方面各有所長。在幼兒園課程評價的過程中，往往認為教師是課程評價的主體，幼兒是課程評價的客體，這是一種錯誤的評價理念，教師和幼兒不僅是課程評價的主體，同時也應成為課程評價的主體。傳統的課程評價比較單一，以教師評價為主，全面的課程評價應包括教師評價，學生自評，學生互評和家長評價。
三、改革幼兒園課程設置的對策及建議
由目前形勢來看，加上對幼兒園課程設置的分析和研究，當前幼兒園課程需要進行一場變革，其目的是使幼兒園課程往科學化、規范化、體系化、特色化方面發展，為幼兒營造出良好課程教學的氛圍，同時也為學前教育的發展提供良好的平臺和更為豐富的教育資源。
當前課程改革的基本要求包括課程目標、課程結構、課程內容、課程方式、課程評價五個方面，這五個方面也是課程設置的基本順序和要求。如若缺少其中某個方面，則課程改革的最終結果還是失敗的。針對這五個方面，幼兒園課程改革應遵循循序漸進的原則，從學生、教師、學校、社會四大主體出發，用新思維、新理念打開學前教育另一扇大門。
（一）課程目標：三位一體
課程目標所遵循的原則是三個：體驗性、過程性、結果性。既要關注知識與技能，也要關注過程與方法，更要關注情感與態度?，F代教育普遍的通病是，教學過程注重知識的灌輸和傳授，而相對忽略了學生的情感價值觀的引導。這不僅沒有完善教學所布置的任務，也沒有從幼兒本身出發，尋找可行的教學方法。幼兒處于皮亞杰認知發展的前運算階段，這一時期的幼兒只能以表象進行思維，他們的思維是表面的、原始的和混亂的。因而在這個階段幼兒接受知識與技巧的訓練只能通過比較簡單的教育來進行，而傳統上對幼兒進行算術、語言等訓練不符合幼兒身心發展的規律，反而會使幼兒各方面能力得不到均衡的發展。而這個時候，教師卻可以通過游戲活動等形式幫助幼兒獲得情感與態度體驗，從中讓幼兒區分各種情感，對不同的事物表現出不同的態度。
（二）課程結構：綜合選擇
課程結構的合理布置是課程設置中必不可少的一環，幼兒園課程結構主要體現為強調課程的均衡性、綜合性與選擇性。均衡性是指教師的計劃性與兒童的主體性各占一半。而綜合性是根據《綱要》要求，創造性地使用地方教材，開發利用各種教育資源。選擇性體現了課程的動態性，要選擇適合幼兒發展的教材，也就是沒有最佳的教材，只有最適合的教材。這里面涉及到的最關鍵的是教材與教學的關系，教材為教學提供了指導，而教學又為教材提供了實踐基礎。孔子提出要因材施教，針對每個人不同的特點制定不同的教學方法，教材的選擇亦如此。尤其在幼兒階段，性格多樣化漸漸表露出來，幼兒對不同的事物會表現出不同的態度和反應。教師應注重平時的觀察，記錄下每個幼兒的生長情況和性格特點，從而選擇不同的教材，同時要注意資源共享，借鑒其他人的教學材料，做到取其精華。
（三）課程內容：游戲本位
后現代主義課程專家多爾指出：“適應復雜多變的21世紀的需要，應建構一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再只是特定知識體系的載體，而應成為一種師生共同探索新知的發展過程；課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的。”著名兒童教育學家陶行知先生曾提出“生活即教育”教育理念，認為從生活中學，從生活中思考是另一種良好的教育方式，而幼兒園課程內容在此種思想指導下便體現為幼兒課程應注重生活游戲化。福祿貝爾和裴斯塔洛齊也在他們的著作中提到，游戲是幼兒主要的學習方式。幼兒獲得情感體驗，獲得相應的知識和技能，并非從教師的說教中接受，而是從游戲給予他們的歡愉中體驗到學習的快樂，以及與人相處之道。同時，游戲應從生活中來，教師引導學生觀察生活中細微的現象，通過游戲的形式使幼兒獲得感知，在腦中形成知識，又運用到生活中去，于是也就形成了“生活——游戲——生活”的循環支鏈，使得游戲和幼兒生活緊密聯系起來，做到“從做中學”、“從學中做”的二維教育模式。但兩個生活所指的主體不同，前者是指老師從生活中挖掘自然現象，而后者指幼兒把所學到的知識運用到生活中去。
（四）課程方式：學生本位、探究合作
1、學生本位
教師在整個教學過程中起著引導作用，但不起決定作用。評價一門課程好壞的標準是學生掌握了多少，而不是教師教了多少。同樣的，在幼兒接受相關知識的過程中，教師起到了橋梁的作用，而課程中最主要的應是幼兒本身。杜威在《兒童與課程》中說到，課程與兒童相互沖突的根本原因在于造成沖突的課程的主要價值是“為了教師”?？梢姡n程設置應以學生為主，考慮的是學生從中學到了什么。改變傳統教學中以“課堂”為中心的教學模式，轉變成以“學生”為中心的模式，從思想上樹立學生為本的觀念。
2、探究合作
幼兒園中“教師牽著孩子走”的現象依然嚴重，突出表現為孩子的自由活動缺乏自主性、合作探究和思考，存在著表面化、形式化的傾向，只是在驗證教師直接或間接提出的知識點，而不是真正意義上的自主探究學習。這樣的活動沒有孩子高智力的投入，孩子在活動中缺乏自主的、有創意的、個性化的探究，是極其不利的。在教學過程中要鍛煉幼兒合作能力與解決困難的能力，協調幼兒間的關系，通過游戲引導幼兒對生活的認知，培養幼兒的動手能力和動腦能力，開發思維，增進人際交往關系。
（五）課程評價：多元智力評價
課程教育研究范文4
創新是人類社會發展與進步的支點，創造性是現代教師擔當培養人才重任不可缺少的重要素質。創造性教育是指以開發人的創造素質為本質特征的新型教育。人的創造能力并非天生的，美國心理學家阿瑞提在《創造的秘密》一書中指出：“如果我們想在更大的范圍內去促進創造力，那么就應當在童年期、青春期、青年期通過教育體系給予這方面更多的保證”。創造能力必須通過教育培養，才能得到有效的開發，創造性教育也應成為當今學校教育的一項重要內容。對于創造的認識，學術界存在一些爭議，有部分人認為，只有對科學、技術、文學、藝術等有重大創見和發明才是創造，他們認為創造性是少數天才所具有的天賦。事實上，這些認識存在片面性。創造的能力在每一個人身上都具備，只是程度上有所差異。創造有“真創造”和“類創造”之分，前者是人類歷史上首創，后者是個體發展史上的第一次。盡管兩者是有區別的，但它們在創造過程中所表現出來的思維和認知能力在本質上都是相同的。因此，在教學中，教師可以也必須對學生進行創造教育，并為學生創造能力的發展提供適當的環境和條件，幫助學生去發現并施展自己的創造才能。在“教育活動設計與指導”課程教學中對學生實施創造性教育，教師應努力遵循以下教育要求：
（一）賦予學生創造的自信
自信是創造的基礎，只有對自己的觀念、想法保持信心，才能有效激發自我的創造動機，激發思維的活躍狀態。教師應賦予每個學生創造的自信，即使對那些缺乏自信心和勇敢精神的學生，也要善于創造條件為他們提供體驗成功的機會，激發這些學生更多地去關注活動過程，淡化對活動結果的關注，煥發他們的自信。同時，在教學中要杜絕否定性的批評，以避免造成對學生心理上的打擊。
（二）提供自由的教學氛圍
自由是創造的前提，正如心理學家羅杰斯所認為的，成功的教育不僅依賴于一種真誠理解和高度信任的師生關系，還依賴于一種自由民主、和諧安全的課堂氣氛。這里指的自由主要是指思想上解放和各種禁錮的解除。只有解放思想，才不會使人們的思維陷入僵化、教條、盲從和呆板之中。在教學中，教師應給學生一定的自由，讓學生通過探索、嘗試，自己想方設法解決問題，從而使學生處于一種良好的環境中，這對于提高他們的創造力大有裨益。
（三）尊重學生，平等待生
平等是創造的源泉，平等是人格獨立的最基本的要求。只有人格上的平等，才能有思想上的解放。因此，教師必須信任學生、理解學生，在創造性的發揮上與學生平等相處，這種平等是對學生主體的尊重，是為了學生積極主動地發展，讓學生勇敢地放飛理想，主動地去創造想象。
（四）講求創造性示范的教學藝術
創造并非排斥示范，教師在教學中要培養學生的創造力，需能創造性地運用教學原理，針對不同的教育對象，將課堂教學這一藝術變成對學生進行創造教育的重要手段，為學生提供示范榜樣，以更好地啟迪學生的創造才智，引導學生大膽地去探索、去學習，從而達到培養學生創造能力的目的。
二、課程教學中創造性教育的實施
“教育活動設計與指導”課程的教學目標主要是幫助未來的幼兒教師掌握幼兒園各種教育教學活動中的方法及其運用。在缺乏創造性的教學中，教師往往更注重各種教學方法的傳授與講解，在實踐中也常常被動地照搬其他教師所教的方法和程序，使活動缺乏新意。這樣的教學只能導致學生學習的模式化，阻礙了學生創造性的發展。為了使教學成為既讓學生掌握基本方法，又能發揮學生的創造性，就要遵循“教學有法，但無定法”的原則，對學生的創造性教育，便是貫穿于這一原則之中，并通過一系列的教育訓練加以實施。
（一）制訂活動計劃的訓練
各種教育活動計劃的制訂，是學前教育系學生必須掌握的專業技能之一。一份有創意的教育活動計劃，能使活動組織得生動有趣，激發孩子對活動的興趣，提高活動的效果；同時，制訂計劃本身也是創造的過程。因而，在學習制訂教育活動計劃中加強對學生創造性教育具有重大的意義。制訂計劃訓練具體從以下幾方面進行：
1.擬訂標題方面的訓練。教育活動計劃是根據一定的活動內容而定的。有創意的標題能使人耳目一新，激起教育對象對活動的興趣。同一活動內容，在標題的擬定方面，具有廣闊的創意空間。如大班早期閱讀活動——認識“早上”、“中午”、“晚上”三組漢字，如果以此為標題，就會使人覺得活動內容抽象、無味，而從“小貓的一天”這有創意的標題，就能使枯燥的認字教學成為生動有趣的活動，便于幼兒的接受和認同。
2.設計提問訓練。在教學活動的設計中，提問至關重要，它是啟迪孩子思維活動的指揮棒，提問是否具有啟發性，影響著幼兒對事物的認識和思維的方向。因此，設計提問訓練，是對學生進行創造性教育的重要環節。同一個問題，可以有多種提問法，如正面提問、反面提問、進一步追問等等，訓練學生從不同的角度圍繞一個事物或現象提問，使學生的思維得以發散，拓展想象的空間，從而把活動向積極主動的方向引導。如針對大班故事《蛤蟆吃西瓜》，教師就引導學生設計了各種提問方案，有的學生提議在講述故事的第二小節時，可戛然而止，提問幼兒：“蛤蟆想不到辦法，心里真急呀，小朋友你們來幫它想個吃西瓜的好辦法吧？”在引導幼兒自由想象后，教師進一步引出“后來蛤蟆有沒有想到吃西瓜的辦法，我們來聽一聽?！痹俳又v述故事。最后追問：“后來蛤蟆是用什么辦法吃到西瓜的？”。學生學習的積極性高漲，設計出多種富有創意的多種提問方式，其創造性設計能力也得到進一步增強。
3.導入設計訓練。導入是幼兒園教育活動不可缺少的環節，它的主要作用在于集中幼兒注意力，激發幼兒對活動的興趣。導入設計訓練，主要使學生既能根據教學內容、幼兒的年齡特點，又不落俗套地構思、創造出引人入勝的“開場白”。富有創意的導入能使活動一開始就產生引人入勝的效果，從而加深幼兒對活動的印象。
4.方法運用訓練。教學有法，但無定法，貴在得法。在教學過程中，教師應反復強調這一原則，使學生既能按照教師的指導，學習和掌握一些基本方法，又能有創見地進行學習，教師應當積極引導肯定有創見的回答，使學生學會既要博采別人的方法，又要相信自己的理解、觀點和判斷。因此，在方法運用的訓練中，根據學生能力層次的不同，提出不同的訓練要求：初次練習，教師可要求學生運用基本方法進行嘗試設計，但同時應鼓勵學生大膽開拓思路；再次訓練及以后的設計，則可進一步要求學生在方法運用追求自己獨到的創意。這樣可以使不同能力、不同層次的學生在訓練中，不拘一格地發揮自己的創見，使每一次的訓練都有新的嘗試與新的體驗。這樣學生在訓練中，才能發揮著自己源源不斷的創造才能，養成不斷創新的意識與能力。與此相近的還有活動結果評價訓練、活動延伸訓練等，也應推廣這一教學思路。
（二）教學觀摩活動分析的訓練
教學觀摩是“教育活動設計與指導”課程中頗為重要的一環，是溝通課程理論與教學實踐的重要環節。通過觀摩，可以增進學生對所學理論知識的理解，豐富學習內容的感性認識，也能使學生體驗創造活動帶給人的愉悅。而觀摩活動的最終目的則是讓學生學會如何用理論知識，客觀地分析評價觀摩內容，提高學習層次。觀摩分析訓練，就是讓學生對每次的觀摩活動進行討論，提出自己對活動的看法，即活動成功或不足，以及建議等，在討論中，對不同的觀點可以展開研討式的辯論，特別是有關活動的建議，對學生來說是一種可貴的創造。在訓練中，力求使學生思維的條理性、邏輯性、創造性都能得到鍛煉。
課程教育研究范文5
關鍵詞：《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制
2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。
一、教育學課程設計的內涵剖析
（一）課程設計的概念
季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業課程內容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據國家的教育政策、路線和方針的規定，結合學校的實際，依據教育理論和規律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。
（二）教育學課程設計的內涵
關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規律認識上?；谏鲜鰧φn程設計含義和教育學課程的學科性質的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內容和課程評價所進行的組織、整合、調整與編制的過程。
二、教育學課程設計的主要問題
（一）教育學課程標準的設計問題
課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現教師的規定。如體現教師如何成為課程的使用者與開發者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養人才，課堂教學是人才培養的主要方式。教育學屬于公共課程，內容涉及教育、教育學、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內容，內容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發展區進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環節。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內容。
（二）教育學課程目標的設計問題
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業心和責任感；提高他們加強教師師德和業務修養的自覺性；為學生進一步學習師范類專業課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。
（三）教育學課程計劃的設計問題
課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內容講解的進度安排、課時數的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業知識的理論性與實踐性知識的比例協調問題，成為在制定人才培養方案、規劃、課程計劃以及教案等環節中需要不斷深思與探索的命題。
（四）教育學課程內容的設計問題
課程內容的設計主要體現在章目節的呈現方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業?？粕蜕飳I、地理專業、計算機專業及藝術設計專業本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和?？粕膶W習狀態分析，該套教材對于體育學專業的?？粕鷣碚f有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業和藝術設計專業開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內容設計應凸顯基礎性和可操作性的內容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質和態度決定著教材的質量和水準。教育學課程設計在內容安排上應適度超前，因為高校人才培養的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］
（五）教育學課程評價的設計問題
在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業領域和職業領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現，也要求實踐環節的體現。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。
三、教育學課程設計的主要內容
由于新的教師教育課程標準對教師職業提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰。L．Dee Fink在他的《創建深刻的學習經驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經驗的設計者，而不是繼續做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育?！保?］
（一）教育學課程標準的設計
課程標準規定了一門課程的基本要求和內容，在課程教學中發揮著統領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發展的規律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發的綱領性的文件。
（二）教育學課程目標的設計
課程目標是指在課程的設計和開發過程中，根據既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規律和教育學學科的發展特點分析，課程目標的設計依據一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環節。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。
（三）教育學課程計劃的設計
在教育學教材內容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環節，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候對課程內容做適度的調整，這樣對于培養教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養等部分的教學，也可以安排幾節課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內容設計時進行增加。這一環節不僅可以安排在學校安排的實踐周或實習學期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。
（四）教育學課程內容的設計
課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。施良方指出，“課程內容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內容的設計一個重要表現就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產品，教科書在結構上應該體現課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內容外，還應有大量的附帶性的內容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］
（五）教育學課程評價的設計
課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環節，筆者任職的學校增加課程實習成績或實踐教學的權重，在保持理論教學的相對穩定的條件下，略向本科生實踐課或實習課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業、地理專業、生物專業、計算機專業和藝術專業本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發展。
參考文獻：
［1］季誠均．大學課程概論［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吳曉義．應用型本科高校課程設計探討［J］浙江樹人大學學報，2008，8（6）：105．
課程教育研究范文6
關鍵詞：新課改 德育教育
一、新課改要求學校德育必須立足提升學生素質
教師要建立發展性思維，樹立促進學生素質發展的教育思想。素質教育的重要使命是陶冶人性，鑄造健康飽滿的人格。其根本任務是要解決好兩個關鍵性問題：一個是人類應當怎樣存在，一個是人生應當怎樣度過，也就是教會學生學會做人。學會做人是立身之本，掌握知識、學習知識是服務社會的手段。前者的學習是根本性的，后者的學習是工具性的。計劃經濟時代，人們看重的是智商；在知識經濟時代，人們更看重的是情商。素質教育的內涵，概括的講就是“播種一種行為，收獲一種習慣；播種一種習慣，收獲一種品格；播種一種品格，收獲一種命運?！彼枷肫焚|、道德人格要比知識的獲取、謀生手段的訓練、競爭能力的培養更重要。要做到這一點，學校德育工作就要真正落實全員育人，變部分人的德育為全員的德育。全員德育，提了很多年，但在很多學校還停留在觀念上，并沒有真正落實。創新式的德育，不僅僅是班主任、年級組長、團隊和教導處的事，而是學校各個部門、全體教職員工共同的育人目標，應該是全員參與、全程參與的德育。要把學科教學作為落實全員德育的主渠道，通過課堂教學滲透德育，要求教師要成為學生喜歡的教師，明確教學是實施德育的基本途徑，樹立人人都是德育工作者的觀念。要讓教師的人格力量去影響學生的人格，讓學生自主地參與學校的教育和管理，喚起學生的自我教育和自我管理意識，促進學生良好品德的形成和健康素質的發展。
二、新課改要求學校德育必須尊重學生個性發展
尊重學生的個性發展就是要堅持以人為本的教育理念，要以人為中心，突出人的發展，發掘人的潛能，調動人的欲望，把人作為道德主體來培養，促進人的道德發展和道德人格的提升。從實現人的價值看，道德教育的價值就在于提高、擴展人的價值，改善人的道德生活，實現道德對人生的肯定、引導和提升。個性是教育的靈魂，沒有個性就沒有人才，就沒有創造性。我們應當根據學生的愛好、追求、特點、興趣，塑造不同模具，因材施教，因勢利導，使學生生動活潑地發展。創新式的德育工作就要充分尊重學生的這一個性發展，要改變過去用一把尺子衡量學生的德育模式，為學生的個性發展創設良好的空間。個性發展是全面發展的核心，沒有個性發展的的教育，不能稱之為全面發展；全面發展是個性發展的基礎，沒有全面發展的個性發展，可能就是一種畸形發展。我們有些教師往往把全面發展誤解為全科發展，要求學生樣樣都學，樣樣都精，事事都成，但實踐證明，這樣的發展將來可能一事無成。中國青少年研究中心副主任、副研究員孫云曉說過，作為教育工作者，我們要充分尊重學生的權利，讓他們在習慣養成中發揮主人翁的作用，自己決定養成哪些好習慣，改正哪些壞習慣，自己決定采用哪些方法，并主動學會與成年人的合作，這應當成為素質教育的第一原則。當然，成年人的引導與幫助是必要的，但只有喚醒孩子心中沉睡的巨人，教育才能成功。
三、新課改要求學校德育必須創新工作機制
一是要增強課程觀念。學校德育活動最有效的載體就是課堂教學。新課程改革明確要求在課程中滲透德育，并在每一門學科的課程標準中都有關于“情感和態度”的目標。要加強課程意識，把德育過程和智育過程有機結合起來，使教書和育人融為一體。要把綜合實踐活動課作為新課程理念下學校德育工作的生長點，把研究性學習、社區服務與社會實踐作為德育工作新的切入點，使其成為德育工作大有作為的陣地和創新發展的廣闊空間。只有增強課程觀念，使學校德育工作主動運用課程、整合課程、創建課程，才能發揮課程服務于育人目標的作用。
