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教師績效工資范文1
通過視察表明，區政府和相關部門在教師績效工資的實施上做了不少工作，也取得了一定的成效，但由于我區實施教師績效工資涉及人員數量大、歷史遺留問題多、實施方式還需科學論證、工作難度較大等原因，導致我區教師績效工資的實施進度還比較緩慢。為此，必須采取切實有力的措施，積極推進、穩步實施教師績效工資，建議做好以下幾方面工作：
（一）高度重視教師績效工資的工作實施
區政府要高度重視教師績效工資的工作實施，借鑒其他地區的經驗，認真分析研究《**區義務教育學?？冃ЧべY實施細則》，盡快制定出臺《**區義務教育學校績效工資考核辦法》及《全區教師、校長、班主任考核細則》。區教育局要指導各中小學結合實際情況，制定出臺相應的教師績效工資考核辦法和實施細則。對獎勵性績效工資的發放辦法要進行充分論證和合理分配，做好相關的征求意見和公開公示工作。建議實施教師績效工資與2012年調整規范津補貼同步進行。
教師績效工資范文2
績效工資發放工作已經結束，為了更好的做好上半年績效工資發放工作，現對教師績效工資發放工作總結如下：
經驗和成績：
1、嚴格落實上級有關政策和精神，做好政策宣傳、解釋工作。
2、充分發揮教師績效工資發放領導小組的作用，讓他們全程參與方案的制訂、討論、修改、定案過程。
3、堅持陽光作業，廣泛爭取全體教師的意見和建議，確保每一位教師的參與權、知情權和監督權。
4、發揮績效工資發放領導小組的團隊合作能力，充分發揚民主，讓各辦公室負責人做好各辦公室成員對方案的意見和建議爭取、反饋、解釋等工作，力爭使全體教師能夠接受并認可發放方案（全體教師簽名同意）。
5、學校對教師每學期工作情況，都嚴格按照制訂的教師考核積分方案對教師進行了認真考核，并且結果及時公布，人人皆知，沒有異議（簽名同意），這是績效工資能夠順利發放的堅實基礎。發放工作順利，教師情緒沒有明顯波動，沒有人找學校領導反映問題。
總之，堅持民主是前提，堅持公開、公正、公平，實行陽光作業是保障，做好過程性管理，落實學校各項制度和考核是基礎，績效工資發放領導小組成員，堅持正確的輿論導向，積極弘揚單位正氣，謀事、成事是做好教師績效工資發放的關鍵。
存在的問題：
1、班子成員的發放標準偏低。
2、考勤所占比重偏小。
3、老中青教師兼顧方面需要進一步完善。
建議：
教師績效工資范文3
［關鍵詞］高校教師；績效工資；薪酬戰略；績效考核
1 問題的提出
高校工資制度改革中基本工資部分的改革已初具成效，但是涉及績效部分的績效工資卻沒有給出具體的實施方案，績效工資改革成為高校收入分配制度改革下一階段的重中之重?？冃ЧべY，即承諾根據員工的工作業績支付相應的報酬，業績越高獲得的報酬就越高，將工作績效與績效評估薪酬建立起制度性的聯系，旨在發揮薪酬的激勵性功能，激發員工的工作潛能，是一種在美國等發達國家高等教育領域較為典型的薪酬制度。績效工資制度的基本原則是按勞分配，但是高校教師的工作特點決定了其勞動是難以被量化并測量的。高校教師研究成果的價值顯然不能簡單地用論文字數和篇數來衡量；教師的教學水平、學生的學習水平用講了或聽了多少節課也是衡量不了的；學科體系的完善、文化的傳承和發展更加不能用科研經費和科研項目的數量來累計。教師工作的職業特點和事業單位的特殊性決定了績效工資制度的實施是困難的，在實施過程中有諸多的問題亟待分析和解決。
2 高校教師實施績效工資需解決的現實問題
（1)績效的標準難以明確。高校教師肩負著教學和科研雙重任務，就教學工作而言，講授一堂課只需45分鐘，但是教師們花費了大量的時間和精力來備課，這樣的勞動付出并不能簡單地用“上課時間”的標準來衡量。教師自身的人格品質也影響著學生的成長和發展，學生走上工作崗位后用學到的各種知識為社會創造財富，他們中有些人將會在社會各行業中擁有較高的影響力，這種檢驗需要一個長期的過程。高校教師承擔的另一項任務是科學研究，雖然科研成果可以具體化，但是研究的過程是難以控制時間的，而且研究的成果對人類文明的貢獻程度也難有明確的標準。所以，制定評價教師工作是否有效的標準頗為困難。
（2）績效工資占工資結構的比重難以分配。根據期望理論，合理分配績效工資在工資結構中的比重直接影響著高校教師的行為選擇?？冃ЧべY所占比重越大意味著教師間的工資差距越大，勢必造成緊張的工作氣氛，影響教師之間的合作和交流，或者將沉重地打擊教師的工作積極性而引發跳槽；如果所占比重偏小就難以發揮薪酬的激勵作用，難以改變平均主義的現狀。高校教師兼具穩定性和競爭性的工作特征，要求學校在實施績效工資分配中必須把握好績效工資在整個工資結構中的比重。同時也要處理好績效工資內部基礎績效工資和獎勵績效工資的關系。
（3）績效工資增長幅度和周期難以確定。學校內部不同層級教師之間以及同一層級不同學科的教師之間工資差額究竟以多少為宜就涉及績效工資的增長幅度。確定績效工資的增長幅度關系到高校教師之間經濟利益的分配，涉及各方利益群體的切身利益。如何綜合各種因素，在既體現公平又強調效率的前提下，確定合理的績效工資增幅是在績效工資實施過程中必不可少的一項工作。另外，績效考核需制定考核的周期，對于高校教師的績效考核，考慮到高校教師工作的特殊性，不能簡單的確定考核周期。
3 解決上述現實問題的建議
(1)優化薪酬理念，明確薪酬戰略。美國是當今世界上高等教育事業首屈一指的國家，其在管理制度上的成功經驗對我國高校教師薪酬建設有重要的意義。其高校薪酬設計理念主要表現在兩方面：一方面，保證教師衣食無憂，保障他們有一個充分敞開思想的學術自由的環境；另一方面，不算太高的收入避免趨利者進入高等教育領域，如耶魯大學和康乃爾大學的薪酬理念。雖然我國同美國在政治經濟體制、經濟發展水平和文化價值觀等方面存在差異，但是對于高水平人才的渴求是一樣的，改革后我國高校在工資分配上擁有一定的自主權，應該充分利用這部分權力制定特色化的薪酬制度，而這必須以觀念的轉變為前提。
（2）以高校教育的使命為導向制定績效考核指標。真正科學的績效標準應該反映教師的基本職業目標，人才的培養和科研是一項長期、復雜、集體性的活動，其質量有待社會的長期檢驗，教師的績效不能簡單被量化。西方國家在教師評價上都非常重視長期積累的學術聲望這項指標，用同行審核的方法考核教師的教學工作比較容易衡量出教師的水平。人才培養、科學研究和社會服務概括了高效發展的基本目標，因此在績效指標體系的設計中還應該包括社會服務的內容，這在我國長期地被忽視。
（3）兼具差異性和穩定性的績效工資增幅和績效周期。根據不同的職務等級和學科重要性確定不同的工資增幅。教授對教師的要求最高，在教學和科研中發揮的作用也最大，在績效工資的增幅上應該相應的增大。美國教授的最高績效收入大約為講師收入的3.2倍。學科差異也影響著績效工資的增幅，在市場經濟條件下，與市場聯系緊密的學科績效工資的增幅較其他學科高，在美國工商、管理、金融等應用型專業教師的工資普遍要高于學校的平均水平。
（4）激勵和保障并舉的工資結構比例。在統計調查的基礎上確定基本工資水平，然后決定績效工資，在保障事業單位人員基本生活水平的基礎上，充分發揮績效工資的激勵作用。專家建議績效工資占工資總額的權重為30%~40%較為合理，具體比例，應由各高校在改革中根據自身的特點和各崗位特殊性制定。關于績效工資各組成部分的比例問題，遵循“重要指標權重占得要大，次要指標占得要少”的原則。根據國家教育部《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，“基礎性績效工資”占績效工資總量的70%，“獎勵性的績效工資”占30%，高校教師績效工資的結構比例可以以此標準為基礎在實踐中作出調整。
（5）保證績效工資加薪所需預算。2008年，教育部公布全國財政性教育投入要占GDP的3.48%，這已是1993年以來我國教育投入水平最高的一次。然而據報告統計，2005年教育占全部政府支出的比例，撒哈拉以南非洲為17.5%，阿拉伯國家為25.7%，中亞為18%，東亞、太平洋國家為15%，南亞和西亞國家為14.6%，拉美和加勒比國家為13.4%，北美和西歐國家為12.7%，中歐和東歐國家為12.8%。相比之下，我國政府對教育的投入就顯得微不足道了。實踐證明，教育資金短缺主要依靠政府的財政撥款，不僅加重了政府的財政負擔，也沒有起到預期的效果，因此，嘗試尋求第三部門等社會力量的支持將成為一種趨勢。這種做法在歐美國家已經流行開來，牛津大學和劍橋大學中的各學院經費主要來自大財團和社會各界的捐贈；在美國，來自分政府部門的資金已經成為公立大學教育經費中的重要組成部分。
（6）高校教師終身聘用制。美國高校教師聘任最顯著的特點是終身聘用制，一方面這種學術上的終身聘用制給高校教師帶來心理和生活上的保障，使他們能夠潛心教育和科學研究；另一方面，終身聘用制延長了績效的考核時間，給高校教師的科研更多的時間和空間，有利于消除心理上的不安和急躁。即使出現安德魯懷爾斯教授那樣的情況也能給予相應的補償。終身聘用制使得高校教師更多地追求學術創新和發展，為績效工資的實施提供了制度上的支持。
參考文獻
［1］吳文遠.基于績效的高校教師薪酬制度分析［J］.理工高教研究，2008(8).
［2］丁偉忠.美國一流大學薪酬制度的初步分析［J］.高等教育，2008(2).
教師績效工資范文4
一、高職教師績效考核、工資分配制度存在的問題
通過對當前高職教師績效考核制度進行深入的分析研究，發現存在的問題主要有以下幾方面：
1、未將高職教育的特殊要求納入考核體系
高職教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，既不同于普通高等教育，也不同于中等職業教育。高職教育對教師及教學有一些特殊要求，例如要求教師具有雙師素質、要求教學過程中以技能培養為重點等等，但大多數高職院?，F行教師考核制度并沒有加入這些特殊要求，無法引導教師朝著高職教育要求的方向發展。
2、考核指標單一，不能綜合反映教師貢獻和素質
以某高職院校為例，年終考核2010年度以教師參加學院各種比賽的次數作為考核標準；2011年度以學生評教的成績作為考核標準；2012年度以民主測評成績作為考核標準。每年年終考核，主要考核指標只有一項，而教師的工作和貢獻是多方面的，單一的考核指標無法綜合反映教師績效。
3、考核體系不穩定，教師感覺茫然
分析其近三年教師考核制度后發現，每年考核方法都不相同?？己梭w系的不穩定使教師普遍感到茫然，沒有努力的方向。
4、績效工資差距小，激勵效果差
高職院?？冃ЧべY差距小，獎懲效果和激勵效果較差。研究現行事業單位績效工資制度后發現，高職教師工資由崗位工資、薪級工資、基礎性績效工資、獎勵性績效工資和津貼補貼五部分組成，其中崗位工資、薪級工資、基礎性績效工資和津貼補貼四部分須按省市統一標準發放（其標準主要是職稱、工齡、年齡等），只有獎勵性績效工資是按高職院校自己制定的標準發放。以河北省某高職院校為例，獎勵性績效工資分為出勤獎勵和工作量獎勵兩部份，各占50%，工資差距僅體現在工作量獎勵部分：行政人員按90%發放，教師按110%發放。工作量獎勵本身基數就小，20%的差距折算成金額少之又少，無法起到績效工資應有的激勵作用，并且這種差距與教師績效考核沒有任何聯系。
二、構建新的高職教師績效考核制度
（一）考核指標及權重
運用關鍵績效指標考核法的相關理論，結合高職教育對教師的特殊要求，提煉高職教師績效考核的關鍵指標并確定其權重。
（二）考核指標評分規則
考核指標的評分規則可根據各高職院校發展階段和實際需求予以調整，本文僅是拋磚引玉。
職業資格證書，可按高、中、初分別賦分，如高級10分，中級5分，初級2分；社會服務可按其產生的經濟效益賦分，如自然科學以萬元為單位，社會科學以千元為單位，每增加1個單位主持人累加1分，主研人（前四）加0.8分，其他參與人加0.5分；教學工作數量可確定一個基礎工作量，每超過一課時增加一分，如每學期基礎工作量60課時，每學期實際工作量不足基礎工作量的本項0分，實際工作量每超基礎工作量1課時1分，超工作量越大，本項得分越多；教學工作質量可以學生評教成績為準，如學生評教成績全校總排名前10%，得10分；10%～20%，得9分；20%～30%，得8分；30%～40%，得7分；40%～50%，得6分；50%～60%，得5分；60%～70%，得4分；70%～80%，得3分；80%～90%，得2分；后10%，得1分；專業及精品課程建設可以依其等級分別賦分，如專業帶頭人10分，骨干教師5分，專業建設負責人12分，主要參與者（排名前五位）8分，其他參與者3分，精品課負責人8分，主要參與者（前三位）6分，其它參與者2分等等；比賽與榮譽可按級別賦分，如國家級教學名師獎10分，省級教學名師獎8分，市級教學名師6分，一等獎5分，二等獎10分，三等獎8分等；學術專著、論文及教材可按數量和級別分別賦分，如論文核心期刊獨著及第一作者10分，第二作者6分，其他作者4分，非核心期刊獨著及第一作者6分，第二作者3分，其他作者2分，教材主編10分，副主編6分，參編4分等；課題可按級別和名次賦分，如主持并完成國家級課題10分，主要參與人（前四名）8分，其他參與人6分，主持并完成省部級課題8分，主要參與人（前四名）6分，其他參與人4分，主持并完成廳局級課題6分，主要參與人（前四名）4分，其他參與人2分等；科研成果獎和技術發明獎可按獲獎級別和名次賦分，國家級的要比省級的分數高，一等獎要比二等獎分數高，例如國家級一等獎20分，二等獎14分，三等獎10分，省部級一等獎12分，二等獎10分，三等獎8分等。
三、高職教師績效工資分配方案設計
本文設計的高職教師績效工資分配方案以每個學期的績效考核結果為依據：以一個學期作為一個考核周期，每學期的考核結果作為下學期績效工資發放依據。
（一）績效考核結果等級劃分
結合績效工資的發放，我們將教師績效考核結果劃分為五級，具體劃分標準如下表所示：
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關鍵詞：教師績效工資 績效評價 價值取向
建國以來，我國進行過四次重大的工資制度改革。但一直以來義務教育階段教師工資仍偏低，有些地區教師甚至連正常的生活都無法得到保障。在2006年進行的工資制度改革中實行了崗位績效工資，主要包括崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼，崗位工資和薪級工資在改革之初就已實施，但績效工資部分遲遲沒有動靜?？冃ЧべY無法正常實施影響了教師的工作積極性，無法刺激教師的內在動力，無法引導教師自覺提升自身素質，影響了義務教育的教育教學質量。
為了遏制情況惡化，就需要打破平均主義的工資制度，要多勞多得、優績優酬，增加教師收入、適當拉開差距，吸引優秀人才長期從教，終身從教。2008年12月底，國務院常務會議審議并通過《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定自2009年1月1日起。在全國義務教育學校實施績效工資，并且指出和當地公務員平均工資相比，義務教育階段教師平均工資不能低于前者?？冃ЧべY總量的70％和30％分別為基礎性績效工資和獎勵性績效工資?；A性績效工資與當地經濟發展水平、物價水平及教師的工作崗位職責相聯系，在績效評價的基礎上，只要履行了崗位職責、完成學校教學任務的教師，可全額發放。獎勵性績效工資要體現工作量和實際貢獻。需要根據績效評價的結果，對有突出貢獻的教師。根據不同評價等級決定其分配。
可見，無論是基礎性績效工資還是獎勵性績效工資都需要建立在績效評價的基礎上，績效評價決定了如何確定績效工資發放的等級，是績效工資分配的主要根據。但是應該樹立什么樣的價值觀才能保證義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價能如實地反映教師的工作表現和實際貢獻呢?這直接關系到績效評價的目的、主體、方法等，是績效評價活動的核心，因此有必要對此進行探討。
一、公平與效率相結合，注重公平
公平與效率兩者的關系在不同的時生了多次變化，對于兩者的關系學者們也都有自己的見解，但是研究公平與效率都需要了解其內涵。公平就是社會建立一套科學的制度，使之公正地對待一定范圍內的個人和團體，在這個范圍內的個人和團體都享有作為公民應有的基本權利，享有與地位、能力、貢獻相對應的其他權利，這里所說的公平并不是完全的平均，完全的平均不是公平。效率就是單位生產要素在單位時間內投入的產出。
義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調以教師的工作實績和貢獻為依據，不以職稱、學歷為依據，前面提到了公平并不是完全的平均分配，每個人做了什么工作，有什么貢獻，應從質量和數量方面進行評價，多勞多得，優績優酬。評價結果只要達到合格，即履行了崗位職責，達到了學校對教育教學的要求，教師就可以獲得基礎性績效工資，體現了內部的公平。但如果只要合格的教師都領取同樣的報酬就又形成了平均分配的局面，所以績效工資實施中的績效評價提出對班主任、一線教師和骨干教師傾斜，對有突出貢獻的教師按一定的比例發放獎勵性績效工資，其只占績效工資總額的30％，要適當拉開教師間收入差距，這對激勵教師是有利的。只注重公平會降低教師積極性，安于現狀；只強調效率，教師在惡性競爭的環境中就不能共同學習與進步。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價將公平理念融入各個環節，同時注重公平與效率相結合，找到兩者的最佳結合點，使之呈現出最佳的狀態。
二、注重教師專業發展
傳統教師績效評價只重視獎懲，只是由學校領導根據一定的評價標準給老師排排隊，其結果只作為發放獎金、晉升等依據。開展獎懲性的績效評價，教師一味對照評價標準考慮如何能得到較高的分數，重視數量。忽視質量，忽視了學習知識及提高教育教學技能，容易造成教師間的惡性競爭，帶給教師沉重的心理壓力。
義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價將教育教學研究工作、教師專業發展列入評價內容，除了要評價教師的師德、知識和技能外，還要強調評價教師參與教學研究的情況及教師提升教育素質，擴展專業知識的情況，引導教師意識到學習是終身的、可持續的。隨著時代的發展，要不斷主動更新教育觀念，自覺更新專業知識、教育基礎知識，利用現代科學的教育教學方法，發現教學實踐中的問題，嘗試運用所學分析問題、解決問題，在這個過程中實現自我反思、自我提高。
義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價除了作為教師聘用、晉升、績效工資發放的依據外，同時也是為了幫助和指導教師不斷改善自身，促進教師的專業發展。它改變了以前單一的以甄選、獎懲為導向的績效評價，不只是劃分等級、評定分數，強調采用定性的方法，以評語或語言描述的方式反映教師的優勢和缺陷，使每個參與評價的教師通過績效評價認清自己與其他教師的差距，找到自己的優勢和缺陷。教師只有獲取了這樣的信息，促使其反思教育教學工作，才會從內心深處發現提升自身素質的重要性，為長期從教、終身從教積累資本。
三、以人為本，尊重教師的主體地位
教師是教學活動的主體，決定著學校的教育教學質量高低，學校要進行正常的教育教學活動不能離開教師。學校過去對教師的管理只是目標管理，是靜態的控制，對教師的注意關心比較少。學校沒有意識到教師不只是“經濟人”，同樣也是“自我實現的人”，教師的需求并不僅僅局限于物質層面，同樣也包括精神層面，學校忽視了了解教師內心的真正需求。當前學校亟待強化這種觀念，也就是以人為本的觀念。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調以人為本，以人為中心，教師是學校的主體，尊重教師，滿足教師需求，營造和諧的評價環境，調動教師的主動性、創造性，以促進教師可持續的專業發展為最終目的。
(一)教師是績效評價的主體
過去的教師績效評價，學校管理人員或專業評價人員根據評價標準對教師開展評價活動，教師作為評價對象只能被動接受。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價以教師為績效評價的主體，教師不再只是評價對象，同時還是評價主體。其他評價主體當然能夠反映教師的工作表現，但屬于外在的刺激，而且對于不熟悉的教師主觀判斷居多。教師作為績效評價的主體是從其內在刺激出發，教師與其他評價主體相比更了解自己，能提供全面的、最新的信息，從而能更深入地評價自己、反思自己，發現其與其他教師的差距，這樣發自內心的反思更 能激發教師要求自我提高、自我改善的動機，使績效評價結果能如實地反映教師的狀況，幫助、指導教師成長與發展。
(二)教師的參與是績效評價的關鍵
義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調民主公開。教師作為學校的一員，有權參與學校管理，充分征求教師的意見，具體到教師績效評價，不僅表現在教師自評。還表現在教師要參與評價的每個環節，包括評價目的的制定、評價內容的選擇、評價結果的反饋和監督。一方面教師了解績效評價的目的、內容。能消除心理疑慮，積極配合，真實反映教師的情況，另一方面教師學習一定的評價技術，為自我評價、自我反思提供了有利條件。要實現高質量、高效的績效評價，管理人員不能只單方面侃侃而談，還必須使教師積極參與進來，和教師平等地交流與溝通，用心傾聽他們的不同意見，了解他們的困難，幫助教師分析問題和解決問題。
四、績效評價多元化
(一)績效評價主體多元化
評價主體是參與評價活動的組織、實施，根據一定的評價標準，采用科學的態度和方法對評價對象進行質和量的價值判斷的個人或團體。評價主體的多元化是相對于評價主體的單一性而言的。傳統教師績效評價主體是單一的，少數人參與評價，是一種自上而下的評價，處于下層的教師只能被動接受評價結果，學生、學生家長、同事乃至教師的評價權力都被忽視了。評價主體的單一性往往會導致獲取的評價信息片面化，主觀判斷成分過重。不利于評價結果的運用。
義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調評價主體的多元化，與教師評價信息相關的人員都要參與，要充分聽取他們的意見，評價主體不僅包括傳統的學校管理人員，還包括同事、學生、學生家長、社區及教師。這樣不再是從單一主體角度衡量教師，而是通過采納多方意見綜合衡量教師的表現，實現各評價主體的互補。評價主體多元化使評價過程更公正、民主，評價信息更可靠和全面，提高了評價質量。
(二)績效評價內容多元化
首先，傳統教師績效評價多以教師的知識、技能和教學效果作為評價內容，忽視了情感態度與價值觀領域，這主要是由于情感態度與價值觀是抽象的，依據什么來評是評價過程中的難題，因此一直沒有被列入績效評價內容中。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價內容不僅包括對知識、技能的評價，還強調對情感態度與價值觀的評價，將師德列入績效評價內容，并作為教師績效評價的必備要求，師德評價不合格，評價結果即為不合格?？梢娏x務教育階段教師績效工資實施中的績效評價不再只是關注教師表面的知識、技能，更多關注放在了潛在的情感態度與價值觀深層次的內容。
其次，義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價內容不再局限于教師過去的工作表現，教師未來的發展也成為評價內容。教師專業發展成為教師績效評價的內容，強調評價教師增長專業知識、提高專業技能的情況，充分體現了評價內容不只是衡量量化了的教師表現，是從教師專業發展角度，引導他們考慮自己未來的發展方向，培養教師自我反思、自我改善的意識，發揮自己的最大潛能，不斷超越自我、實現自我。
最后，評價內容增加了從學生的“學”角度評價教師的“教”。評價教師基本都從教師角度出發，評價教師備課、教學方法、課堂組織等表現，從學生“學”角度也只評價教學效果，側重升學率。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價注重了從學生“學”來評價教師的“教”，比如評價教師對于學生的思想品德教育，從學生思想品德教育成果、個性品質來評價教師。對教學效果的評價發生了轉變，改變了以往側重升學率，注重學生達到合格的比例，學生在原有基礎上進步的程度，評價內容從學生角度出發引導教師要因材施教，關注每一位學生，促進他們的全面發展。
(三)績效評價方法多元化
教師績效工資范文6
【關鍵詞】 高等學校； 績效工資制度； 改革； 反思； 方略
一、高等學?？冃ЧべY制度的實施
（一）高等學?？冃ЧべY簡介
績效工資制度是以職工被聘上崗的工作崗位為主，根據崗位技術含量、責任大小、勞動強度和環境優劣確定崗級，以企業經濟效益和勞動力價位確定工資總量，以職工的勞動成果為依據支付勞動報酬的工資制度。薪酬工資制度將雇員的薪酬收入與個人業績掛鉤，調動了個人工作主動性和創造性，有利于提高組織效益。高等學?？冃ЧべY制度就是以教師在教學、科研和服務等領域的業績為依據來確定其薪酬的制度，以充分調動教師工作積極性，使得高等學校在增強內部競爭的基礎上實現培養優秀人才、促進科研創新和提高社會服務水平的組織目標。
（二）高等學?？冃ЧべY制的實踐
——以英國、美國為例
1998年12月，工黨政府發表英國教師職業現代化的綠皮書，提出要將教師和校長或主任教員的薪金與績效掛鉤的教師績效評價體系。但英國高等學?？冃ЧべY制度直到2004年才付諸實施。教師的工資級別通過對每所大學不同學科中教師工作業績的抽樣評估來確定，共分為5個等級。最高級別教師將依據其工齡以及額外貢獻，每年都將增加工資，增加量依據教師工作業績而定。這一工資結構正式認可了通過支付額外工資來表彰教師業績的方式，并通過工資補貼的方式來吸引教師進入一些冷僻的學科領域開展工作?？傊處煹墓べY水平通過對其工作業績的評估來決定，表明大學教師工資制度已引入了市場機制。
美國高等學校在招生、教師聘任、課程與教學各環節都有著很多市場化因素，在基金運營、經費籌措和校產開發領域更是完全實行市場化運作模式。美國高等學校教師工資制度同樣具有市場化特點，即商業管理和評估手段相結合的績效工資制。美國高等學校制定有嚴格統一的薪酬定額制度，通過模式化、程序化的工作評估、崗位評估對教師業績進行評價定級，對不同職員層級上的高績效教師進行獎勵。美國高等學校教師工資組成部分包括固定基本工資、可變工資部分和獎金紅利部分。固定工資相對是穩定的，除非職位和薪級有所變化，因為美國高等學校教師工資與技術職務和任職年資相聯系，整體上具有“薪級制度”特征?？勺児べY部分的薪額則由教師所屬的學科與專業、職稱、學位以及對院校的貢獻量來綜合決定；學科與專業歸屬、學位與職稱從本質上說并不屬于績效工資的依據，院校貢獻率才能真正體現績效工資的本質。考量教師院校貢獻一般是通過教學效果、科研水平尤其是學術成果的數量和質量來確定的?？勺児べY確保教師保持每年大約10%的浮動范圍。在相同薪級教師中，基于績效的可變部分工資刺激了教師主動謀求自我發展。
（三）我國高等學校教師績效工資動議
1985年和1993年我國分別進行了兩次全國性工資制度改革。1993年改革方案確定高等學校實施專業技術職務等級工資制，教師工資由固定的技術職務工資與津貼構成。1999年后，高等學校校內津貼制進行改革，津貼細化為崗位津貼制度、績效津貼制度以及崗位與績效相結合的津貼制度。在實施新績效工資制度以前，各高等學校不斷探索內部收入分配制度改革，形成了相對穩定的教師薪資結構和制度，高等學校教師收入主要由“基本工資+省內補貼+校內津貼”組成。但這種薪酬制度具有不足之處，如“科研津貼制度選擇不合理”、“教師薪酬未體現學科差異”、“高等學校缺乏教師工資管理自”等，尤其是傳統的薪酬制度不利于在高等學校內部形成良性競爭，辦學效益不高。
2006 年7月，原人事部、財政部《事業單位工作人員收入分配制度改革方案》，該方案要求高等學校建立以崗位職責、工作業績、實際貢獻緊密聯系的績效工資制。根據績效工資改革的要求和“同步考慮，分步實施，制度入軌，逐步到位”的改革思路，高等學校在 2007 年開始工資套改，崗位工資全部按照各類崗位最低檔發放，實現了初步接軌；2009年9月2日，國務院常務會議決定自2010年1月1日起，包括高等學校在內的全國事業單位全面實施績效工資制度。
二、高等學?？冃ЧべY制度實踐的困境與反思
績效工資制度在實施過程中遇到了許多問題，尤其是評價指標與指標的考量問題，遭到教師反對。在美國也是如此，美國教育與勞動委員會指出：“那些認為績效工資制是一個廉價、快捷的方法，可以輕松解決全國教育問題的想法是不切實際的，績效工資制并不簡單?！?/p>
（一）英、美等國高等學校績效工資制度實踐的困境
