人本原理論文范例

一、整合思想政治理論課課程的創新教育元素

高校思想政治課教材目前是05方案規定的四本書、五門課，即《馬克思主義基本原理概論》《思想道德修養與法律基礎》《思想和中國特色社會主義理論體系概論》《中國近現代史綱要》四本教材四門課加上“形勢與政策”課程。這五門課程構成一個完整的課程體系，即“馬克思主義中國化的主體修養——思想道德修養與法律基礎”“馬克思主義中國化的理論基礎——馬克思主義基本原理概論”“馬克思主義中國化的實踐歷程——中國近現代史綱要”“馬克思主義中國化的理論成果——思想和中國特色社會主義理論體系概論”“馬克思主義中國化的最新動態——形勢與政策”?？梢杂民R克思主義中國化作為高校思想政治理論課體系的紅線，馬克思主義中國化是馬克思主義基本原理具體化的體現，是理論聯系實際的要求，是社會創新的要求。馬克思主義中國化的實質就是將馬克思主義基本原理創造性地運用于解釋中國的現象和改造中國的現實，就是馬克思主義理論體系的創新。中國化是馬克思主義理論體系的生長點，也是馬克思主義與時俱進的生命線。馬克思主義中國化的歷史就是中國一代又一代馬克思主義者堅持運用和發展馬克思主義基本原理而不斷進行實踐創新和理論創新的歷史。創新的本質就是主體遵循一定的規律將不符合特定目的的對象體系變換為符合特定目的的對象體系的過程。人類之所以能夠發展的根本原因就是不斷創新。善于創新是人類區別于其他靈長類動物的根本優勢。建設創新型國家是中國夢的組成部分，也是實現更多更好的中國夢的前提。一個不具有創新能力的民族或遲或早會被歷史所淘汰。指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也是中華民族最深沉的民族稟賦。在激烈的國際競爭中，惟創新者進，惟創新者強，惟創新者勝。”高校思想政治理論課課程體系中蘊涵著豐富的創新教育元素。

二、創新思想政治理論課課堂的教育教學方法

教學方法是為了完成教學任務，實現教學目標，在教學過程中運用的方式與手段。教學方法使用得是否合理，在一定程度上決定著教學活動的效果甚至成敗。所以，加強教學方法的學習和研究，不斷優化教學方法，對于更好地完成教學任務，實現教學目標具有重要意義。實踐證明，改進和優化教學方法，是當前提升大學生思想政治理論課教學效果的有效手段。在實際的教學過程中，一方面，教學存在著“五多五少、五輕五重”的現象，即知識系統化多、抓重點少；理論講得多，聯系實際少；演繹方法多，歸納方法少；內容重復多，新信息少；課堂教學多，社會實踐少；重教師主導作用，輕學生主體作用；重灌輸，輕啟發；重明理，輕導行；重理性說教，輕情感激發；重言傳，輕身教。另一方面，在現有條件下，思想政治理論課教師對教學方法的選擇和運用又難免會受到時間、空間、教師個人素質、學生整體素質、設施甚至教學經費等因素的影響，所有這些因素綜合作用的結果就是：盡管思想政治理論課教師希望以最受學生歡迎、最有效的方式和手段組織教學，卻依舊不可能在任何時候都以適當的教學方式和教學手段將豐富的教學內容呈現給學生，不可能最大限度地滿足學生在視覺、聽覺、思維和創新上的諸多需求。思想政治理論課具有的特點，對教學方法的研究提出了更高的要求，學生的認識問題、教學的環境問題，學生的學習動力問題等，都需要通過教學方法的改革和創新來加以解決。近年來，隨著高校思想政治理論課改革進程的不斷推進，對教學方法的研究也逐漸得到深化，取得很多優秀成果。

目前，已經逐步形成互動式教學法、專題式教學法、問題式教學法等幾個大的類型。但是，任何一種教學方法都有自己的適用范圍和相應的局限性，因此，在實際教學中將各種教學方法進行有機整合，以實現優勢互補就顯得十分重要。教師在選擇教學方法時，要選擇與教學內容、與學生特點、與本人優勢相協調的教學方法組合。前蘇聯教育家巴班斯基指出，在教學方法現代化發展趨勢的過程中，教育科研的重點應是各種方法結合的理論和實踐，以及根據相應條件選擇一整套最佳教學方法的理論和實踐，即應重點發展教學方法最優化的理論和實踐。用最優化方法培養人，培養最優化發展的人。所謂最優化，就是在給定條件下價值最大化?，F代教育思想告訴我們，只有激發學生學習的積極性、創造性，使學生在探討、質疑、競爭、合作等活動中形成信念、提高能力、養成習慣。我國思想政治教育的根本任務包括：一是強化三大認同，即強化大學生對中央政權、中國文化、中華民族的認同；強化對社會規范、社會秩序、社會理想的認同；強化對普遍真理、普遍規則、普遍價值的認同。二是培養三大能力，即培養大學生運用馬克思主義基本立場、基本觀點、基本方法提出問題、分析問題、解決問題的能力；培養大學生用馬克思主義實踐觀為指導參與實踐、自主實踐、創新實踐的能力；培養大學生以馬克思主義教育觀為指導進行自我認知、自我教育、自我發展的能力。三是養成三大習慣，即理性思考、理性表達、理性行動的習慣；善待自我、善待他人、善待自然的習慣；守信、守德、守法的習慣。從認識上解決“以學生為本”并不困難，在教育教學實踐中落實“以學生為本”難度很大。高校思想政治理論課教學效果普遍較差、大學生對思想政治理論課的認同程度普遍偏低，這已經成為許多人的共識和定見。我院左曉民教授、王思懷教授在教學方法上進行了寶貴的探索。提出的主體多維式教學法、五步教學法都取得了良好的社會效應。國內學者在專題式教學、案例教學、研究性教學、實踐教學、網絡教學、多媒體教學等研究領域取得了很大成績。但這些教學方法在普通高校運用起來困難重重，老師們運用時很難得心應手。根本原因還是沒有尋找到調動大學生自我教育積極性的有效方法。國內關于思想政治理論課教學方法的研究存在的最大問題是沒有正面回應大堂課的現實。許多教學方法并不適宜100多人的大堂課。教學方法的創新不是用一種方法取代另一種方法，而是找到適合于任課老師、適合于學生特點、適合于課程性質的教學方法體系。教學方法體系因人而宜、因時而宜。以學生為本，是高校思想政治教育的出發點，也是探索思想政治理論課教學方法的邏輯起點。只有能夠充分發揮大學生自我教育積極性主動性的思想政治教育才是真正的思想政治教育。只有引導大學生參與互教自育的實踐才是最好的實踐。高校思想政治理論課教學方法向體系化、人本化、實踐化方向發展是比較明顯的趨勢。通過理論研究和教改實驗，探索出一套便于教師掌握而又受學生歡迎的思想政治理論課教學模式（Mutual-teachingandSelf-educating）。該模式以教育學心理學的基本原理為依據，堅持“以學生為本”的教育理念，將教師在教學活動中的主體作用與學生在教育過程中的主體作用有機結合，將學生的團隊精神與主體精神巧妙耦合，將各類教學法進行優化組合，實現用最優化方法培養人、培養最優化發展的人這一根本目標。

“互教自育”教學模式以發揮教師積極性為主的專題式教學、以案例說理的案例教學法、團隊學習法、實踐性教學、研究性教學等方法融為一體，將其簡化為便于師生操作的流程，即五環五步。學生的學習任務分為五環：第一環：聽，聽老師講課、聽新聞聯播、聽學術報告、聽同學發言、聽家長囑托；第二環：看，看經典影視作品、看馬克思主義經典著作、看祖國大好河山、看社會發展新變化、看社會前進中的新問題；第三環：講，學生講演、學生講課、學生辯論、學生談體會、課堂發言。第四環：唱，唱國際歌、唱國歌、唱國內外經典歌曲、唱勵志歌曲、唱校歌。第五環：行，搞調研、寫論文、做志愿者、學雷鋒、勤工儉學。教師的教學進度分為五步：第一步：分，以8到10人為一組將大班分組，將理論教學內容分解成專題，將實踐教學內容分解成項目，每組分配大致相同工作量的任務；第二步：導，教師要對各小組長進行輔導，把其培養成小老師，由其對組員再進行工作輔導；第三步：選，各小組在內部對其成員的各項任務完成情況進行評比，推選代表本組最高水平的項目負責人準備參加大班評比；第四步：賽，選擇活動場所進行正規比賽；第五步：評，學生分別給組長的組織能力打分，學生在自評、互評的基礎上給任務完成情況打分，在此基礎上教師出學生的最終評價。我國大多數高校思想政治理論課課堂教學實行大班教學，規模從70-300左右不等，一般以120人左右居多。采用這種大堂課教學的主要理由是思想政治理論課教師數量不夠、教室也不夠。大堂課教學的效果總的說來不盡人意。近年來各高校“大力提倡運用啟發、點撥、誘導等多種教學方法．重視和提倡綜合、歸納、滲透為主的教學方法體系，靈活使用案例式教學法、研究性學習教學法、問題式教學法、討論式教學法、懸念誘導式教學法、信息反饋式教學法等，從而提高學生分析和解決問題的能力。使思想政治理論課教學收到事半功倍的效果。”在進行課堂教學改革的同時也在進行考試方式的創新。“思想政治理論課考試是思想政治理論課教學的重要環節；在實施創新教育過程中起著增強創新意識和創新精神的關鍵作用?？荚嚫母锏乃悸泛痛胧┦牵恨D變傳統的考試觀念、充實考核內容、考核形式多樣化、評價方式多元化等。”理論教學與實踐教學是思想政治理論課的兩翼，既要曉之以理，也要踐之以行。“高校思想政治理論課實踐教學是課程體系的重要組成部分，教學過程實踐性的增強決定了在考試中要體現理論結合實際的內容。在平時的教學過程中，學校應利用假期、周末和課余安排學生參與實踐活動，使學生加深對基本國情的了解，學會運用馬克思主義理論觀察、分析、解決社會問題，并明確自己肩負的歷史使命和責任。為了提高道德教育的效果，使學生能更好地主動參與到社會生活中去，要把實踐教學環節的主要形式作為考試的重要內容。教師要把實踐教學制度化，通過調研報告、小論文、熱點專題等多種方式進行考核。”

三、結語

摘要：探析語文學科教師教育“金課”的內涵，是推動教師教育教學改革的動力源泉，是促進教師教育內涵式發展的可行路徑?；谑滓虒W原理，從教學價值導向、教學目標、教學內容、教學策略、教學評價等幾個層面，解析語文學科教師教育“金課”內涵。

關鍵詞：首要教學原理；語文學科；教師教育“金課”

2018年8月，教育部發布了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”，這為語文學科教師教育“金課”建設及教學改革指明了方向。本研究基于首要教學原理，從教學價值導向、教學目標、教學內容、教學策略、教學評價等幾個層面，解析語文學科教師教育“金課”內涵。

一、何謂“金課”

吳巖司長曾用“兩性一度”對“金課”進行了全面闡釋。“兩性”是指高階性、創新性，“一度”是指“挑戰度”。[1]（P.5）“金課”指的并不是課程本身，而是各高校根據人才培養需要設置的每一門課程，其能滿足學生知識、能力、人生觀和價值觀培養的訴求。[2]（P.24）“金課”的內涵和特征中，高階性是最核心的內容，是挑戰度和創新性的基點。各高校不同專業對學生需要達成的一般能力和通用能力有不同要求，但各大高校都認可高階思維能力是學生通用能力的重要組成部分，所以將學生高階思維能力的培養納入各專業人才培養方案中。[3]（P.54）高階思維的表述來自于布魯姆（Bloom）的教育目標分類學，其本質是一種認知過程。本文從更寬廣的脈絡，將高階思維解讀為應對復雜情境、解決劣等結構問題所需的思維能力，是由分析、推理、綜合、反思、批判等具有復雜性和挑戰性的認知過程所構成。[4]（P.77）

二、首要教學原理視域下語文學科教師教育“金課”內涵的解析框架

語文學科師范生高階思維能力的核心內容是反思能力，師范生反思能力的培養，需要教師教育者扮演反思性實踐者的角色，進行反思性教學。那么，就教學理論層面而言，教師教育者反思性教學的理論原點是什么，是什么樣的教學理論保證了反思性教學的合理性？戴維•梅里爾（DavidMerrill）認為，不論何種教學方法和模式，都需要以一些原理為基礎，這些原理稱之為“首要教學原理”。首要教學原理有助于追溯反思性教學的原點，對反思性教學的原點把握，有助于教師教育者更深刻地理解教學。首要教學原理是指教學中的一系列關系，是實現學習效果好、效率高、參與度大的教學的理論依據,其包括五個基本原理：激活舊知、示證新知、應用新知、融會貫通、聚焦問題。在教學活動中，隨著以上五個基本原理的落實，預期教學效果會逐步實現。[5]（PP.18-30）首先，激活舊知是指教師教育者參照師范生已有的認知圖式設計教學活動。師范生的“舊知”會影響師范生界定問題的情境以及對問題的理解。舍恩認為，專業實踐者都有自己的“資料庫”，當遭遇新情境的問題框定時，都會比照個人“資料庫”中的先例，洞察隱藏其中的相似性，這種洞察更有助于問題的解決。二是示證新知。教師教育者向師范生示范如何在具體情境中運用新技能和知識解決問題。這一層次的原理，教師教育者的教學不是僅停留在呈現書本知識和程式化技能的層面，而是親自示范在解決具體問題時如何運用新知識的過程。正如舍恩所說，專業實踐者需要通過與情境的對話來檢驗假設。教師教育者需要運用“大聲說話”等顯性教學策略[6]（PP.590-592），將踐行教學理論的行為活動外顯化，將個人緘默的實踐知識顯性化。三是應用新知。師范生在教師教育者呈現和示范基礎上，親自操作，將所學知識運用到真實情境的問題解決中，達到預期的學習效果。師范生有關教學方法的學習，只記住具體步驟和操作程式不足以解決復雜教學情境中的具體問題，他們必須將所學知識和技能運用于真實教學問題的解決，根據具體問題重組構建新的認知結構，才有助于內化所學理論知識，將其轉化為面對困難情境時有效教學策略的理論依據——個人實踐理論。四是融會貫通。師范生調整原有的認知結構，以便同化新知識和經驗；也可能出現原有認知結構順應新知識和經驗，重構出新的認識結構。反思、同伴討論有助于鞏固新認知，為師范生認知結構的調整提供有效手段，促進師范生的有效學習。最后，聚焦問題是指師范生面對真實問題情境和任務情境等一系列完整問題時，通過解決一系列完整問題而獲得的知識和技能。與傳統“基于問題的學習”不同，聚焦問題更能體現出問題的結構性，師范生按照由易到難的順序解決問題，不斷改進和豐富其認知結構。概言之，首要教學原理為教師教育者的反思性教學提供了認知工具，為理解語文學科教師教育“金課”內涵提供了新思路。

0引言

對科技期刊評價有利于期刊之間進行辦刊競爭,吸引作者向優秀期刊投稿,辦出特色,提高期刊質量。在期刊評價中,往往采用指標體系進行多屬性評價,從而彌補單指標評價信息量不足的缺陷。由于歷史原因與文獻計量學發展的特點,影響力與時效性是期刊評價中非常重要的兩個方面,雖然反映期刊論文刊載基本情況的來源指標也很重要,但來源指標中很少有較好的正向指標,比如載文量、基金論文比、平均作者數、地區分布數等指標并非越大越好,在這種情況下,考慮期刊的影響力與時效性的協調發展,采用科學的方法進行客觀公正的評價具有十分重要的意義。學術界已經關注到期刊協調發展的相關問題。劉雪立提出必須處理好影響因子與質量、時效性與時滯、自引與他引、基礎研究與應用研究等10大關系。郝秋紅圍繞作者、編輯、讀者為核心的人本發展內涵,認為學術期刊自身科學發展與學術研究必須協調。李建英、石曉峰等認為學科均衡、協調發展的狹義界定是學科內部之間的均衡布局與協調發展,廣義界定是以學科布局為核心,在人才隊伍、地域分布、國家戰略需求、社會影響等各方面的綜合協調。陳景春認為高?？萍紝W術期刊要取得科學發展,要注重辦刊特色、選好原創精品,對期刊資源進行優化和重組,使期刊的學科分布結構得到優化,基本解決主體趨同、重復建設、同質競爭等問題?？堤m媛采用經濟學原理分析科技期刊可持續發展,提出科技期刊應該特色化經營、協調化發展、創新性運行、社會化導向。張惠[6]認為從生態學視野看,科技期刊的生存與發展不是孤立的,必須適應出版環境并對出版環境進行優化。關于學術期刊協調發展的分析與評價方法。桂文林、韓兆洲通過對統計類學術期刊歷年被CSSCI收錄情況,即年評價指標和綜合評價指標的統計分析,指出我國統計類學術期刊協調發展問題,并提出相關對策。李詠梅、袁學良探討了紙本資源與電子資源協調發展的基本原則,認為在推進二者協調發展時,應遵從本館的發展目標,堅持以用戶的需求為導向,考慮二者的互為補充,保障重點館藏,并重視成本效益分析。俞立平、潘云濤等提出了一個用來衡量單一期刊均衡發展的新指標————和諧指數,認為可以將其作為期刊評價指標之一,與其他期刊評價指標一起共同進行期刊評價。俞立平、劉駿提出“協調指數冶,綜合采用中位數均值比和基尼系數建立學科協調發展水平的評價指標。從目前的研究看,關于期刊協調發展的研究,主要集中在期刊與外部社會、環境的關系,包括期刊社與主管部門、作者、讀者之間的關系,較少從學術質量角度研究期刊影響力與時效性之間的協調研究。從期刊評價方法角度,已經有數十種多屬性評價方法在期刊評價中得到了廣泛的應用,這些評價方法原理不同,評價結果也各不相同,如何進行選擇缺乏研究。總體上,從期刊質量角度,注重影響力與時效性的協調評價比較缺乏,更缺少相應的評價方法。本文在對期刊評價本質和原理分析的基礎上,提出采用因子分析方法提取公共因子,然后再進行幾何平均的方法進行評價,從而解決這個問題。

1研究方法

1.1影響力指標與時效性指標是學術評價的重要基石

(1)期刊評價指標的分類

期刊評價指標的分類是期刊評價的基礎,只有在分類的基礎上,根據評價目的有所側重地選擇評價指標,才能讓期刊評價服從管理需求。Shotton提出新時期學術期刊評價的5個標準:同行評議、內容豐富化程度、開放獲取、數據集、計算機可讀元數據。France鄄schet認為期刊的影響力或者重要性可以從兩個方面來描述:第一是知名度(Popularity)可以通過影響因子類指標來衡量,第二是信譽度(Prestige),可以通過特征因子類指標來衡量。Mark等從投稿作者獲益度、論文隨機質量、編輯審稿能力等方面建立了開放存取期刊質量評價模型。葉繼元在建立的學術“全評價冶分析框架中提出評價的三大維度,即形式評價、內容評價和價值、效用評價。賴茂生、屈鵬等將期刊評價指標分為基礎理論指標、實際應用指標和定性評價三部分。李海燕、安靜等從學術水平、編輯質量、出版發行三個方面建立指標體系,對醫學期刊進行評價。張曉雪[17]將評價指標分為引用指標、內容指標與數字化出版指標。魏曉峰將期刊分為來源指標與被引指標,以數學期刊為例進行評價。期刊評價指標分類如圖1所示,綜合現有的期刊評價指標分類文獻,可以將期刊評價指標分為辦刊方針、自身特征、形式質量、內容質量、網絡指標5大類,辦刊方針是指導思想,自身特征是來源指標,形式質量主要是編輯出版指標,內容質量是其影響力和時效性,網絡指標是期刊的網絡表現,這種分類體現了先內容后形式,先定性后定量,先內在后外在的思想。從學術評價角度,目前采用較多的指標是自身特征、內容質量和網絡指標三大類。第一,辦刊方針指標,包括辦刊方向,與主管部門、評審專家、作者、讀者的關系等等,是期刊生存發展的重要指標。第二,自身特征指標,主要是期刊來源指標,包括載文量、基金論文比、平均作者數、地區分布數、海外論文比等等。第三,期刊形式質量指標,主要是編輯出版方面的指標,是期刊排版編輯質量的重要反映,一般在期刊學術評價中不選用,但在編輯出版質量評價中是非常重要的指標。第四,期刊內容質量指標,又包括影響力指標和時效性指標。影響力指標包括:總被引頻次、影響因子、他引影響因子、5年影響因子、特征因子、h指數、學科擴散指標等等,該類指標眾多,已經有幾十種。時效性指標包括:被引半衰期、引用半衰期等等。需要說明的,有些指標具有多重性質,如引用半率期是來源指標,即年指標也可以說是影響力指標,之所以將其歸類在時效性指標中,是因為時效性指標數量本來就不多,但又比較重要。期刊影響力指標的計算時間間隔與時效性是兩個不同概念。比如影響因子涉及過去兩年的載文量在統計當年的平均被引次數,5年影響因子涉及過去5年的載文量在統計當年的平均被引次數,但這兩個指標仍然屬于影響力指標,或者說,所有影響力指標均必須界定在一定時間范圍內計算。第五,網絡指標,包括是否開放存取,網絡下載量、網絡下載率、網絡引用率等等。

(2)學術評價的重點就是影響力與時效性

一、“兒童學”概念與學科建設

在《2012中國兒童文化研究年度報告》(浙江少年兒童出版社，2013年)的《前言》中，方衛平梳理了他與浙江師范大學兒童文化研究院的同事們就中國兒童學學科建設所做的工作:2007年啟動了《中國兒童文化研究年度報告》系列的編撰和出版工作，2008年在《浙江師范大學學報》推出“兒童學學科建設筆談”，2011年11月開始與《中國社會科學報》合作開設“兒童文化研究”專欄，2013年兒童節前夕《中國社會科學報》記者以《學者呼吁“使兒童學成為一門獨立學科很有必要”》的專題采訪文章。方衛平自言:“這幾項工作，既是對浙江師范大學原有兒童文學與兒童文化研究傳統的繼承和發揚，同時也是想通過這一研究傳統的推進，來與國際范圍內持續升溫的兒童研究事業形成一種及時的呼應和對接。”這段話可以視為方衛平推動兒童學學科建設的動因。這些文字出版后不久的2013年11月初，方衛平又在浙江師范大學兒童文化研究院主持召開了“2013兒童學學科建設高峰論壇”，邀請全國兒童研究領域的學者與會，就兒童學的學科史與兒童史、新時期兒童學的學科定位、兒童學建構與重構的合理性、兒童學的可能圖像等問題進行討論。這次會議一方面謀劃兒童學學科建設問題，另一方面也是試圖整合全國兒童研究隊伍的一次努力。相信這些年圍繞兒童學學科建設問題的大討論在中國兒童學發展史上，會留下值得記述的一頁。作為在國內倡導兒童學學科重建的學者，方衛平認為，作為一門學科的兒童學本身有廣狹之分，“廣義的兒童學囊括一切以兒童及其生存要素為對象的研究，這個概念里的‘學’字，與英語的‘study’(即研究)形成直接的對應關系。所以，兒童學在當代英語世界最常見的對位詞，便是childstudy。狹義的兒童學則是指在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設。”可見，方衛平并不是以克里斯曼paidology作為中文“兒童學”的對位詞。這一界定是值得關注的。他在《前言》中還說:“正是考慮到當代兒童學學科建設本身對于傳統兒童研究的獨特意義，近年來，我個人特別關注從狹義的兒童學范疇來探討目前的兒童學學科建設問題。這一點也體現在2012年的《中國兒童文化年度報告》工作中。在該年度報告的‘熱點聚集’板塊，專門設立了‘兒童學研究’的專欄，對2012年國內學術界圍繞著兒童學學科基礎理論展開的探討進行梳理、呈現并評述。”(方衛平《2012中國兒童文化研究年度報告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)方衛平所提到的“‘兒童學’研究”專欄是由鄭素華撰寫的。其實方衛平這篇《前言》也是聚焦于“‘兒童學’研究”的論文。鄭素華在“‘兒童學’研究”的專欄發表了《2012年中國“兒童學”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文，對近幾年“兒童學”大討論產生的背景作了梳理，對“兒童學”的概念界定、兒童學的一般屬性和學科定位、兒童學的研究對象和內容、兒童學的研究方法和思路等問題進行了討論，并對兒童學未來的發展趨勢做了展望，系統地提出了自己對兒童學學科建設的認識。

兒童學學科建設的起點，當然是對“兒童學”概念給予清晰界定。值得注意的是，沈俊強在其《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)中審慎地透露出兒童學學科成為現實的種種困難。克里斯曼的paidology試圖整合分散于各學科中的關于兒童的研究，使paidology成為全面研究兒童的科學。在其以德語寫作的博士學位論文中，克里斯曼首次界定了兒童學的體系:1．過去的兒童;2．當今的兒童;3．兒童學中的實驗室方法。這就暴露了克里斯曼兒童學概念的自然科學本質。在我看來，他的兒童學方法論太窄狹，當然難以整合分散于各學科中的關于兒童的研究。沈俊強指出:“兒童學最終在歐美國家還是未能成為一門綜合兒童各門學科相關知識為一體的獨立學科，其根本原因在于它缺乏嚴謹規范的方法論、學科范圍界定不清、缺乏具有統攝性的理論。雖然歷經一個多世紀的發展，兒童學仍不是一個具有明確內涵與外延的概念，它仍然只是一個‘兒童研究’(ChildStudy)的替代詞，作為一門學科，它還有很長的路要走。”“兒童學是繼續作為‘兒童研究’的代名詞，還是作為一門獨立的學問，這是兒童學進一步發展必須解答的問題。”“關于兒童學是兒童研究，還是一門獨立的學科的認識仍然還在探討階段。兒童社會學、兒童文化學、兒童生態學、兒童史等研究成果的總和，若然就可稱之為兒童學，那其實就是可以直接丟棄Paidology這個術語了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊強《兒童學:一種可能的建構?》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)讀到這里，讀者可以看出，沈俊強是主張丟掉克里斯曼的Paidology這個概念的。我贊同沈俊強的觀點。因為克里斯曼對作為學科的paidology的界定，根本無法實現兒童學作為學科而獨立存在的使命。對兒童的“科學”研究是具體的局部的研究，一旦離開其所屬的相應學科的支撐，這種研究就寸步難行。這就意味著，如果兒童學志在形成純粹的科學，那么它要么空無一物，要么把具有各自獨立形態的科學(如生理學、心理學、醫學等學科)生硬地聚攏在一起，但這種聚攏不是邏輯的、自然的，而是人為的?？死锼孤饬x上的兒童學在歷史上的沒落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建設一門兒童學?或者是否可能有一門兒童學的學科?在《兒童學的回顧與前瞻》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中，我認為克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科是困難的。兒童學的學科邊界不是清晰的，而是模糊的。兒童學的學科體系不是封閉的，而是開放的。”如果我們拋棄克里斯曼對兒童學的那些界定，那么，一門新的兒童學是可能誕生的。“現在看來，兒童學宜分狹義與廣義兩種。狹義的兒童學即童年(或兒童)哲學。廣義的兒童學即與童年研究相關的一切學問，包括從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學科群的集合。”這些看法與沈俊強的說法是容易形成共鳴的。不過，鄭素華在《2012年中國“兒童學”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中對我的看法提出了質疑:“一些論者把‘兒童學’界定為童年或兒童哲學，這一狹義的概念為兒童學劃定了一個具體的范圍。但是兒童哲學卻并非就是兒童學，至少不是克里斯曼所設想的兒童學，其似乎也不足以視為兒童學的獨特性特征。”針對這一質疑，有必要做一點點解釋:我的這種想法是在拋棄克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科”的想法為前提的，當然不同于克里斯曼所設想的兒童學;狹義的兒童學，即童年或兒童哲學，為兒童學劃定的范圍不是具體的，它是一個模糊的范圍，這個范圍是以作為研究對象的兒童為圓心，以哲學方法探討兒童問題時需要走多遠就可以走多遠為半徑。為什么要用兒童哲學作為狹義的兒童學?這是因為兒童學可能還包括兒童心理學、兒童社會學、兒童生態學、兒童史學……這些學科都是研究兒童的，但是，它們的基礎理論和方法論由于是它們的母學科所提供的，因而是有所區別的。例如，兒童心理學是研究兒童的，所以可以被兒童學所容括，但事實上，兒童心理學與其說屬于兒童學，還不如說它更屬于心理學學科，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于心理學學科的。同樣，兒童史學屬于歷史學，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于歷史學學科的，例如《兒童世紀》這本書是一位歷史學家所撰寫的歷史學專著，并對歷史學研究的學科進展有重要貢獻，當然，由于它研究的是兒童，也可以屬于兒童學。

……這些學科相互間往往是封閉的，但由于研究對象是圍繞兒童的某一側面或某一問題，于是兒童成為它們相互聯系的紐帶。我們將它們整合在一起，同時又將它們與兒童哲學整合在一起，便是廣義的兒童學學科。狹義的兒童學與廣義的兒童學具有怎樣的關系?皮亞杰曾經將學術研究分為哲學和科學，哲學是對整體的形而上的研究，而科學是對局部的具體的研究。這剛好可以解釋將兒童學分為廣狹兩部分。方衛平也將兒童學本身分為廣狹兩部分。廣義的兒童學囊括一切以兒童及其生存要素為對象的研究，而狹義的兒童學則是指在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設(方衛平《2012中國兒童文化研究年度報告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)。這一界定遇到的難題是，狹義的兒童學在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設的內涵與外延應當如何界定。不過，這讓我想到作為學科的自然科學。自然科學有一個龐大的學科群，但同時還有自然科學總論，這個自然科學總論如果往形而上學邁一步，便與自然哲學融在一起。方衛平的“兒童學”學科模型類似于“自然科學”學科。我的兒童學學科模型遵循的是哲學與科學的辯證關系。我的廣狹兩分法與方衛平的兩分法是可以會通的。當然，兒童學學科在這種兩分法基礎上，又可以分為三部分，分別與自然科學、社會科學和人文學科相對應。20世紀90年代以來，日本學者小林登試圖建設“兒童科學”體系，這個“兒童科學”只可能是學科群，是從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學科群的集合，卻不可能形成一個作為獨立學科的兒童科學。在兒童學學科建設的討論中，也有學者試圖論證童年學學科創建的可能性。“與倡導兒童學的旨趣有別，一些學者基于當代童年研究的進展、童年現實的復雜性，而提出一門以童年為研究對象、專門研究童年問題的學科即童年學創建的可能性。盡管‘命名’不同，意蘊有所側重，但涉及到議題卻有諸多交叉之處。這樣的探討，如果理論層面上繼續深入的話，或會與兒童學形成良性的競爭性互動。”(鄭素華《2012年中國“兒童學”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)讀者也許要問:兒童學以外還有童年學嗎?或者童年學以外還有兒童學嗎?在我看來，兒童學與童年學是辯證統一的。兒童在其年齡維度上就是童年。通過研究童年我們了解兒童，通過研究兒童我們了解童年。童年是兒童和成人的童年，兒童是在童年這個年齡維度上的現實形態。不可能存在分別獨立的兒童學和童年學。它們其實是一個學科，因而不可能形成競爭關系。古詩云:“橫看成嶺側成峰”，童年學與兒童學的關系就是這里的嶺峰關系，乍看不同，其實為一?？死锼孤膬和瘜W曾經傳遍歐美乃至全世界。然而，“其興也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的學科定位存在問題。不過，兒童研究并未因此而中斷。20世紀出現了皮亞杰等著名的兒童研究者，許多學科都對童年有過出色的研究。今天我們討論兒童學是否可作為一個學科來建設的問題，其實就是研究兒童學學科所具有的可能范式，為兒童學學科發展建構一個庫恩式“范式”，尋找學科的共同話題、基本規范和基本共識，呼朋引伴，凝聚隊伍，建設學術共同體，為進一步拓展兒童學學科的發展空間以及尋找兒童學大發展的可能性而努力。

二、兒童研究與教育學的關系

兒童研究與教育學具有密切的關系。兒童的“發現”導致了教育學現代體系的誕生，便是歷史給出的證明。沈俊強在《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文的第二部分，以“兒童學與教育學”為標題，專門探討兒童學產生的時代背景。他寫道:“19世紀末20世紀初，歐美地區的兒童教育有了一個新圖景。生理學、心理學、實驗教育學的發展，促成了兒童研究的深入;伴隨著歐洲大陸的新教育運動與美國的進步主義教育運動，兒童中心論開始流行，根本性地改變了人們對兒童教育的傳統看法。兒童學在這樣的時代中被提出，表明人們有為兒童研究創立專門的知識體系的強烈愿望。”可以看出，沈俊強將兒童學產生的背景主要歸因于19世紀末20世紀初歐美兒童教育的大繁榮，或者說，在他看來，兒童學產生于教育學大發展這一時代背景中。他由此得出這樣的結論:“以兒童為研究對象的兒童學(paidology)從誕生之日起，就與教育學(pedagogy)有著緊密的聯系。”這一結論是符合史實的。應當強調的是，美歐的兒童研究運動對于教育學“兒童中心”觀念的壯大立下汗馬功勞?；魻栍?891年創建《教育學園地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中發表兒童研究的相關文章。值得注意的是，集中發表兒童研究的相關研究成果的這家期刊是教育學雜志。由此可窺見，當時的兒童研究與教育學的親密關系?；魻栆欢ㄊ嵌匆娏诉@一親密關系，所以便用教育學刊物發表兒童研究的相關成果。事實正是如此。早在1882年，霍爾在全國教育協會發表演講，提議把兒童研究作為教育學的核心。他說:“兒童研究應該成為教學方法，教學內容和教學順序的基礎。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．轉引自郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)1884年，霍爾建議全國教育協會在其內部成立科學的教育學委員會。

教育協會接受了建議，并號召教育工作者以兒童研究為核心建設科學的教育學，從而使兒童研究成為教育工作者的一部分?？死锼孤?893年在《教育學園地》季刊上發表《兒童的傾聽》(TheHearingofChildren)一文，首次提出兒童學(paidology)這一概念;1894年在《論壇》(TheForum)第二期上，發表《兒童研究:一個新的教育部門》的文章，詳細闡述創建兒童學系的想法(鄭素華《2012年中國“兒童學”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年;趙霞《兒童學:學科體系及其當代建構》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)?？死锼孤诮逃龑W雜志提出“兒童學”概念，又將兒童研究視為“新的教育部門”，由此可見“兒童學”甫一出世便與教育學結下不解之緣。兒童研究為教育學的創新和提升功不可沒。沈俊強寫道:“總體上說，隨著兒童研究的深入開展，現代社會確立起來的兒童利益至上、尊重兒童、保護兒童、給兒童以參與權、傾聽兒童的聲音等養育原則已成為兒童教育的基本共識，它也是教育學的基本理論創新的背景性原則。”這種看法恰好印證了1918年霍爾在全美教育協會所做演講中的說法，這個演講是為了紀念全美教育協會兒童研究部成立25周年?；魻栒f:“對童年的研究通常被認為是一場哥白尼式的革命，因為在此之前，是兒童適應學校，而現在，整個教育體系都要根據兒童的需要與天性來建立。”(霍爾《兒童研究縱覽》，載郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)這段話很好地表達了兒童研究的教育學意義。事實上，在這次兒童研究運動以前，夸美紐斯，尤其是盧梭及其以后的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人，已經在觀念或哲學上建設兒童中心主義的教育，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人還將這種觀念作為自己所創立學校的理論基礎，也就是說，他們已經在學?；蛴變簣@開展過“哥白尼式革命”。不過，杜威在《學校與社會》中倡導學校應當產生由教師中心或教材中心轉變為兒童中心的哥白尼式革命，確實是發生于此次兒童研究運動中的?？涿兰~斯，尤其是盧梭以后兒童觀和教育觀的革命有一個前提，那就是西方文藝復興、宗教改革和啟蒙運動所推進的人的自我發現和人的自然天性、自然權利的解放這一宏大的歷史背景。有了這個背景，就不可能不“發現”兒童;“發現”兒童后，就必然產生教育學和教育的哥白尼式革命。這是時代精神使然，盧梭等人則是時代精神的體現者，———時勢造英雄，此之謂也!在時代精神所營造的春天里，兒童研究成為“運動”，形成熱潮，也是歷史使然和邏輯必然。兒童研究運動使啟蒙運動以來“兒童發現”的哲學衍生出各門科學的叢林，大大刺激了教育學、教育制度、教育實踐的現代轉型。

一、研究目的和方法

首先采用調查法，收集到了43所高校物理教育專業本科生的最新培養方案。收集的渠道主要有三個：一是與相關老師聯系，以電子郵件的形式收集；二是到相關院校的網站下載；三是利用谷歌和百度搜索。其次利用SPSS13.0統計軟件對教師教育類課程學分和課時進行整理和頻數統計。然后利用文本分析法對上述統計結果進行分析，對課程計劃深入研究，找出教師教育類課程設置的特點及存在的問題。最后，根據存在的問題，提出教師教育類課程設置及其教學內容改革的建議，整理出基于本研究視角的較為科學的物理教育專業教師教育類課程的設置方案。通過這些方法研究出的教師教育類課程計劃更合理，避免了課程設置的隨意性，為高校物理教育專業進行課程調整和教師教育類課程的教材編寫及教學內容的改革提供建議，也可以為其他專業的課程設置即培養方案的制訂提供方法參考，最終有利于提高物理教育專業學生的培養質量。

二、調查結果與統計分析

統計發現，盡管各高校的教師教育類課程分類不完全一致，但都可以統一分成三大類：公共必修課、專業必修課、專業選修課。

1.公共必修課程的設置現狀

公共必修課程是指所有教育專業學生都必須共同學習的課程，其課程計劃、任課教師均由高校的教育系負責，課程教學沒有針對性，不區別物理教育、化學教育、中文教育等。由于各院校的課程名稱不完全一致，筆者把相近的課程進行整合后歸為同一門課程，沿用其中一個通用或使用頻數較多的名稱或重新命名，這樣，公共必修課有十門。按照開設學校的從多到少的順序，公共必修課程及其學分與課時（下面括號內前一個數字表示學分，后一個數字表示課時。以下同。根據統計原則，由于學分與課時的分布較多地顯現偏態，且有極端數據出現，因此取表中的中位數更能科學地反映數據分布情況。當課時的中位數有小數時，根據四舍五入的原則取整數，以下同）的情況是：教育學（3.0，51），心理學（2.5，48），現代教育技術（2.0，36），普通話與教師口語（1.0，32），三筆字與板書板畫訓練（1.0，18），教育科學研究方法（2.0，36），微格教學（1.0，35），教師基本技能訓練（2.0，41），班主任工作（1.0，18），教師職業道德（1.0，18）。

2.專業必修課程的設置現狀

第一篇：高校二級教學管理問題改革探索

一、二級教學管理實施中出現的問題

1.教學管理隊伍建設中的問題。

高校的擴招和新專業劇增，使辦學資源緊缺，提高辦學質量成為各高校的重中之重。在這種制度下，高校往往多強調加強師資隊伍建設，而忽視教學管理人員隊伍的建設。主要表現在：

1.1教學管理人員不足。

實施二級管理后，學校的教學管理工作全面下放，但工作人員并沒有隨之下發。筆者所在學校每個二級學院只配備一名教學兼教務的管理人員，教學事務龐雜，導致教學管理人員一個人要面對學校教務處、二級學院諸多領導、學院全體教師與學生的各項具體事務，終日疲于應付，工作流于表面，管理水平難以提高。

1.2教學管理隊伍不穩定。

一我國自古以來缺乏理論思維的傳統，所以按照理論思維的規律來研究文學問題，還是“五四”前后在西方文學理論的影響下發展起來的。就西方的文學理論來看，至少有這樣三種思維模式：即規范型的、描述型的和反思型的。   “規范型”的研究模式源于古希臘的文學理論。   由于古希臘哲學主要是一種本體論哲學，并帶有明顯的目的論的傾向，所研究的是世界的理式和范型的問題，所遵循的是一種形而上的思維方式，一般都輕視感覺經驗，認為“存在的本性是永恒的”，“理性把握不變，感覺把握變動”，后者只不過是“意見”，而前者才算是“真理”。所以只有以不變動的東西為范型而創造出來的事物才是“完美的”，否則就“不完美”。哲學所要探討的就是這種世界的永恒不變的范型。推廣到文學理論（詩學）研究的領域，也就要求把對文學的不變的原理的探討放在首位，不僅以一個基本原理作為邏輯起點，借助演繹的方法推導出整個理論體系來，而且以此來規范文學創作和批評。如亞里士多德的《詩學》首先界定詩就其性質來說是對生活的“摹仿”，然后從媒介、對象、方式的差別來探討史詩、悲劇、喜劇（此部分已失傳）各自的特點，認為摹仿之所以使人感到愉快，就在于使人獲得一種“求知的滿足”，這樣就確立了知識論文藝觀的基礎和核心的地位。這種以一般來規定個別、把個別納入一般、消融在一般之中的思維方式，在當時就被懷疑學派冠之以“獨斷論”來加以批判和否定；但是由于懷疑學派不能辯證地看待個別與一般的關系，在看重個別的時候又產生了無視一般而走向相對主義，因而最終未能對規范型的思維方式作出有力的批判。   “規范”是人的一切活動所不可缺少的，文學活動自然也不例外。就文學理論范圍來說，如文學的本質、形式，都可以看作是一種文學活動的規范，它們作為作家長期創作實踐經驗的提升的成果，不僅是每個作家創作所應該遵循的，而且讀者也只有按照這些規范才能理解作品，甚至連反傳統著稱的尼采也認為“每一種成熟的藝術都有許多慣例作為基礎，因為它總是一種語言。慣例是偉大藝術的條件而不是它的障礙……”。所以豪澤爾認為在作家、藝術家中，即使是那些“反對習俗的‘造反派’，自己也是用祖輩的‘習語’來表達自己的思想的，因為不這樣做，人們就無法理解，他們自己也說不清楚”。但另一方面，文學生產畢意是一種創作而非制作。創作就需要有創造性，那種陳陳相因、機械重復的東西總是使人感到枯燥乏味而缺乏吸引力的。所以對于規范，我們也只能把它理解為一種原則，它需要我們根據具體情況而加以靈活運用，而不應該把它當作是一種教條，要求文藝必須循規蹈矩的按此進行。但是規范型的理論卻很少注意到這一點，它往往試圖以一般來替代個別，當作對個別的一種強制的規定。在這方面，布瓦洛的《詩藝》可謂典型。它不僅制訂了“三一律”等古典悲劇所不能逾越的法規，甚至連一個韻腳，都要求聽命于理性的安排，認為“理性之向前進行常只有一條正路”而別無其他選擇。這樣，創作也只能是按照這些法規來如法炮制，這怎么能使作家的創作才能得以充分發揮呢？   十七世紀流行于法國的新古典主義，就是由于這樣死守成法而走向衰落的。這種規范型的理論很長一段時間在我國文學理論界被視為文學理論的一種基本形態，并把它與當時所流行的一些被歪曲了的馬克思主義經典作家關于階級斗爭的理論和階級分析的方法，以及他們在個別場合和特定環境下所說的關于文學問題的個別言論結合起來，視為文學研究和批評所必須遵守的標尺，以致教條主義和庸俗社會學的批評在我國風靡一時。這突出地反映在對“真實性”和“典型性”這兩個問題的理解上：認為真實性就是對生活本質規律的揭示，生活的本質是光明的，所以反映生活的陰暗的方面就是對生活的歪曲；典型就是個別與一般的統一，人的一般性就是社會性、階級性，這樣，就把典型人物看作是一般的代表，他必須最充分地體現一般，否則就不是典型的。周揚對于《老工人郭福山》的評論就足以反映這種思維方式。小說描寫郭福山的兒子，一個鐵路工人的領袖、黨支部書記郭占祥，由于過去特殊的經歷所以聽到美帝國主義的飛機就感到害怕；這使得他的非黨員的父親郭福山深感憤怒，要黨支部開除他的黨籍。但總支書僅僅撤銷了他的支部書記而保留了他的黨員身分。后來在郭福山的影響下消除了郭占祥恐懼飛機的心理，父子都成了英雄。對此，周揚作了這樣的批評，認為“作者不只歪曲地描寫了一個模范的共產黨員形象，而且完全抹殺了共產黨員的教育和領導作用。似乎一個模范共產黨員還不如一個普通的老工人；似乎在最緊要的關頭，決定一個人的行動的，不是他政治覺悟的程度，而是由于某種原因所造成的生理上、心理的缺陷和變態……，似乎使一個共產黨員改正錯誤的，不是黨的教育，而是父親的教育”。由于這樣一種批評方式的垂范，結果導致文學評論似乎毋須藝術修養和鑒賞能力，只須記住一些原則和教條，不必對人物、環境、事件以及由此所造成的種種復雜的關系作具體細致的分析，把一些觀念和原理當作如同形式邏輯中的大前提那樣，按照三段論法就能推斷出結論，來對作品進行評論、作出判決。于是，人們誤以為理論就是法規、條條、框框，就是“普洛克路斯忒斯的床”，而使理論在我國變得聲名狼藉，令人望而生畏、退避三舍。這種影響至今猶存。如上幾年有學人把“理論工作的程序”看作是“先給某些概念規定某種定義”，然后“再用這些概念來衡量具體的文學現象”，就像“先掘了一個坑等待一棵合式的樹”那樣，其結果就必然會“濾掉那些沒有本質意義的現象”，去尋找“一種獨立的、不受任何外來影響的文學語言結構”。   從而提出只有文學理論的“終結”才會有“文學批評的開始”。這就是一種典型的基于誤解基礎上對于文學理論所生的新的誤解。#p#分頁標題#e#   二到了近代，由于古希臘的以所謂“永恒真理”來設定世界的思維方式被看作是一種獨斷論而受到質疑和批判，文學研究的范式也開始發生變化，由原先“規范型”的而逐步向“描述型”和“反思型”轉變。“描述型”的研究是著眼于現存的事實，認為只要通過對事實的陳述就能推出得到實證的知識。它是在英國經驗主義哲學的背景上發展起來的。經驗主義內部有不同的派別，除了霍布斯、洛克等按科學的觀點把經驗看作只不過是外部的經驗這一主流派之外，還有貝克萊、休謨等按人文的觀點視經驗為內部經驗和主觀體驗的非主流派。通常人們所說經驗主義一般側重于前者。它深受當時正在興起的自然科學的影響，竭力反對理性主義代表人物笛卡爾的“天賦觀念”學說，認為認識只能來源于感覺經驗，“人們單憑運用他們的自然能力，不必借助于任何天賦的印象，就能獲得他們所擁有的全部知識；他們不必有任何這樣一種原始的概念或原則，就可以得到可靠的知識。”所以在獲得知識的過程中，他們通?？粗赜诮涷灥臍w納而反對邏輯的演繹；在知識的應用上，也認為只是以符合經驗為標準，認為只有為經驗所證明了的才能是可靠的、有用的。這樣，在經驗主義的基礎上又引發出了實證主義和實用主義。它們的共同特點都是反對先驗設定而以符合經驗和付諸實用為衡量理論的最高的標準。所以理論也被看作只有實證意義、實用價值而無規范意義。文學研究中真正以描述的方式來進行研究是從二十世紀以來，在英國分析哲學思潮的背景下發展起來的。這當中，瑞恰茲是一個很關鍵的人物。   他在《文學批評原理》中把以往理論批評中的那些先在設定的原理都視為“臆說”、“怪論”、“玄虛之談”，提出“批評理論所必須依據的兩大支柱便是價值的描述和交流的描述”，因而被學界認為是“英美批評界中的一本破天荒的書”，認為它立足于客觀事實、“富有科學精神”而“對由來已久的主觀武斷的批評傳統形成了動搖其根基的挑戰”，“使批評從純粹主觀主義走向科學態度”邁出重要的一步，瑞恰茲因此也就被視為在西方文藝批評中“開風氣之先者”。這部著作與他稍后出版的《實用批評》和《修辭哲學》一起，不僅啟發了美國“新批評”的產生，使瑞恰茲被公認為美國“新批評”的鼻祖，就像藍塞姆所說“新批評幾乎就是從他開始的”。而且作為二十世紀二三十年代我國清華大學的客座教授，他的講學也對我國的批評理論產生過不少影響。只是在解放之后，由于馬克思義主思想在我國躍居為統治的地位，他的影響才開始淡出。改革開放以來，隨著英美文學理論的大量引入，以及一些英美留學歸國的學者的批評活動，才使得這種描述型的研究模式又流行開來，大有成為當今我國文藝理論研究的一統天下之勢。   描述型研究的最大的優勢就是講求科學精神，強調從文學作品和文學現象的實際出發，重視對“文本”的“細讀”，并力求在研究中還原事實。   這決定了它主要是屬于一種微觀的、實證的研究，而對于宏觀的、思辨研究是采取排斥態度的。所以它往往只限于作品論和批評論，而難以上升為本質論。它的局限性至少有這樣三點：   首先，經驗是局部的、有限的，是對事物的外部聯系的一種認識，所以經驗的描述往往只能停留于個別事物，難以深入到事物的內在聯系，發現事物的本質規律，形成普遍有效的知識，而使之上升為理論。因為理論是離不開思維的，“思維的本質就在于把意識的要素聯合一個統一體”，唯此才能達到對事物本質規律的揭示，所以恩格斯說“：經驗主義竭力要自己禁絕思維，正因為如此，它不僅錯誤地把思維著，而且也不能忠實地跟著事實走或者只是忠實地敘述事實，結果變成和實際經驗相反的東西。”甚至連經驗主義的鼻祖弗培根（嚴格地說，他不能像以往人們那樣把他歸之于經驗派）也認為：“感覺本身乃是一種不可靠和容易發生錯誤的東西”，“經驗派哲學比詭辯派或理性派所產生的教條還要更加丑惡和怪誕。因為它并不是在共同概念的光輝照耀之下建立起來的（雖然這種光很暗淡和浮泛的，但總還是某種普遍的，涉及許多事物的東西），而是建立在少數狹隘和曖昧的實驗上的。”所以，如果說規范型的理論以一般強制個別、吞噬個別，那么描述型的研究則導致了以個別消解一般。   其次，文學是作家所創造的一種審美價值的載體，美不是事實屬性而是一種價值屬性，它不可能僅憑感覺經驗而還需要評價活動才能把握。而評價是一種主客體的雙向運動，它既需要立足于價值客體，又需要以主體一定的價值觀念為標準和依據。盡管審美判斷常常是不經思索剎那之間僅憑直覺而作出的，但實際上在意識深處已經被人們的趣味標準所衡量和裁決過了，這里就包含著一個主觀預設在內。所以完全持價值中立的態度，像丹納所說的如同植物學家那樣，以純客觀的態度“用同樣的興趣時而研究桔樹和桑樹。時而研究松樹和樺樹”，“既不禁止什么，也不寬恕什么，它只是鑒定和說明”的文學理論是沒有的。   甚至連以“客觀性”為標榜的美國“新批評”派的代表人物韋勒克都認為“要想一種完全中立的、純粹說明性的，在我看來只是幻想”。這決定了文學理論就其性質來說在我看來不只是一種科學，而且還是一種學說，它不可能完全回避對人生意義和價值的思考和回答。而描述型的研究由于拘泥于既定事實而反對理論預設，這樣就出現了像胡塞爾在批評實證主義時所指出的“在原則上排斥了一個在我們不幸時代中，人面對命運攸關的根本變革所必須立即作出回答的問題：探尋整個人生有無意義”，以致“在人生的根本問題上，實證主義對我們什么也沒有說”。這怎么能使我們的文學評論在復雜的文學現象面前保持自身的判斷能力而不迷失方向呢？   再次，描述型的研究認為理論的價值應該以對事實的闡釋功效來衡量，這與我們常說的“實踐是檢驗真理的標準”似乎頗為相似。但只要我們細加分析，就會發現兩者之間原則的區別。因為從實踐的觀點看來，現實是一個發展的過程，它從過去走來而又走向未來，現實只不過是其中的一個環節、一個中途點。所以對于闡釋的有效性，我們就不能僅僅以是否符合當下事實來衡量，而只能理解為在實踐過程中由實踐來證明理論的客觀真理性，就像霍克海默所說的，解釋不只是一個“邏輯的過程”，同時也是一個“歷史的過程”；“不只是對具體歷史狀況的表達，而且也是促進變革的力量”。只有這樣，它的真實作用才能顯現出來。而“描述是無目標的”，它把現實當作一種靜止的存在，“把一切事物看作都是理所當然的”，只是以能否說明和解釋現狀為標準。這就使得理論在發展變化著的現實面前，永遠是滯后于現狀的，理論與現實之間也就失去了一種必要的張力，也就很難起到推動現實發展的作用。#p#分頁標題#e#   如果說規范型的理論要求把個別納入一般，以一般吞噬了個別；那么，描述型的理論則剛好相反，它以個別來否定了一般。因而往往由于駐足于個別而不能給人以舉一反三，觸類旁通的啟示，理論的普遍有效性也就無從談起。它實際上只不過是一種批評的理論。   三“反思”按亞里士多德的說法是“對思想的思想”，它被看作是哲學所固有的本性。哲學不同于一般科學，它所直接面對的不是經驗事實，而是反映在意識中的現實發展過程中所出現的問題。   所以從事實到理論還必須經由“問題”這一中間環節。問題不會是自發產生的，而只能從對事實與規律、實是與應是之間所存在的矛盾的思考中所提出，其中總是包含著一個有待解決的矛盾在內，這個矛盾愈普遍、愈尖銳、愈帶有解決的緊迫性，那么這個問題的意義也就愈重大。所以在人文科學中，它必然帶有對在現實變革過程中所突顯出來的當下人的生存狀態的思考以及人生價值的追問的性質，就其性質來說，不只是一種認識，而更是一種評判，因而它被霍克海默看作是一種“批判的”理論。它與“傳統的”、亦即實證的理論不同，就在于“傳統理論可以把一切事物看作是理所當然的”，而這“在批判思想那里卻引起了懷疑；批判理論追求的目標是社會的合理狀態”，所以“在批判理論影響下出現的概念是對現在的批判”。它是指向未來的，因此也就被視為推動現實發展的思想動力。馬克思不贊同“哲學家們只是用不同的方式解釋世界”，而提出“問題在于改變世界”，就表明馬克思主張哲學的功能是批判的。這種反思型的理論的思維方式流行于德、法文化區，特別是德語國家。它為康德所開創，在德國古典哲學、馬克思主義哲學、西方馬克思主義中的法蘭克福學派、還有新康德主義、哲學解釋學等那里得到了繼承和發展，形成了自十九世紀以來對抗經驗主義、實證主義和實用主義的一股強勁的勢力。   反思型的研究思維方式與規范型的研究模式之不同在于，它強調必須立足于對經驗現象研究的基礎之上；但是又與囿于經驗事實，與以說明和闡釋經驗事實為滿足的描述型的研究不同，它認為僅憑經驗事實的描述是不能成為知識的，要使經驗事實上升為理論，還需要經過問題這一中間環節和以先天的知性概念為依據來進行解釋，“因為經驗本身是一種需要理智的知識，而理智的規則是必須假定為在對象向我們呈現以前就先天地在我心中的，它先天地表現在概念里，所以經驗的一切對象都必須是依照概念的，必定與概念符號一致”。這表明認識不僅是主觀符合客觀，而且還須客觀符合主觀，即經由一定思想觀念、認知結構的整合和同化才能構成我們對事物的知識。所以“知性概念”亦即觀念，在理論研究中邏輯上也就具有先在的地位，也就成了反思型研究所首先必須解決的一個理論前提。它被康德看作是一種“普遍的立法形式”，它不是“從屬于現象”而“只能由理性來表象”，他的哲學就是研究這些獨立于現象的普遍法則的。在這一點上它又頗接近于規范型的研究，而且在實踐上也確曾出現過像規范型的研究那樣，以一種蜘蛛織網的方式，試圖從一個知性的概念出發來推演出整個思想體系的那種脫離事實的純思辨的傾向，就像恩格斯當年批評黑格爾所指出的，他把理論看作是“概念自己運動的翻版”，使得他“由于‘體系’的需要，……常常不得不求救于強制的結構”，以致他的論著中所闡述的“這些規律作為思維的規律強加于自然界和歷史的，而不是從它們當中抽引出來的，從這里就產生出整個牽強的并且常常是可怕的虛構，世界，不管它愿意與否，必須符合于這一思想體系”。之所以出現這種傾向，我認為主要是實踐的問題而非反思型研究所必然導致的結果。只要我們稍加分析，就可以發現它與規范型的理論有著根本的區別。   首先，反思型研究認為認識必須以一定觀念為依據才能作出，這表明反思必須要有一個思想預設和理論前提。但是與規范型的思維方式不同，這觀念只不過是邏輯在先而非時間在先，它歸根到底是從經驗中概括、提升而來的。這思想在伽達默爾那里得到了進一步的發展，他一方面指出理解是不離“前見”的，一切理解都不能完全超出傳統之外。因此理解不是消極的，而是積極的；而另一方面又認為這種“前見”是發展的，通過實踐會使“人不斷地形成一種新的前理解”。所以前見不是凝固不變的，它是“經驗的不知疲倦的力量”的產物。再由于文學是訴諸人的審美感覺和審美體驗的，所以在文學研究中，這種前見又不是以抽象的“普遍原則”而是經由“趣味”而對文學研究發生作用的，它與僵硬的規則絕緣。   因為“在趣味自身的概念里包含著不盲目順從和簡單模仿主導性標準及所選擇樣板的通值”，這決定了它與經驗有著不可分割的內在聯系。所以趣味在伽達默爾看來雖然具有“先驗的特征”，但作為“判斷力批判”的“這種批判就旨在探究在有關趣味事物中這樣一種批判性行為的合理性”，而非脫離趣味判斷“把某事認作為某個規則的實例，它在邏輯上是不可證明的”。   其次，反思型的研究雖然立足于原理，但這原理不是認識論的而是實踐論的。因為實踐是關于個別事物的，在實踐中，包括我們在文學研究活動中，我們所要掌握的“不只是對于普遍的知識，而且還應該通曉個別事物”。這就需要我們根據實際情況對普遍的知識加以自由靈活的運用，這按亞里士多德說法是一種“明智”，一種實踐的智慧，而非“理智”，“這須通過經驗才能熟悉”。因而舍勒認為這種作為反思的思想前提不是什么“‘不變的’理性組織”，而是“服從歷史變化的”，“只有理性自身作為稟賦和能力，通過把這些本質觀點變為功能，不斷創造和塑造新的思維與觀照形式，以及美與價值判斷的形式”并把觀念轉化為能力才有意義。“所以判斷力一般來說是不能學到的”，藝術感覺的遲鈍不可能僅靠學習理論去改變，“只能從具體事情上去訓練，而且在這一點上，它更是類似一種感覺的能力。……因為沒有一種概念的說明能指導規則的應用”，而只有通過理解力與想象力的協同作用才能產生功效。#p#分頁標題#e#   再次，在思維方式上，與規范型和描述型研究的靜態的思維方式不同，反思型研究的思維方式是動態的，它主張在經驗與觀念的相互作用的辯證運動中來理解理論的性質和功能。表現為它不僅要求文學研究必須從文學實際和文學經驗出發去發現問題，而且不像規范型研究和描述型研究那樣，把經驗看作只不過是外部經驗，同時被認為以藝術趣味、藝術修養等內化的成果而作為理論研究所必具的主觀條件。這就使得文學觀念不像思辨理性那樣趨向封閉，而因其具有著豐富的具體內容而更具有向經驗事實的開放性，它需要在與文學現象接觸過程中不斷吸取新的經驗成果來充實和完善自身，以求觀念隨著文學的發展不斷地有所更新。所以在新觀念的指引下，回過頭來又會對文學作出新的理解和解釋，通過這樣一種認識的循環，使研究進入歷史的視域，使理論在解決現實問題的過程中不斷求得自身的發展。   既不像規范型理論那樣固守觀念，也不像描述型研究那樣停留于經驗，而真正體現了理論研究自身的生機和活力。   四按文學理論研究的要求，我認為反思型的模式無疑應是它所達到的最成熟的形態，但這并沒有否定和排斥描述型研究模式存在的價值。因為任何知識都可以分為兩個層面，即經驗水平的知識和理論水平的知識。前者著眼于現象、個別性、事物的外部聯系；后者著眼于事物的本質、普遍性和內部聯系。作為研究文藝的學問，即通常所說的“文藝學”，一般認為也是由文藝理論、文藝批評和文藝史三部分所組成。據此，我覺得我們可以把描述型的研究歸之于文藝批評，反思型的研究歸之于文藝理論，而文藝史的方法則是描述型與反思型兩者的有機結合。當然這種劃分也是相對的，如同康德所說的“概念無直觀則空，直觀無概念則盲”。但對于這三個部分我們也不能作機械的劃分，而只不過認為各有側重而已。也就是說，相對于理論性的研究來說，經驗性的研究是本源性的，沒有經驗知識的積累，就不會有問題的出現和理論的發展；而相對于經驗性的研究者來說，理論的研究是指導性的，沒有理論思想的指導，經驗的知識就無法把握和選擇，就更難以歸納和提升。人類認識的發展，就是這樣由兩個層面的相輔相成、辯證運動所促成的，文學研究自然也不例外。但由于理論是承擔著對于文學性質、功能追問的任務，相對于經驗現象的“多”來說，是屬于“一”的東西，因而必然是概括的、形而上的、帶有思辨的色彩，用意不在于說明現象而旨在評判現狀、以求對現狀的超越，即引導現狀向著應是的方向發展。因而往往被人視為“脫離實際的”、“大而空的”的東西。這顯然是站在經驗主義的立場來看待理論所生的誤解。它導致在我國當今出現了幾乎完全以文學批評來取代文學理論這樣一種不正常的局面。究其原因，我認為大致有這樣三方面：首先，受了我國傳統的思維方式的影響。我國傳統的思維方式是強調實用，強調“經世致用”，這經過顧炎武、黃宗羲、章學誠等人的提倡，自明清以來在思想界占據很大的優勢。它標榜“實學”，肯定事功的價值，對于糾正宋明理學的空疏之弊自然有積極的作用；但它不加分析地把理論思辨都斥之為“空論”，卻又使理論與經驗合流而放棄了對事物本質作進一步的追問，在研究中只問其然而不問所以然。以致出現了像王國維所說的“不通哲學而言教育，不通物理化學而言工學，不通生理學、解剖學而言醫學”這樣的流弊，這就嚴重地影響了我國近代科學的發展和進步，所以李約瑟、楊振寧等都認為我國古代只有技術而沒有科學，只有應用性的研究而沒有科學性的探討。   因為“科學的目標是在發現規律，使人們用以把各種事實聯系起來，并且能預測這些事實”，它作為一種理論水平的認識，雖然“可以用經驗來檢驗，但并沒有從經驗建立理論的道路”。所以對于科學研究來說，就不僅需要憑借歸納法，而且更需要演繹法，需要理論思維的能力。這同樣是我國傳統文論所缺失的。這使得我國傳統的文學理論絕大多數都是感悟式和評點式的，大致都可以歸之于描述型的研究范圍，像葉燮的《原詩》這樣重視理論建構的可謂絕無僅有。   其次，是由于馬克思主義在我國文學理論界的淡出和經驗主義的盛行。由于我國傳統的思維方式缺少思辨而偏重于實用，所以在我國，現代意義上的文學理論研究還是自“五四”以來由于西方哲學與文論，特別是上世紀三十年代馬克思主義文論的引進，才開始發展起來。然而它卻走著一條十分曲折的路。這是由于在蘇聯學派的影響下，長期以來人們把馬克思主義哲學視為一種認識論哲學，而不理解它的本質是實踐的。實踐面對的是具體事物，需要我們從實際情況出發對理論加以靈活的運用；所以恩格斯說：我們的學說不是“教條”，而是“行動的指南”。這表明理論不是純思辨的，它有待于回歸現實，以解決現實中所存在的問題為己任，并在接受現實檢驗的過程中而使自身不斷地得到修正、發展和完善。   這就需要有一種反思的精神，并突顯了反思乃是理論實踐性中的應有之義。這精神由于長期以來教條主義的流行而沒有得到應有的發揚。近些年來，學界對馬克思哲學理解的視界空前擴大，特別是從認識論視界中突破出來而進入實踐論視界，使馬克思主義哲學研究在我國有了許多新的進展；這本可以為我國文藝理論的推進創造一個新的契機，但遺憾的是這一切并沒有為我國的文藝理論界所重視和吸取，加上由于英美文學理論著作的大量引入而導致馬克思主義的日益淡出，使得英美文學理論所采用描述型的研究方法因與我國傳統的思維方式的契合而很容易為我們所接受。所以至今反思型的研究模式還少為我們所理解，更談上不在我國生根，形成理論思維的傳統。   再次是后現代主義“反本質主義”所帶來的思想混亂。后現代主義是針對現代主義的流弊才產生的，它在反對現代主義對于理性、技術的崇拜所造成的同質化、齊一化傾向而導致對于個性、差異性的扼殺是有積極意義的。但是它們對本質的理解還停留在兩千五百年前柏拉圖理論的水平，認為它追求普遍、永恒、二元分割，是一種“邏各斯中心主義”，不加分析地認為對于個性、差異性的排斥都是由于致力于對事物的本質的研究所造成的，從而把凡是對本質的研究都稱之為“本質主義”，即“唯本質論”來加以否定；看不到本質的理論本身就是在發展的，特別是到了黑格爾那里，已經完全揚棄了柏拉圖的那種把事物本質看作是永恒不變的形而上的見解，而認為本質是不離關系的，是運動的、流逝的，“在本質中一切都是相對的”，“它們只是在它們的相互關系中才有意義”，并把對本質的認識看作是思維對客體的永遠不終止的接近的過程，它只是對事物的一種“貧乏的規定”，為人們認識事物提供一種思想依據，并非像柏拉圖那樣視之為一種凝固不變的理式，而以此直接規定具體事物。這足以說明所謂“反本質主義”完全是由于對本質理論發展的歷史缺少理解而提出輕率的、并不嚴肅而科學的觀念，我們怎么能把它當作一種經典來供奉呢？我這樣說，并非要為我國當今文學理論研究的現狀辯護。我認為我國當今的文學理論研究確實存在著嚴重脫離實際的傾向。只是與經驗主義、實證主義、實用主義的觀點不同，認為其原因除了教條主義和庸俗社會學的流毒，不重視研究者自身的藝術經驗和藝術修養，視理論為某種教條而在具體事實上任意套用之外；更在于盲目的追隨西方，以西方馬首是瞻，而不能從我國的實際和文藝實踐的現狀出發，提出我國當今文學發展中擺在我們面前而迫切需要解決的重大問題，以及通過對這些問題的科學回答來確立我們自己的文學觀念，自己看待文學的原則和標準。所以要使我們當今的文學理論研究真正有所進步，我覺得還是要從建立既能反映我國當今時代要求，又能融合中外文學優秀傳統的文學觀念入手。#p#分頁標題#e#   五那么，怎么才能實現這一目標呢？這就得要我們首先認清什么觀念以及觀念在理論中的地位。   觀念是對于問題的根本回答，是理論的思想根基和核心。一部真正的、有創見的理論著作，在我看來就是按對現實中存在的根本問題的回答所形成的思想觀念，在解決具體問題過程中的邏輯的展開；所以如果沒有這樣的觀念，即使引用的材料最豐富、所論的問題最齊全，也不過是一種雜湊。   從文學理論的歷史來看，就是由于基本觀念的更新而導致理論視界的變化而發展的。   如果這認識能夠成立的話，那么我覺得要形成既能反映我國當今時代要求，又能融合中外文學優秀傳統的文學觀念，首先就要求我們的理論立足于我國現實，從當今我國文學藝術發展過程中所提出的問題的答案中去提煉，而不能以引進西方文論來取代我們自己的創造。就目前的情況來看，一個有目共睹的事實擺在我們面前：自改革開放以來隨著市場經濟的發展，文藝從以往作為政治的工具和道德的工具的束縛中擺脫出來之后，又淪落為娛樂的工具和謀利的工具，同時也造成了文藝觀念空前的混亂。文學是文藝的一種形態，自然也不能不受其影響。文學到底是什么？   它到底應朝什么方向發展？這恐怕不僅是當今許多作家，也是許多批評家所沒有解決甚至還沒有意識到的問題。這就是尖銳地提在我們面前需要我們認真思考和回答的一個重大問題。這個問題若不解決，我們的行動（創作和批評）也就沒有目標，沒有方向。但這個問題是很難孤立回答的。   因為文學如同人們通常所說就是“人學”，它的對象是人，目的也是為了人。所以我們也只有聯系“人是什么”、“人應如何”以及當今社會人的生存狀態才能作出正確的回答。但要正確回答這個問題，我覺得就需要把存在論的回答和目的論的回答結合起來，實際上許多哲人也自覺不自覺地沿著這一方向在思索。只不過出發點不盡相同，綜觀兩千五百多年來各家的學說，概括起來大概是從兩種觀點出發，一是從普遍性出發，視人為理性的、社會的、道德的人，像柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾、康德以及我國的儒學思想家都是如此；一是從個別性出發，看重人的自然本性、自然權利和個人存在的價值，如英國經驗主義，法國啟蒙運動思想家，直至生命哲學、生存哲學、精神分析哲學都是如此。而自十九世紀以來，又以后者居優勢、占上風。盡管雙方思考的路徑完全不同，但深入分析下去，就不難發現它們所要達到的目的卻是一致的，即使近代西方的人學理論從總的傾向來看是轉向自然人性和個人本位，但仍然沒有從根本上否定人的理性、社會性和人的倫理德性。如經驗主義和啟蒙運動思想家，他們思考問題雖然都立足于人的感性，認為人的自然本性是“利己”的；但又認為個人的利益是需要別人來維護的，“利己”還必須“利他”。如霍爾巴赫說：“為了使自己幸福，就必須為自己的幸福所需要的別人的幸福工作。在所有的東西中間，人最高需要的東西乃是人。”又如精神分析哲學，雖然以欲望來為“本我”定性，但認為人之所以是人，就在于“本我”需要經由“自我”而接受“超我”的約束，把“超我”看作是“自我典范”，它以“良心的形式”控制命令著“本我”，使“本我”經過升華以社會所能接受和贊許的形式得以表現。所著眼的都非純粹的感性和自然性，而是感性與理性、自然性與社會性的統一。并非像我國一些學人所誤解和曲解的是在宣揚利己主義和本能至上，而把所謂“本能追求”和“欲的熾烈”作為評價文學作品最高的標準。所以后來哲學人類學的創始人舍勒吸取兩者的合理因素，把人身上的感性與理性、“生命”與“精神”，看作既是對立又是互補的二元結構，認為人之所以是人就在于他的生命沖動不是盲目的，而是以精神的力量在制約和引導的，所以他把人定義為“具有精神能力的生物”。但這種精神能力又與理性主義哲學的理解不同，認為“他們設定了理性形式的歷史恒定型，只了解歷史成就、價值物、功業的積累，不依賴于人的生物性和精神性的變化”，“沒有注意到精神本身的歷史地共同的真正發展，及精神在思想、直觀、價值和價值偏好等等形式中的發展”。他提出“生命的精神化”亦即“沖動的理念化”，就是為了把精神與生命沖動結合起來，而使之成為促使人類走向完善的一種內在的動力。   這思想我認為是很值得我們關注的。如果大家同意這一觀點的話，那么，在人自身走向完善的過程中，文學應起到什么樣的作用這個問題也就可以迎刃而解。我們通常把文學看作是人類的精神家園，是人類一個精神上的棲居之所，精神生活的特點就在于超越性，它既“內在于人”又“超越于人”。這就要求文學在給人以精神的撫慰的同時又使人從中獲得一種鼓舞和激勵，促使人從“實是的人”向“應是的人”提升，而非僅僅滿足于一種感官上的享受和滿足，更非在這種享受和滿足中把人引向沉淪。這個觀念雖然不是我們今天才有，但在當今社會這一特定的語境下卻不乏有其新的現實意義，至少是對于當今文學創作與批評中放棄思想追求，而日趨低俗、庸俗、惡俗的傾向，在把人日益推向物化和異化的險境的過程中起到維護自身人格的獨立和尊嚴的作用。這就是以往我們所未曾有過的對于文學意義和價值的一種新的理解。這種使人日趨物化和異化的走向在當今已引起了許多人文學者的深切的憂慮而紛紛撰文予以批判，而奇怪的是唯有在文學理論界卻被有些論者當作是消費時代文學與現實關系變化的特征來加以肯定，把“公眾不再需要靈魂的震撼和‘真理’，他們自足于美的消費和放縱—這是一種挖平一切、深度消失的狀態，一種無須反思、不再分裂、更無所崇高的狀態”，看作是“消費文化邏輯的真正勝利”來大肆頌揚。以致使理論一味的俯視現狀，迎合現狀，為現狀辯護，而完全喪失了它固有的提問能力和反思精神。這我認為才是最大的脫離實際！之所以產生這樣的一種情況，直接的原因我覺得有兩方面：一是理論研究者人文情懷的喪失。#p#分頁標題#e#   文學理論是一門人文科學，人文科學是以人和人的生存狀態為研究對象的，它所探討的就是人的生存的意義和價值的問題。因此，人文情懷乃是一個人文學者所首先必須具備的條件。所以歷史上許多偉大、杰出的思想家和理論家，總是對人類和人類社會懷著一種崇高的信念來從事研究工作的，如同費希特所說的：“我絕不能設想人類的現狀會永遠一成不變，也絕不能設想這現狀就是人類全部最終的目的。……只有我把這現狀看作是達到更好的狀態的手段，看作是向更高級、更完善的狀態的過渡點，這現狀對我才有價值。……我的心情不能安于現狀，一刻也不能停留于現狀；我的整個生命都不可阻擋的奔向那未來更美好的事物。”這足以說明他們都無不是為自己的理想、信念而奮斗的戰士！而這樣的理論家在當今我國還有幾人？二是思維能力的弱化。理論雖然立足于經驗現象，但由于它的性質不在描述而在于反思，是以提出問題、分析問題、解決問題這樣一種思想途徑展開的，所以它不能只停留在“是什么”，而還必須有“為什么”和“應如何”的追問。它的目的就是為了使實踐增加自覺性而減少盲目性，推動實踐朝著正確方向發展。這就決定了理論是不可能由經驗事實直接提升而來的，而提出問題并對問題作出切實有效的回答就需要借助思維的力量，但“要思維就必須要有邏輯范疇”，就必須懂得思維科學，這是思維的工具和武器，它必須經過一定的思想訓練才能獲得，所以恩格斯認為“為了進行這種鍛煉除了學習以往的哲學，直到現在沒有別的手段。”這是一個理論工作者所不可缺少的一種學養。但從我國目前文藝理論隊伍來看，似乎較為普遍地存在著這種缺乏理論思維訓練的情況，以致不少理論文章不是僅憑自己有限的閱讀經驗發言，就是以轉述和闡述西方學者一些思想觀點為滿足，一般都缺乏理論創造的能力。   以上都是從直接的原因上來說的。至于間接的原因，我認為就在于對理論的性質和功能缺乏應有的、正確的認識，看重的是描述性而無視它的反思性。這關系到文學理論的命運前途以及文學理論朝什么方向發展的問題。所以，要改變我國當今文學理論研究這種落后的現狀，使理論承擔起馬克思所說的不僅只是“說明世界”而是旨在“改變世界”的重任。首先還得要我們對文學理論的性質和功能有一個正確的認識。

第一篇：高校思想政治教育研究綜述

〔摘要〕

自提出中國夢以來，關于如何將中國夢融入高校思想政治教育的研究層出不窮，不同學者從不同的視角對此進行了分析和解讀。目前，學者們關于此問題的研究主要從中國夢融入高校思想政治教育的價值體現、原則、意義以及實現路徑等方面展開。文章主要對上述問題的既有研究成果進行總結、梳理和分析，并指出目前研究的不足和未來研究的方向，以期為今后相關研究提供一定的參考和借鑒。

〔關鍵詞〕

高校；思想政治教育；中國夢；價值體現；科學化

2012年11月29日，在參觀《復興之路》大型展覽時指出：“何為中國夢？我以為，實現中華民族的偉大復興就是中華民族近代最偉大的中國夢。”〔1〕之后，多次對中國夢的基本內涵、本質、寓意等作了詳細的闡述。自中國夢提出至今，關于如何將中國夢融入高校思想政治教育的研究層出不窮，不同學者從不同的視角對此進行了分析和解讀。大體來看，關于中國夢融入高校思想政治教育的相關研究主要集中在以下四個方面：一是中國夢在高校思想政治教育中的價值體現，二是中國夢融入高校思想政治教育的原則，三是中國夢融入高校思想政治教育的意義，四是中國夢融入高校思想政治教育的路徑。此外，還有學者對中國夢融入高校思想政治教育的實效性、科學化發展、政治屬性等問題進行了闡述。筆者將對上述問題的既有研究成果進行總結、梳理和分析，指出目前研究的不足和未來研究的方向，以期為今后相關研究提供一定的參考和借鑒。

一、中國夢在高校思想政治教育中的價值體現