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學科教學范文1
學科教學知識 學科教學認知 實踐性知識 教學反思表
一、“教學反思”的基本認識
反思一詞在教育領域中使用頻數很高。學界對其研究涉及到它的內涵、形態、特征、方式、價值等許多方面，并常常將其與“實踐”、“行為”、“意識”等聯系起來。伴生的“反思型教師”、“反思性實踐”、“教學反思”等概念已成為教育教學研究的熱點。其中，在教學反思的理論研究上達到了一定深度，實踐應用也頗為廣泛，但在眾多的研究中，人們對教學反思內涵的理解和具體操作不盡相同。研究表明，對教學反思內涵的理解主要有三種觀點：第一種認為教學反思是分析教學技能的一種技術，是對教學活動本身（尤其是教學技能、教學方法）的深入思考，這種深思使得教師能夠有意識地、謹慎地、經常地將研究結果（技術層面的）和教育理論應用于教學實踐，這里的“應用”從性質上說是技術性的，甚至是機械地應用，在該觀點下教師反思的目的是指導、控制教學實踐，并樂觀地認為教師能夠積極地影響教學實踐；第二種認為教學反思是對各種有爭議的“優秀教學觀”進行深入思考并依此做出選擇，是對教育觀念、教育背景的深入思考，持有該觀點的教師能夠考慮到教育事件發生的背景，能夠預期不同行為將會帶來什么樣的后果；第三種認為教學反思是對教學經驗的重新建構，在該觀點下，反思是教師理解、評價教學實踐的一種手段，是對經驗的重新組織和重新建構[1]。從以上三種不同觀點可以看出，不同的教學反思認識下，教學反思的思維意識和行為方式各有不同。但不管哪一種理解，教學反思在對象層面上有針對性，在內容層面上有多維性，在方式層面上有靈活性等特點。因此，教學反思是一個因素多樣、內容廣泛、方式靈活、過程開放的復雜過程。這是對教學反思內涵理解和操作方式眾說不一的原因。如果我們從教學反思以提高教師學科教學認知能力的角度出發，或許能找到一種較為合理的模式或方法來進行教學反思。
二、學科教學認知理論介紹
教學知識作為表征從事教師專業的人所必不可少的知識，特指“關于教學活動的知識”，是教師專業發展的一個重要內容。自20世紀80年代中期舒爾曼提出學科教學知識概念后，眾多研究者對包含這個概念在內的教學知識的涵義、結構、特征等系列問題展開了深入的研究。關于教學知識的研究中，學科教學知識是研究重點。它是指教師對所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解[2]。學科教學知識被舒爾曼認為是一種“缺失的范式”[3]。從教育發展來看，對其認識的過程主要經歷了四個階段的演變：學科內容知識（C）學科知識+教育知識（C+P）學科教學知識（PCK）學科教學認知（PCKg）。這一過程體現了兩個維度的飛躍，第一個維度是在內容層次上從單一型構成轉變成多元型構成。第二個維度是在結構形態上從靜態型結構轉變成動態性結構。目前，關于學科教學知識的研究還在繼續，人們對學科教學的理解和認識主要建立在科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter）和金（King）等人建立的學科教學認知（PCKg）理論基礎上，這一理論是從建構主義理論出發對舒爾曼的PCK的修正和補充，可以用科克倫等人建立的學科教學認知發展模型（下稱科克倫模型）進行說明，見圖1[4]。
圖1 科克倫等的學科教學認知發展模型
科克倫模型包括了四種基本成分，即學科內容知識（A）、教學法知識（B）、關于學生的知識（C），以及教育情境知識（D）（下稱“四成分”），圖中的四個圓及圓外的箭頭代表個體對這四種成分的理解過程。這種變化是基于個體在不同領域的前經驗、經驗及反思活動等。圖中心擴展的橢圓及橢圓外的箭頭表示隨著四種知識的不斷綜合和擴展，個體學科教學認知水平得到不斷提升。重疊部分旨在說明，理論上講構成PCKg的“四成分”是相互關聯、整合在一起的一個融合體。這四種成分的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學科教學認知的過程[2]。
三、學科教學認知視野下的“教學反思表”的構建
教學反思是教師專業成長的一大法寶，是教師學科教學知識發展的重要來源之一。下面我們在學科教學認知視野下來探討“怎樣進行教學反思”問題，科克倫模型將為如何構建教學反思模式提供有力參考。
1.“教學反思表”構建基礎
從學科教學知識（PCK）概念的提出到學科教學認知理論（PCKg）被廣泛認同，教師教育逐漸由注重學科知識轉向對教學有效性、高效性的重視，學者們的研究重心也逐漸由探索學科教學認知理論問題轉向實踐問題。目前，我國教師教育領域對學科教學知識的研究還不夠系統、全面，對學科教學認知的研究還非常薄弱。從學科教學知識的視角看，教師專業發展的關鍵就是如何發展他們的學科教學認知，教師專業發展的過程是其學科教學知識不斷完善、學科教學認知水平不斷提升的過程[2]。因此，當前我國教師專業發展的范式應該由“技術型”轉向于“反思型”，強調教師的學科教學認知應該在教學經驗和教學反思中，尤其是在教學反思中進行有效構建。
2.“教學反思表”的內容
據科克倫模型，學科內容的知識（A）、教學法的知識（B）、關于學生的知識（C）、教育情境的知識（D）是教師學科教學認知的四個基本成分，在教學反思的分別作用和整合作用下，它們被統整為教師學科教學知識。因此，在學科教學認知視野下，學科內容（A′）、教學法（B′）、關于學生（C′）、教育情境（D′）四個方面就構成了對一堂課進行教學反思的基本向度，并由此構建教師“教學反思表”，見表1。
表1 教師“教學反思表”
3.“教學反思表”的特點
“教學反思表”是教師實施“怎樣進行教學反思”的內容綱目，目的是讓教師從教學實踐中促進教師學科教學認知的發展，最終提高教學質量，更好地培養學生。我們從結構設計、呈現過程和操作使用三個方面來看“教學反思表”的特點。
（1）結構設計
“教學反思表”的結構由4個部分組成，分別是“弄清現狀”、“分析原由”、“擬訂方案”、“總結”，也即形成教學反思的4個基本環節。每個環節又以“問題鏈”的形式，分為若干內容和步驟，分別是“四個層面”、“三個渠道”、“兩個步驟”、“一個總結”（可簡記為“四三二一”）。整個結構有層次感，呈現從“分層”到“綜合”、從“深入”到“淺出”、從“現象”到“本質”的特點，具有一定的向度和梯度。
（2）呈現過程
“教學反思表”中呈現出一種教師的元認知過程，這是一種高級認知活動，反映了教師自我培養、實現自我專業發展的一種漸進過程。因此，“教學反思表”反映的教學反思過程具有“自主性”、“漸進性”的特點；“教學反思表”是以“問題鏈”連接教學研究，因此，反映了具有“問題性”與“研究性”的特點；“教學反思表”中體現的過程涵蓋了反思型教師自我培養的三個主要途徑：在教學反思的實踐中自我培養，在學習表現反思的實踐中自我培養，在教學反思之反思的實踐中自我培養[5]。因此，只要能結合教學堅持不懈地沿著這個途徑走下去，就能有效地促進教師學科教學認知的發展，成為一名反思型教師。
（3）操作使用
當教師對實際的一堂課進行反思時，其思緒往往會自動地停留在“教學反思表”中的某一個方面，這個方面可能是教師成功的或不足的地方?；蛟S，這就是“教學反思表”使用的起點。教師“思緒的停留”即是反思意識的存在體現和作用效果。教師以此按照“教學反思表”中的“問題鏈”開展教學反思。這說明，教師在使用“教學反思表”時，并不一定完全按照固定的程式進行。教學反思表的切入點按照需要可以是任何縱向的環節和任何橫向的層面。因此，“教學反思表”的操作具有“直覺性”和“靈活性”。此外，“教學反思表”使用具有“緘默性”，即教師在教學反思過程中，有新舊觀念的激烈交鋒，有對與錯、優與劣的價值判斷，有為與不為的重要抉擇，有自我評價與他人評價的矛盾沖突，有習慣行為與現實需要行為的實際選擇，所有這些都是在教師心靈深處展開的，是外人不易感覺的，因此教學反思具有緘默性[6]。但這種緘默性可以通過間接的形式顯性化，這種顯性化的形式具有“多樣性”：可以記錄在教案中（一般有四種形式：旁注、點批、總評和串析[7]），可以體現在教學日記中，可以體現在征詢學生意見和建議中，可以體現在與同行間的對話中[8]。
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參考文獻
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[5] 余國良.反思型教師的自我培養.中國教育學刊，2009（1）.
[6] 李香娥.教學反思中的問題與建議.教學研究，2010（3）.
[7] 汪濤.關于“教學反思”的反思.教育探索，2007（1）.
學科教學范文2
學科教學整合存在的問題雖然信息技術與教育的整合發展前景一片光明，但現如今依舊存在著許多問題。首先，科技時代的到來有時依然不能改變傳統的教師的對學生知識的灌輸方式，即使在信息技術的結合下，并沒有加大信息知識授教的密度，效果適得其反。其次，有些教師在應用信息技術的同時由于便捷而不考慮實際的護理學教學目標與學生需要，例如：調查顯示，部分教師由于對課件的多度使用，開始廢棄原來的板書。在課堂的教學過程中，他們總是利用多媒體教學，一張一張播放著幻燈片，只加以簡單的陳述；對幻燈片的過度使用，不僅讓學生與教師期間的溝通越來越少，更容易造成眼睛疲勞，對學生的視力造成一定程度的損害。這種為了用信息技術而用它的現象。反而讓教學成了信息科技的奴仆。
二、解決策略與探討
1.理解整合理念整合的落腳點是改革傳統的教學模式，而其中的關鍵人物是教師。當教師在進行信息技術與護理學教學整合的過程中，應緊密關注在教師學生、教學知識、教學媒體方法這幾個方面之間的聯系與相互作用關系，通過整合削弱人們傳統觀念里的“以教師為主導”的思想，增加教學要素中幾個方面地位的和諧與統一。只有教師對整合理念的真正了解才能做到科技與教學的融合做到效率的最大化。教學應以學生的學習為主導，注重實踐，教學媒體創建的意義不僅僅是幫助授業解惑知識的手段，更是能讓學生主動學習，教師輔助推動，兩者之間平等互助從而探求知識的工具。
2.開展教育研究我們這里的教育研究指的是利用技術媒體高效的傳遞知識給學生，強大信息功能可以滿足學生需求,增強認知動手能力。信息教育與傳統的教育的最大不同處就是所傳授的知識量不一樣，并且增加上課的效率改變教育的靈活性，不讓學生進行死板的知識閱讀。例如在講解注射知識中,教師利用播放多媒體軟件，讓學生在影像中身臨其境，切實認識到注射的手法,從而初步了解注射這種護理手段；其次讓學生自身模擬操作,讓他們在對專業真實接觸中提出問題并解決，吸取經驗增強學生學習的興趣。
3.改變教學方式在護理學基礎的教學過程中，面對的學生大多為青少年，他們有自己的思想與觀念，有一定的生活經驗。此時教師的作用是矯正學生的價值觀以及傳授更多的知識，因此借用的科技產品用來開發學生的潛力，起了引導作用，對于接受一件新鮮事物教師需要的更是對此的適應。改變一味對學生進行知識的灌輸的陳舊教育，利用多媒體技術讓教學變得靈活易懂，更加適應對當代青年的教育方式。
三、結束語
學科教學范文3
關鍵詞：跨學科；交叉學科；協同教學；交叉學習
文章編號：1672-5913（2013）01-0003-03
中圖分類號：G642
1 背景
1989年，美國學者舒梅克（Shoemaker）在跨學科學習基本定義的基礎上提出了跨學科教學的定義：教學將跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而使學生在廣闊的領域中學習?？鐚W科教育是社會發展的需要，聯合國教科文組織曾指出，高等教育日益國際化是學習和研究的全球性特征的一種反映，應通過新的教育和教學方法，使學生學會在多元文化環境和國際環境中獨立思考和協同工作。
國外跨學科教學改革起步較早，發展較快。近年來，美國大學普遍設置跨人文與自然科學、人文與社會科學、人文與技術科學等新學科與綜合課程，如斯坦福大學的“多學科教學與研究”（Multidisciplinary Teaching and Research）行動等。英國利茲大學在理科、藝術與社會科學、現代語言等學科領域設置各種結合課程，其中理科設置70多門；牛津大學現有30%以上課程都是由兩種以上科目結合而成，諸如“哲學與數學”、“經濟學與工程科學”、“生理學與哲學”等。
跨學科教育有不同的形式和內涵，從專業角度來說，設置跨學科專業，建立輔修、雙學位制度；從課程教學角度來說，開設包含跨學科內容的新課程；從學生角度來說，課程的受眾跨學科化，便于進行交叉融合。
在設置新的交叉學科專業時要淡化專業界限。2000年美國聯邦政府頒布的專業目錄，增設交叉專業，有25個學科群設置了跨學科專業，用以培養跨學科專業人才。中國教育部也于2010年開始修訂專業目錄，強調兼顧新興學科、交叉學科的專業設置。目前進行跨學科專業培養研究的文獻包括工程管理類專業、工業設計類專業等。
在跨學科課程改革方面，密歇根大學提出跨學科協同教學，采用“課程合作”模式和“集合式課程”模式。前者由具有相關經驗的教師共同設計、講授；后者則是2～3門相關主題的獨立課程被安排同步講授。這種理念很務實，相對容易實施，但需要解決教學資源、信息和經驗、激勵機制、行政管理和學生專業背景等帶來的問題。也有學校開設了新的跨學科課程，如軟件知識產權管理、計算思維和網絡、群體與市場課程等。
學生交叉學習也是跨學科教學的重要方式。提出指導本科生“多學科聯合畢業設計”的方法，通過將計算機專業和非計算機專業的學生組成課題小組，制定相關題目，共同完成設計，達到培養學生跨學科綜合能力的目標。在電子商務課程教學中，學生來自網絡、經濟、網絡營銷與廣告、信息安全、在線支付、電子獲批、法律、公共管理和在線出版等專業背景，他們在課程學習和項目實施中實現了跨學科交流。底特律大學組織工程系和護理系的學生，聯合為殘障人士設計城市輔助設施，并從中相互學習。則嘗試面向計算機工程和計算機科學的同學同班開設數據庫系統課程。
本文在2012年7月下旬北京大學李曉明教授主持的“跨學科課程（網絡、群體與市場）培訓班”背景下，總結合肥工業大學計算機與信息學院在跨學科教學方面進行的實踐，包括學科大類培養模式、教改實驗班探索、數字媒體方向建設等，并對如何進一步推動跨學科教學進行了構想，包括“網絡、群體與市場”這門跨學科課程的開設計劃，以及如何推動跨學科選課等。在此基礎上，希望能將李曉明教授的跨學科課程在我校落實，將其跨學科理念在我校發揚光大。
2 跨學科教學實踐
合肥工業大學計算機與信息學院在跨學科教育方面已有一些初步實踐，包括學科大類培養、創新班設置、數字媒體方向建設、學院平臺課建設等方面。
2.1學科大類培養
合肥工業大學于2012年啟動宣城校區招生工作，開設5個系，采用2+2培養模式，即2年統一培養，2年專業培養。以信息工程系為例，設置計算機科學與技術、物聯網工程、電子信息科學與技術、電子科學與技術、光信息科學與技術、自動化、測控技術與儀器等7個計算機與信息類專業。在前面4個學期，系里所有學生在同一平臺上課，強調專業大類培養，形成較寬的學科基礎和跨學科背景。2年后，開始分流，進入專業課程學習階段。盡管上述改革剛剛開始，但在此模式下，學生之間知識交叉會自然形成，跨學科優勢將凸顯。
2.2教改實驗班
合肥工業大學于2010年成立電氣信息類教改實驗班，依托計算機與信息學院管理。實驗班的專業方向為電氣信息類，學生由學校2010級各理工類專業的50名同學組成，是學校本科人才培養的示范區和先導區，旨在培養基礎寬厚的跨學科人才。教改實驗班同樣采用2+2培養模式，前2年實行跨學科的特殊培養計劃，2年后自由選擇專業。目前該班同學已經分散到電子信息工程、通信工程、自動化、電氣自動化、計算機、信息安全等專業進行專業學習，但該班級建制仍然保留，希望能夠保留跨學科交流的環境。
2.3數字媒體方向
計算機科學與技術專業的發展使得學科方向越來越豐富。在“寬口徑”、“重基礎”原則的指導下，我們于2008年修訂教學計劃時設置以下4個模塊方向：數字媒體方向、軟件方向、嵌入式系統方向和網絡方向。每個方向由4門選修課程和1門方向綜合設計課組成。
數字媒體是一個學科交叉方向，合肥工業大學采用計算機與信息學院與建筑與藝術學院聯合培養模式。在4門理論課程中，數字媒體藝術概論課程由建筑與藝術學院承擔，其他3門由計算機與信息學院老師承擔；在方向綜合設計實踐環節中，需要按組完成項目，我們采用4+2方式來組隊，即4名計算機專業同學加上2名廣告學同學，如表1所示。項目中大體按照技術、藝術方面進行分工，如完成游戲類項目，計算機專業學生負責編程實現，而廣告學的同學負責文案設計和藝術指導，同學之間通過討論等環節實現跨學科交流。
3 跨學科教學構想
3.1網絡、群體與市場跨學科課程
2012年7月22-28日，由李曉明老師主講的“跨學科課程（網絡、群體與市場）培訓班”在北京舉行。本次培訓班由教育部計算機專業教指委、計算機學會教育專委會、高等學校計算機教育研究會三家聯合發起，納入教育部“2012高等學校青年骨干教師高級研修班”。筆者有幸參加這次跨學科培訓班，主要想學習跨學科教學模式和方法。關于本次培訓班，個人一些總結如下：
1）聽到很多學科之外的很多東西，學到了知識，還學到了跨學科教學方法，如面對不同專業的學生該如何講清楚同一個知識點，如何深入淺出地用計算機思維和理論來解釋其他領域的問題和現象等。
2）培訓班學員來自不同專業和領域，與數學、管理和計算機等專業的學員一起交流、學習，本身也是“跨學科”協作的一部分。
3）計算機學科和社會學科結合很自然，因為我們對社會現象耳熟能詳，對很多東西有直觀的感受，這樣經過理論分析的結果都能接受。這次“跨學科”培訓的選題非常好，也容易推廣。
正因為如此，我們計劃將這門課程帶到合肥工業大學，進行跨學科教學方面的嘗試。北京培訓結束后，我們于8月召集相關教師組織了一次教學討論沙龍，決定開設“網絡、群體與市場”課程。因為是第一次開設這門跨學科課程，我們計劃采用四步策略，如表2所示。其中，第一步課程研討班已經開始，學院3名教師已經試講部分課程。而最終我們希望本課程與國外同類課程實現同步授課，達到課程國際化的目的。
3.2跨學科選課政策
為了推動跨學科教育，合肥工業大學在2011年教學計劃中實行個性化學分，以推動跨學科選課。設置的個性化學分有6個，必須通過選擇外專業課程來獲得。通過此方式，一方面讓學生選擇自己喜歡的外專業課程，另一方面可促進課程受眾的跨學科化。這樣的政策易于實施，不用大動干戈即可實現跨學科教學。
學科教學范文4
關鍵詞： 學科教學；以人為本；成才成人
隨著高等教育從學術型精英教育向應用型大眾教育的轉變，理論與實踐并重、成才與成人并舉，培養具有較強創新能力和發展潛力，符合地方經濟社會發展需要的應用型人才，成為我校這一地方性應用型大學的人才培養目標。要更好的實現這一目標就要求我們必須秉持“以學生為本”的現代教育理念，以學生作為教育教學的出發點、核心點，促進學生健康和諧的成長，不僅使其成才更要促其成人。
當然，這需要匯集學校各方面的力量，包括學校的軟硬件設施的建設、學校的教育教學管理、教師的教與學生的學等等。作為一個一線教師，如何在學科教學中貫徹踐行“以學生為本”的教育理念，更好地促進學生成才成人則應是我們深入思考和積極探索的課題。
一、學科教學中牢固樹立“以學生為本”的教育理念和教學思想。建構主義認為，學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被填灌的對象。也就是說學習是學習者自己的事情，也是學生自我價值實現的需要。“以學生為本”要求教師在學科教學中確立并尊重學生在教學活動中的“主體性”，把學生當做一切教學活動的根本點和出發點。只有這樣我們的教育教學的效果才可能有一個徹底的改變和提高?！耙詫W生為本”的終極目的是要讓我們的學生走出大學校門能夠在社會上自主自立自強，能夠更好的服務于社會，成為一個對社會有用的人，更重要的是讓他們成為一個有家國情懷的人。因此樹立“以學生為本”的教育理念是一切教學活動的根本。
二、學科教學中積極踐行“以學生為本”的理念和思想?！耙詫W生為本”不能只停留在教育理念中，更要積極的踐行到學科教學的每一個環節。教師的一切教學活動都應指向使學生受益，使學生成長、成人、成才這樣一個根本目標。
首先，課前備課要胸中有學生。備課是教師對教材進行深入的研究、梳理、提煉、補充并設計出合理的教學方案以備課堂教學之用。要在備課中做到“以學生為本”，就要做到眼里有教材，胸中有學生。要從學生的實際出發提煉挖掘出教學的重點難點。要掌握學生的實際情況，了解學生的認知點、認知水平，從而使學習的過程成為學生在原有知識和經驗基礎上的自我建構、自我生成的過程。同時教師還要清楚學生的差異點。教師在教學方案的設計中要充分考慮到學生的個性及水平差異，預設出不同層次學生參與課堂學習的空間，從而做到教學過程中的因材施教，以促進每個不同個體的成長和提高。從培養應用型人才的目標而言，高師的漢語言文學專業就是要培養學生聽、說、讀、寫、教的能力，因此備課及教學過程中要尊重學生的個性、志趣、人生規劃等等的差異和不同，加以關注和考量，讓學生在共同的學習成長中，能夠的到教師個體化、差異化的指導和幫助，促其更好的走向成才和成人。
其次，課堂教學要發揮學生的“主體性”。課堂教學是整個教學活動的核心和主體。要把“以學生為本”切實踐行到這一教學的核心過程中來，形成以學生為“主體”，教師為“主導”的課堂教學模式。教師要改變“滿堂灌”的教學方式，打破傳統的課堂“一言堂”，把教學過程變成師生交流、互動、共同成長的雙向過程。要把課堂學習的自交給學生，讓他們真正成為學習的主人，而不是被動的接受者。為此，我們就要采取一些行之有效的教學方法和手段。諸如協作性學習、競爭性學習、思辨性學習等。協作性學習，將學生分成幾個學習小組，就某一問題展開討論和交流，訓練學生自主獲取知識的能力以及溝通交流能力，培養團隊意識和合作精神。競爭性學習則在幾個學習小組間進行，在小組協作學習的基礎上，在規定的課堂時間內各小組就同一個問題進行課堂展講，大家積極爭取表達觀點的機會，各抒己見，有辯論、有碰撞，有效的激發了學生的學習興趣，鍛煉了思維能力，提高了語言表達能力，更活躍了課堂氣氛、收到了令人驚喜的效果。思辨性學習意在培養學生理性思考的能力，讓其有獨立思考的空間。比如教學所用教材中，有些選文的課后注釋就有某些可商榷之處。教學中便引導學生加以分析，認識其中的錯誤與不足之處，鼓勵學生提出自己的觀點和看法。這種對教材、對權威的質疑會有效的引領學生在學習中進行獨立的思考，增強反思與批判意識，有助于養成其獨立人格和追求創新的良好品質。
正所謂“授人以魚不如授人以漁”，“以學生為本”就是要培養學生的主體意識，教會學生學習方法，培養學生的學習興趣，促其形成積極主動的學習態度，養成自主學習的習慣，在當今這樣一個知識不斷更新的時代，將會使學生終生受益。
再次，改革考試形式，全面踐行“以學生為本”的教學理念?？荚嚳己耸菍W科教學的重要環節，是對學生掌握知識與能力狀況的考察。但是目前我們的考試形式單一化，除選修課外，專業課主要是期末進行閉卷考試，然后將平時成績與期末考試三七開，以此作為學生一個學期學習的考核標準。這種考核方式在“以學生為本”，培養具有創新能力和發展潛力的應用型人才的今天顯然已不合時宜，亟待改革。“以學生為本” 要求我們要高度重視對學生綜合素質的培養，不能只把專業成績作為考核學生能力的唯一指標，也不能以“一考”定優劣。因為這不能全面的科學的評價學生的綜合素質和能力。要使考核能夠全面評估學生的學業成績，應將課堂學習、實踐能力、與期末考試相結合，使單一的考試模式向學習過程的“形成性評價”轉變。不只關注學習的結果更要關注學生學習過程中的進步、成長，關注其實踐能力的提高，激發學生學習的積極性、主動性，達到以考核促學習、以學習促成長的良好互動效果。
三、學科教學中注重學生人文精神的養成?！耙詫W生為本”促進學生健康和諧的成長，不僅是對大學生專業素質和能力的養成教育，更是對其健全人格、良好德操的養成教育。我們的學生只有具備了健全的人格和良好的品格修養，才能真正成為一個具有家國情懷的人，一個自強自立、對社會對國家有用的人。對此學科教學理應當仁不讓的負起這個責任。以我教授的古代漢語學科為例，教材中既有各個歷史時期優秀作家作品的文選，又有通識中具有哲理性的名言語料。教學中可引導學生透過表象的語言文字，感受古圣先賢的德操風范。比如學習《報任安書》，學生就會對司馬遷在宮刑之辱的摧折里堅持創作“究天人之際，通古今之變”的《太史公書》而心生敬意，感佩他在殘酷命運面前為了理想信念，向辱而生的堅韌不屈，更會為古代士人這種強烈的歷史使命感和擔當精神所深深震撼。這無疑會引導他們向往理想和崇高，教師更要在教學中促其反思當代大學生應擔負的責任和使命，培養他們勇于擔當的精神。這種人文情懷的教化是貫穿于整個的古代漢語教學過程中的，對學生人文情懷的養成無疑起到了春風化雨、潤物無聲的作用。
總之，學科教學要努力踐行“以學生為本”的教育理念和教學思想，關注學生的健康成長，以期培養出高素質的具有創新精神的符合社會發展需要的應用型人才，更好服務于社會。
參考文獻：
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學科教學范文5
在我國，開設工業設計專業的高校，其學科設置和教學體系都有著獨特的“個性”，這種“個性”就是教學理念會貫穿學生本科四年的學習生活，而畢業設計就是學科設置和教學體系“個性”的縮影。雖然不同高校都有自己的指導方向和理念，但是在國內整個教學大環境下，還是存在著很多相通問題。本文立足于探討跨學科教學實踐如何解決工業設計專業的畢業設計所存在問題。通過對工業設計專業的畢業設計制作過程進行分析，指出在畢業設計中存在的問題，運用跨學科教學實踐的優勢指導畢業設計，從而得出跨學科教學實踐的重要性和必要性。
二、工業設計專業畢業設計中存在的問題
1.學生的思維易被束縛
畢業設計是對本科生大學四年學習的一個總結和測評，是將四年里所學到的知識融會貫通，運用到畢業設計的作品里。這不僅要求畢業生具備扎實的理論素養作為基礎，嫻熟的動手實踐能力作為依托，更需要綜合而全面的系統化的知識架構作為后盾。工業設計專業的畢業設計通常會與時下熱點、企業項目、命題研究項目等相結合，這對畢業生的能力有了更高的要求。但是，由于一些高校將專業方向劃分的過細，設置的學科之間交叉性較為單一，導致學生在學習過程中接觸的專業理論知識僅限于本專業。即使有些高校在教學過程中穿插了一些跨學科的知識，但大多都是泛泛而談，不能使學生很好的吸收并加以綜合應用。所以在畢業設計中經常會出現學生選題困難，思維發散不開，理論知識不足，理解發生偏差等問題。這些問題的發生既制約著畢業設計的進度，也影響著畢業設計的質量。
2.學生的主動性、實踐性較差
在大學階段，上課主要是以老師授課為主，其教學方式又與中學相差較大，課程時間安排相對比較零散，課業壓力不大。這種改變使得學生學習的主動性變差，往往會到結課時才開始趕作業；另外，在校上課期間，課程內容的安排主要以書本和理論性的教學為主，與實踐相結合的機會比較少，導致一些學生的實踐能力不足。這些平時積累起來的學習習慣，在畢業設計選題時，可能會出現一些問題：首先，學生會讓導師直接選擇畢業設計的命題，但因為不是自己所思考出來的，導致學生在對命題的理解上容易發生偏差和錯誤；其次，學生自己定好設計題目后，在與老師在意見相左時，會習慣于聽從老師的意見，而忽略甚至放棄自己的設計想法；最后，在實現畢業設計的過程中，因為動手能力差，實踐能力不過硬，學生往往不能將自己的設計想法很好的表現出來，如：由于軟件運用的能力差，動手制作成品模型時，往往會產生與效果圖不一致等問題。
3.教師資源不足，整體協調性低
一般來說，大學畢業設計都是由一名老師帶多名學生做畢業設計，在做畢業設計前，基本上都是先選導師，再定選題內容；所謂“術業有專攻”，每名老師都有自己擅長的領域，但是畢業生的選題，往往五花八門，什么樣的內容都有，這就會出現一些問題。如：學生選題不在導師擅長的范圍類，就會發生兩種狀況，一方面，尊重學生的選題方向，但是因為不是導師擅長的領域，畢業設計可能做得不夠到位，會出現理論和實踐的不統一，導致一些誤差的出現，對于學生答辯比較不利；另一方面，學生為了能得高分，選擇導師擅長領域的選題，這會使學生思維受到束縛，不能靈活運用學科間的穿插知識。有些高校為了避免這種情況的發生，會同意學生以團隊的形式做畢業設計，配備一到兩名導師做指導。這在資源上做到了很好的補充，但是，也是會有一些問題，學生與學生之間，學生與老師之間，老師與老師之間，會有意見和建議不統一的時候，會產生一些影響畢業設計進程的矛盾，如果不能很好的協調解決，會直接影響到畢業設計的實現。
三、跨學科實踐教學的優勢
在現如今科技快速發展的時代，綜合素質和實踐能力是衡量一個人是否被社會所需要的決定性因素。這就意味著，高校必須對在校學生進行全面且有效的培養。如何做到這一點，是近年來教學改革的一個重點。不少高校已經意識到了這點，并開始在與國內整體教學體系不沖突的情況下，進行跨專業教學實踐研究。但是“跨學科”一詞的概念非常模糊，美國國家科學院、國家工程院以及國家衛生研究院指出，“跨學科研究是團隊或者個人整合來自多學科的信息、數據、技術、工具、視角、概念和理論，解決某一學科和研究領域內不能解決的問題。”我國跨學科研究專家劉忠林則認為，“跨學科研究是科研主體在科學劃分的基礎上，打破不同學科之間的界限，跨越不同研究領域而進行的一種科學創造活動，是解決復雜的科學技術問題和社會問題而達到不同學科相互滲透的一個重要手段。”[2]跨學科教學實踐是今后教育學發展的趨勢，因為跨學科教學實踐有著諸多的優勢。一是，跨學科教學實踐是一種教學資源的有機整合，將各學科之間的精華加以提煉，再進行加工，往往能有著1+1≥2的思維效果；跨學科教學是一種衍生的新型教學模式，具有傳統教學模式所不具備的新生命，跨學科教學實踐更具有創新性和前瞻性，這點解決了畢業設計中學生思維局限的問題，加強了學生的創新能力。二是，跨學科教學實踐的方式和方法是多種多樣的，靈活性很強，能夠有效地針對不同問題、不同項目進行自由組合，這樣可以解決畢業設計中學生的主動性差和資源不足的問題。三是，跨學科教學實踐能對時下熱點問題，企業難題，研究項目進行行之有效的分析和解決，通過這種方式鞏固了團隊做畢業設計的協調性問題，有主有次，讓每個學生的專業特長都得以發揮。綜上所述，如果將跨學科教學實踐運用到工業設計專業的畢業設計中，將能有效解決畢業設計中出現的問題。
四、跨學科實踐教學法的實施
在我國，綜合性大學占絕大多數，相較于工學類、農學類的大學，在資源上有著很大的優勢，這就給跨學科教學實踐提供了有利的條件?？鐚W科教學實踐的方式比較自由，組合形式也是多樣化的。有些教育學者經過研究，將跨學科教學實踐的形式大致分為三種：單交叉跨學科教學，多交叉跨學科教學，以及研究性跨學科教學。單交叉跨學科教學一般指兩種學科之間的交叉，或者是一種學科內的兩種不同方向、類別之間的互相交叉。多交叉跨學科教學指的是多種學科之間的自由交叉，可以是一次交叉也可以是多次交叉，這樣就會形成一種立體的跨學科教學實踐結構。研究性跨學科教學，一般指的是，在一個項目里總是包含著一些重大的社會性問題，這種命題的面非常的廣，不是一種學科就能全面的分析和解決的，這就需要跨學科教學實踐合作，共同研究，共同分析，共同解決。所以跨學科教學實踐在畢業設計中至關重要，也是未來教學事業發展的趨勢。
1.努力開拓學生思維，設置跨學科公開課
跨學科教學實踐能很好的幫助學生發散思維，并使學生不再局限于本專業知識的學習，還能夠學習到其他學科的理論知識，讓學生學會宏觀的把握畢業設計方向；全面、多視角地運用理論知識和鍛煉實踐能力。以藝術學院工業設計專業的產品設計為例，在燈具的設計中，燈具的造型可以是形態各異的，一般來說，燈具的使用是要在一定的環境之下的。有些燈的功能是照明，有些是渲染環境的，有些是起到裝飾效果的；燈具是在一個大背景下進行設計，要根據環境的不同，設定不同的功能，這就需要環境藝術設計的原理和實踐方法進行支持。不論是工業設計還是環境藝術設計，都是屬于藝術類學科下的兩種不同方向，所以這屬于單交叉跨學科教學。當學生將燈具所處的環境設定為室內客廳吊頂照明燈時，得到的有效信息是，室內用燈，功能是照明。通過得到的信息，設計完燈具造型后，就要開始制作模型，學生要選取適合室內照明燈制作的材料，要了解制作材料的屬性，以及不同材料的加工工藝。燈具最后是要能夠使用的，其中照明電路等問題就要用到機械理論知識。這些內容可能在課堂上有專門學過，但是因為沒有親身實踐，學生的理解只是停留在理論的部分，這時就需要材料學院以及機械學院的老師進行跨學科教學實踐的輔導，來完成燈具的畢業設計。藝術類，材料類，機械類是多門學科間的跨學科輔導畢業設計，這就屬于多交叉跨學科教學。從這個例子不難看出，畢業設計不僅僅局限在本專業，它需要很多跨學科的知識進行輔助。所以學?？梢栽O置一些跨專業的公開課，讓有興趣或者有需要的學生進行相關知識的學習，或者可以請相關專業的老師擔任客座講師，為學生講解在畢業設計中遇到的專業性問題。這樣，不僅讓學生在畢業設計中開拓了設計思路，全面掌握相關的理論知識，而且為后期的實踐奠定基礎。
2.強化學生動手能力，加強跨學科互動
學生在學習生活中總是處于比較被動的角色，習慣性的依賴于老師，無論是上課還是完成作業，都需要老師的督促，這使得學生的主觀能動性較為薄弱；在校期間，基于主、客觀等方面的因素，學生實際能參與實踐的機會相對比較少，所以在畢業設計后期的模型制作環節，大多數的學生會選擇模型制作公司，花錢進行最后的模型制作。跨學科教學實踐是一種新型的教學模式，很多教學方式與傳統教學有著很大的區別。在畢業設計中，跨學科教學實踐，更多的是以學生作為主體，導師作為輔助指導參與畢業設計。一是，在做畢業設計時，不再是先選導師，再定選題，而是根據學生做得選題，配備相關領域的老師來進行理論知識和技術實踐指導；另外，學生應該從聆聽的角色轉化為主動論述的角色，這樣有利于學生發散思維，化被動為主動，也可以讓導師了解畢業設計的構思和創意，能夠及時糾正錯誤，指出不足。例如，每年畢業設計，都有學生做關于車輛類的設計，但都僅限于表面，不能對細節進行深度推敲，否則就會出現很多不合理的問題。運用角色轉換，讓學生講解車輛的設計思想、制作環節、材料的選擇、人機工程、機械構造等原理，通過學生的講解，老師可以提出自己的問題和質疑，問題的提出不僅能夠及時發現設計中存在的問題，同時也讓學生更有主動性的去了解汽車設計中要用到的各種原理和實踐方法。這種跨學科教學實踐的互動模式，將學生和老師的地位進行互換，有助于調動學生在做畢業設計時的積極性，促使學生發散思維，增強了學生的參與感和實踐能力。
3.打破學院和專業壁壘，實現資源互補
資源的不足是畢業設計中最突出的問題，如師資資源，選題資源等。畢業設計一般是采取“一師多生制”，這樣會導致學生畢業設計選題的狹隘。其實，可以在學生選定題目后，配合一位本專業的老師和多名輔助老師，輔助老師不用參與畢業設計的全過程，只需在畢業設計的某個環節給予指導，而主要的老師要全程參與畢業設計，并且幫助學生掌控畢業設計的各項環節。例如，家具的設計，本專業的老師可以為學生提供造型方面的建議，但是像材料的選擇和材料加工工藝等方面的知識和理論，本專業的老師可能研究的不夠深入，我們就可以請材料學院的老師做指導，這樣在最后答辯環節，就不會出現“虛有其表，沒有內涵”的產品。另外，學校也可以與一些加工廠或者相關的設計公司進行合作，讓學生進行參觀學習，親身感受一個產品，從構思到實物成型的過程，不僅加強了理論學習，還能增強實踐參與性。課題項目性的畢業設計也是在近幾年出現的比較頻繁，這種類型的畢業設計往往涵蓋了一些社會熱點，企業難題等，涉及面廣，需要運用到綜合性學科知識較多，這就體現出跨學科教學實踐在畢業設計中的重要性和必要性。這種畢業選題可以以團隊的形式出現，既能全面地對項目進行研究，又能讓不同專業的學生在自己所熟悉的領域發揮自己的特長。比如，藝術學院申請的“新能源汽車的設計”項目就涵蓋了設計、材料、機械等學科，可以由這幾個跨學科專業的學生老師來共同做畢業設計，共同進行答辯，不僅可以取長補短，更能使畢業設計變得豐富、系統、全面。
五、結束語
學科教學范文6
關鍵詞：學科教學知識；發展；來源
一、學科教學知識的界定
20世紀80年代早期，由于美國大眾對教育研究現狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學的舒爾曼(LeeShulman)提出一個新的關于教師知識的模式和系列假設范疇。他指出教師對學科知識的認識理解和這種理解與教師提供給學生的教學之間關系的研究可能是教育研究中所缺少的。他區分和提倡三種制式理解類型(學科知識、一般性教學法知識和課程知識)及其對課堂實踐影響的研究。后來他做了一系列有關教師知識的教學研究，歸納結果則建議教師除了具備學科知識與一般教學知識，必須在教學中發展另一種新的知識。即學科教學知識
(pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)。PCK是教師個人獨一無二的教學經驗。教師獨特領域學科內容和教育學的特殊整合。是教師自己對專業理解的特定形式。此外。PCK也是區分學科教師與學者的一種知識體系，學者去創造某一學科領域上的新知識，教師則是幫助學生去理解這些新知識。PCK也是優秀教師與新任教師的差別所在。
同時也是學科專家和經驗豐富教師的區別所在。可惜的是該領域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式”。此后。他把教師知識又修正為：學科知識、課程知識和PCK。
舒爾曼的名字常常與研究教師的PCK聯系在一起，是因為PCK是由舒爾曼發起的研究項目，該項目主要研究教師把自己的學科內容知識轉化為與學生原有知識相聯的知識的教學方法。舒爾曼把PCK描述為：最有用的知識代表形式；最強大的類推、闡述、示范和解釋。1987年PCK被舒爾曼列為七個教學知識基礎之一，除PCK之外。還有學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學生知識、教育情景知識和教育目的、價值等知識。PCK的提出。引起人們對理論和實踐兩方面的極大興趣。隨后。舒爾曼及其同事繼續探討PCK。盡管有時PCK被包含在學科內容知識里面。但是它被認為對教師的課堂行為影響最大。而且在其他形式知識的綜合及轉化中起著重要的作用。
二、學科教學知識的發展來源
教師是怎樣發展他們的PCK，換句話說，他們是如何獲得PCK的?誠然。發展PCK的來源很多。我把這些來源按照其重要性的不同分為三個層次。即最重要的來源、重要的來源和一般的來源。
(一)學科教學知識的最重要來源
PCK發展的最重要來源包括“教師自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”兩方面。
1．教師自身的教學經驗和反思
20世紀80年代以來?！胺此肌?relfection)一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸被人們越來越多地加以引用。并很快影響到了西方世界以外的各國教育?，F已成為國際教師教育領域廣泛流行的時代性語言。成為凝聚教育改革力量的標識或口號?？梢哉f。“反思性教學”、“反思性實踐”和“反思型教師教育”現已成為國際教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育學術界也開始對“反思性教學”(erflcetiveteaching)或“反思型教師教育”(erlfectiveteachereducaiton)展開了探討，如熊川武教授的《反思性教學》一書就對反思性教學進行了深入的研究，并嘗試構建符合我國實際的反思性教學理論體系和實踐模型。
反思是心靈對自己的活動及活動方式的關注和反省，是產生“內部經驗”與知識的途徑。黑格爾把反思看作是一種反復思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內在本質的方式。以此看來，反思是以自我及自我的思想、活動為意識的對象，通過不斷地內省、反省，去獲得知識，把握客觀規律的一種途徑或方式?？梢哉f，反思是一種自我觀照、自我揚棄、自我確認和自我追求。大凡人的進步，都需要自我的反思。美國學者波斯納(G．J．Posner)指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至會有所滑坡?！睘榇耍ㄋ辜{提出了一個教師成長公式：經驗+反思=教師的成長。該公式體現了教師成長的過程應該是一個總結經驗，捕捉問題，反思實踐的過程。無獨有偶，我國心理學家林崇德教授也提出：優秀教師：教學過程+反思。全國特級教師袁蓉從自己的教學實踐和成功經驗中總結出：教學成功=教學過程+反思。更有學者指出，21世紀教師最重要的能力之一是自我反思能力?？梢姡虒W經驗和反思對教師成長具有極其重要的作用。一個教師如果不能自覺地把教育實踐作為自己認識和監控的對象，不會從自己的親身經驗中獲得感受與提高，那么只能像澳大利亞學者斯坦托姆所說的“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復。”教師通過對自己的教學觀念、教學方法、教學過程、-教學效果等方面的反思，就能正確地認識和把握教學活動中的種種本質特征，由此才能更好地促進PCK的發展，并能成為一名清醒的、理智的教學實踐者。
教學經驗和反思是教師PCK發展的最重要來源之一。在教師教育中，一定要培養教師的反思意識和能力，使他們學會反思，并養成反思的習慣。
2．和同事的日常交流
PCK是一個不斷積累的過程，尤其對于新任教師而言，更應注意與同事特別是老教師的交流和合作。同事或老教師的一個輕輕點撥，可能會使你在某個問題上茅塞頓開。許多相關研究也指出，當新任教師在教學過程中受挫時，最愿意也最常請教的對象是同校有經驗的同事，其原因是因為學校同事與新任教師身處類似情境，因此成為新任教師仿效與請教的對象。
單純的自我反思，有時難以深入，不夠周全，因而還需要交流反思。交流反思不僅是個體行為，還是群體之間反思火花的碰撞?！敖處焸€體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程展現給小組的其他成員，在充分交流，相互詰同的基礎上，反觀自己的意識與行為，可以加深對自己的了解，并了解不同的觀念?！碑斎?，交流反思要以自我反思為基礎，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏銳。所以我們應該充分重視和同事日常交流在教師成長中所起的重要作用，它不但促進了教師PCK的發展，而且使教師在教學工作中越來越成熟。
(二)學科教學知識的重要來源
PCK發展的重要來源大致有“作為學生時的經驗”、“有組織的專業活動”、“教科書與教學參考書”、“在職培訓”和“閱讀專業書刊”等幾個方面，下面分別加以闡述。
