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摘要：
現代西方主要教育哲學流派包括進步主義、永恒主義、存在主義和文化教育哲學等，它們高度重視職業教育，從不同的角度闡述了職業教育的目的論，指出職業教育既要關注人的存在，又要注重職業教育與人文教育的結合?，F代西方教育哲學職業教育目的論要求職業教育既要注重人才培養的全面性，又要關注“人”的主體性和人性，還要強調培養目標的層次性和統一性。
關鍵詞：
現代西方教育哲學；職業教育目的論；啟示
19世紀末20世紀初，隨著工業化進程的加快，大工業生產對人才的需求促進了西方國家職業教育的快速發展。面對工業化進程和職業教育的發展變化，現代西方主要教育哲學流派即進步主義、永恒主義、存在主義、文化教育哲學等，從不同的角度提出各自的職業教育觀點，尤其是在職業教育目的論上，進行了不同的論述。
一、現代西方教育哲學的職業教育目的論概述
（一）進步主義
進步主義發端于19世紀70年代，衰落于20世紀50年代，是迄今為止美國歷史上持續時間最長、影響范圍最廣泛的教育流派。雖然在不同時期，不同的進步主義教育者有不同的觀點，但是杜威的教育思想被看作是進步主義的主要思想。杜威基于美國社會發展的實際情況和職業教育出現的問題，探索職業教育在建設民主社會中的作用。他認為，職業教育是適應工業生活發展需要而發展的，職業是民主社會中一個人賴以生存的基礎，是連接個人與社會的紐帶，是個人實現自我價值的途徑，職業是民主社會中每個公民應該擁有的事業。他基于教育與民主社會的關系，闡述了一種大職業教育觀。杜威發現，當前職業教育的危險傾向在于“所有特異的職業都會變得過分強調它專門化的一面，過于排斥一切，而全神貫注于它的一個方面”。［1］其實質是“注重技能或技術方法，而犧牲所包含的意義”。［2］杜威認為，職業教育應該先教給學生一些作為公民的基礎知識，再進行一定的職業培訓，不能過早地專業化。學校的職業教育就是一種生活，學生在學習的過程中了解相關專業的知識和技術原理，學習一定的專業技能，自然就會適應社會生活的需要。因此，職業教育的目的是促進人的成長和發展，職業教育就是生活，生活為職業教育提供了內容。職業教育的目的包含于職業教育的活動之中，而不是外界權威強加的，并且這種教育目的會隨著情境的變化而發生改變。
（二）永恒主義
永恒主義產生于20世紀30年代的美國，是一個提倡復古的思想流派。美國的赫欽斯和阿德勒、英國的利文斯通以及法國的阿蘭是主要代表人物。永恒主義認為，教育的根本目的是發展人的本性，把人塑造成人。馬里坦在《教育在十字路口》中明確指出，教育的目的就是“把他自己塑造成一個有人性的人”。［3］赫欽斯指出，整個國家對于物質主義的崇拜導致狹窄的、過早的職業教育，這種教育使學生無法適應技術與社會變化引起的新的、沒有預料的困境。學校大量設置僅提供信息的課程，抹殺了教育存在的必要性，也導致對智力訓練的忽視。他認為，學校教育應該為學生畢業后的謀生提供廣泛的真正的應變能力。［4］“發展人的理性的教育就是最好的教育，它是獲得幸福的最好手段，是培養公民的最好辦法，他甚至是最好的職業教育”。［5］永恒主義學者主張進行以通才教育為主的基礎教育，教給學生一些永恒的、共同的元素，培養學生掌握解決人生各種問題的方法和途徑。因此，職業教育必須沿著人類所有智能的協調發展來培養智力，注重培養人類的智慧，培養各種理智的美德，發展人的本性，把人塑造成人，重視人的理性、道德和精神方面的和諧發展。
（三）存在主義
存在主義產生于歐洲，在第二次世界大戰后開始廣泛流行，主要代表人物有德國哲學家尼采、海德格爾和雅斯貝爾斯以及丹麥的哲學家克爾凱郭爾和法國哲學家薩特等。雖然存在主義在發展的過程中幾經變革，存在主義哲學家的觀點也存在許多差異，但是他們都“注重人的存在，注重現實人生，并以此作為自己的出發點”。［6］克爾凱郭爾認為，教育應該是宗教的和主觀的，應該努力發展人的個性，注重人與上帝之間的關系，所以他反對職業教育以世俗的客觀性為定向。海德格爾認為，伴隨著技術和工業文明的發展，人的精神世界萎弱了，技術把“思”轉換為一種計算，生命體在培養和利用中從技術上被對象化，人的存在被異化了，生命的本質被交付給了技術制造去處理。［7］雅斯貝爾斯認為，人的存在是通過交往來實現的。對教育來說，教育承擔著三種功能，即專業訓練、人的教育和研究，這三者是統一的整體。薩特認為人是自由的，人的意義是自由選擇，“人不能時而自由時而受奴役：人或者完全并且永遠是自由的，或者他不存在”。［8］人是自由的，人可以用自己的行動獲取生命的意義，所以人要承擔自由選擇的后果，要負責任。存在主義學者反對把教育看作是學生為職業做準備的手段，反對強調某種職業訓練。教育要使每個人認識到自己的存在，使學生養成正確對待生活的態度，要培養他們真誠、選擇、決定的品質和責任感。職業教育的目的在于培養學生自己選擇職業的能力，使其能夠認識到自己的潛力，視工作為生命計劃的一部分，自由地設計職業生涯。
（四）文化教育哲學
文化教育哲學亦稱“精神科學教育學”，它是20世紀20年代產生于德國的一種教育哲學流派，主要代表人物是斯普朗格和李特。文化教育哲學博采眾家之長，廣泛吸收其他哲學思想的營養，研究的重點是主張培養“完整的人格”，強調“教育是文化過程”，視教育為個人發展的援助，尤其是對“內在性覺醒”的援助，基于教育是社會的、歷史的現象，強調教育必須具備雙重因素，即現實性和理想性、實際性和規范性、理性和非理性。李特認為，“現代教育學中一個普遍的問題是，如何克服一般陶冶和職業陶冶之間的矛盾，形成完整的人。這是因為，當今隨著文化的高度發展以及各領域、各學科的細致分化，專攻某一專業的人易于被封閉在某一專業領域中，不能施展自己所具有的所有能力和技能，成為‘專攻的白癡’。在高度組織起來的產業界也發生著同樣情況，人們在那里成為劃一化、細分化、合理化的機器的零件或‘奴隸’，失去最主要的人性———道德、藝術、宗教的價值，每日陶醉于一時的享樂，為物質利益而東奔西跑”。［9］李特的教育思想要求正確處理好科學教育與人文教育、普通教育與職業教育之間的關系。所以概括來說，文化教育哲學關于職業教育的目的是結合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和職業陶冶，培養完整的人，實現職業的人化。
二、現代西方教育哲學職業教育目的論分析
教育目的是一個具有多層次、多類型目標的領域。從目的層次來看，存在終極目的、高級目的和基本目的之分。教育的終極目的是引導教育前進的指標，是關于人的生存與發展的終極意義的追尋，即培養真善美統一的完滿人格。［10］教育的高級目的是教育終極目的在特定歷史時期的具體化，即培養符合特定歷史條件的德、智、體、美等方面全面發展的人。教育的基本目的是高級目的的進一步具體化，即培養具備一定能力的人?，F代西方教育哲學流派在職業教育目的論上體現出多樣性。進步主義認為職業教育本身就是目的，在強調職業教育為個人準備所需要的職業知識、技能的同時，還需要他們了解職業的意義，為建設民主社會而努力。進步主義注重的是職業教育在社會發展中對個人和社會的現實目的，強調個人獲得充分的職業能力和職業素質以適應民主社會的發展，迎合民主社會的需求。永恒主義強調職業教育對人的關照，強調職業教育應關注個體人的存在情況和精神狀況，而不僅是技術的訓練，希望職業教育能夠培養適應社會發展的有智慧、技術、選擇能力和自由的勞動者，能夠傳承與工作、就業有關的傳統價值，提升工作者的經濟能力、個人尊嚴、工作榮譽感與人生價值。存在主義關注職業教育對個人的存在與發展問題，并不主張過早的實施職業教育，而是主張以通才教育為主的基礎教育，教給學生一些永恒的知識，在學生獲得一定能力的基礎上實行職業教育，并注重整合職業教育與人文教育的關系，是一種個人取向的終極目的。文化教育哲學特別重視培養完整的人，主張職業教育結合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和職業陶冶，實現職業的人化。從以上教育哲學流派的職業教育目的論分析來看，它們有共通之處。第一，關注職業教育，注重職業教育與人文教育的結合。結合當時的社會發展背景，工業化的進程要求職業教育培養更多技術技能型人才，各教育哲學流派結合時代的特征提出各自的觀點。有的積極鼓勵發展職業教育，有的則反對過早實施職業教育，認為職業教育應該由成人教育承擔，而且特別強調職業教育與文雅教育的結合，注重職業教育的教育性；第二，站在哲學的高度審視職業教育目的。各學派都從各自的哲學視角認識職業教育，這樣就給職業教育提供了一個寬廣的視野。從哲學的高度審視職業教育，使職業教育更為全面。職業教育不僅要使學生擁有一定的職業技能，更重要的是要注重人的全面和完滿發展。既要重視技能，又要重視培養人文素養、人文精神，結合自然陶冶與人性陶冶、一般陶冶與職業陶冶，實現職業的人化和人的職業化；第三，關注職業教育對主體人和全面人的培養。在職業教育目的論的闡述中，雖然各個流派的側重點不同，有的注重個人的生存和發展問題，有的注重社會的發展或改造問題，但是它們都把人的發展放在第一位，而不是只注重職業技術的培養。只有每個人都獲得健康而全面的發展，才能促進社會的健康發展。
三、啟示
（一）關注人才培養的全面性
從職業教育的實踐情況來看，職業教育以技術知識為重，以培養學生的技術技能為主，忽視了主體人的存在與全面發展。在職業教育中，“知識被擴張為人性的全部，人性中的其他部分，如倫理道德、審美情操等等則都被虛無化”。［11］職業教育只關注教育實踐，忽視了教育主體，其教學過程被窄化為傳授現有的技術知識，這嚴重阻礙了人創造意識的養成，阻礙了人職業情感的發展和價值判斷，否定了生命的豐富性和創造性，人的需要被片面化，甚至被扭曲、排斥和否定，人被漠視、被貶損甚至被遺忘，從而導致職業教育中人的畸形存在。泰勒在《現代性之隱憂》一書中論述了現代性的三個隱憂，第一個隱憂是意義的喪失和道德視野的褪色，第二個隱憂是在工具理性猖獗面前目的的晦暗，第三個隱憂是自由的喪失。職業教育在技術理性的控制下，教育目的發生了轉移，對人的全面性和主體性關照正在喪失，所關照的是人的物質利益，注重人的職業技能培養，面向的是人的技術生活，而非完整的職業生活。如果讓這種普遍的技術生活秩序繼續發展到完全吞沒了人之作為人的世界，那么其結果就是人的自我毀滅。因此，職業教育不能片面地追求技術理性和功利性，更需要關注個人的精神世界，啟發個人思考工作的意義與價值，使個體的自我追求和主動意愿以合適的方式存在于職業生活的快樂中。沒有這種快樂，個人最終就會“癱瘓”，就會出現嚴重的社會問題。因此，本真的職業教育既要授人以生存手段和技能，又要導人以生存的意義和價值，既要使人懂得何以為生，又要使人懂得為何而生，擁有人所特有的意義世界。［12］職業教育不僅要注重人的技術技能培養，更應關注人的精神、情感和意志，關注個體發展的全面性與復雜性。
（二）關照人的主體性和生命自覺
現代西方教育哲學流派都從哲學的角度關注職業教育中人的發展問題。它們重視人本身能力的獲得和發展，注重把人的發展作為目的，關注人的幸福和自我實現。“‘作為目的本身的人類能力的發展’是人全面發展的實質，也是自由王國誕生的標志”。“人是目的，就是指人不受盲目必然性力量的驅使，使自己主宰自己的命運”。“人必須把實現自己本質力量的實踐活動本身當成目的，把勞動的謀生性質和主要依賴他人活動的性質降低到次要地位乃至最小限度，人的主體性才能真正成為人活動的目的”。［13］也就是說，職業教育關注人的主體性主要體現在人是否能自由的選擇自己發展的目標，能否真正思考生命的價值與意義，從而達到真、善、美的統一。按照馬克思的理解，“真”是人對客觀的正確認識，是一種知識的獲得，是一種理性的自由，“真”使人有了科學認識和自我反省。“善”是自由由主觀向客觀的運動，它是活動及其對象的合理性。實現了“善”，客體就有目的性，就能從與人疏遠、對抗轉化成為人服務，就可以彌補主體由于自身發展引起的各種不足，使主體發展不斷完善。追求“善”，標志著人的活動有明確的目的，是一種理想的自由。“美”是對自由的體驗和欣賞，是一種自我表現的自由。人能夠完全按照自己的目的把自己再造出來，自己活動的對象與結果都被融入到一個“新我”中，這個“新我”給人愉悅、給人升華、給人幸福、讓人陶醉。在“美”的境界中，人才能真正達到“天地與我為一，而萬物與我并生”的自然超脫的自由境界。［14］因此，職業教育應把人的主體性和人性放在首位，使人從單純的技術訓練中解放出來，轉向對人生和生命意義的思考，引導個體對生命的自覺與理解，指引個體為理想的、幸福的職業生活做準備，以實現人生的生命意義和價值。這樣，職業教育才能培養出符合社會發展的真正的職業人。
（三）注重培養目標的層次性和統一性
如前所述，現代西方教育哲學流派從哲學的高度，結合當時的社會經濟發展實際，提出各自的職業教育目的論，從人的發展和社會發展的角度設計職業教育的具體目標。因此，在設定職業教育的目的或目標時，應該注重它的層次性和多樣性。我國改革開放30多年來，職業教育的培養目標主要存在五種變化、四種表述方式和三個問題。五種變化是指由培養“技術員、技工”—培養“實用人才”—培養“應用型人才”—培養“技能型人才”—培養“技術技能型人才”的轉變；四種表述方式包括類型說、崗位說、特征說和綜合說；三個問題包括目標內涵不清晰、目標變動太頻繁和目標分類不明確。［15］在制訂職業教育培養目標和進行職業教育目的研究時，應考慮職業教育對個體的關照，彰顯教育的永恒價值。同時，根據人的主體性和發展特征構建目標分類體系，注重培養目標的層次性和統一性，在設計職業教育的基本目的和高級目的時，關注職業教育的終極目的和人的全面發展?？傊F代西方教育哲學的職業教育目的論告訴我們，應從一個更開闊的視野考慮職業教育的目的問題，要從人的生存、自由發展和人生價值的角度考慮職業教育的人才培養問題。
作者：查英 單位：天津大學教育學院
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