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摘要：以匈牙利學者Dörnyei的三層次動機理論作為指導，分析理工科院校非英語專業大學英語課堂中的口語學習態度，探討影響學生口語學習動機的消極和積極因素，通過調查發現學習者層面的因素是導致口語課堂學習動機缺乏的最主要原因，如學生的語言焦慮和自信心的缺乏，而口語課堂上影響學習動機的積極因素主要來自學習情境層面，其中教師特定動機組件的影響力最大。
關鍵詞：口語學習動機；三層次動機理論；消極因素；積極因素
隨著全球化的日益發展，“能否運用流利的外語與外界交往成為考察工作能力的必要指標”［1］。但許多大學生學習英語十多年，能讀能寫，卻無法用英語與人自由交談，原因復雜多樣，但無可否認，對英語不感興趣卻是其中重要原因之一。“有了動機，任何人都能學好語言”［2］49，這就強調了動機在語言學習中的重要性。匈牙利學者Dörnyei提出了三層次動機理論，即語言層面、學習者層面和學習情境層面［3］273。現今的研究者越來越注重把外語學習動機研究與學校教育結合起來，在現今的大學英語教學改革中，如何調動學生的學習積極性來提高口語能力成為學生和教師需要考慮的重要問題。本研究通過調查和訪問，在Dörnyei的三層次動機理論指導下分析了英語課堂中影響口語學習動機的消極和積極因素，從而探討激發和保持非英語專業大學生口語學習動機的一些方法。
一、研究問題
本研究具體研究問題如下：理工科院校非英語專業英語口語課堂上影響學生學習動機的消極和積極因素分別是什么？
二、研究方法
（一）抽樣。本研究選取南京工業大學非英語專業4個班的學生作為研究對象，分別為兩個文科班和兩個理工科班，文科班的特點為女生超過一半，理工科班則是男生占多數。4個班級共88名學生參與研究，其中女生為31人，男生為57人；研究對象都為大二學生，學生年齡在18歲至20歲之間。所有學生學習英語的時間都在6年以上，12%的學生曾上過正規的口語課。研究對象個人因素分布情況如表1所示。
（二）研究工具。本研究采用兩種研究工具：問卷調查和訪問。問卷主體包括兩個部分：第一部分是背景信息；第二部分是對口語學習動機的調查，采用了從“很不同意”到“很同意”的李克特五級量表形式。這是根據高一虹［4］和葉思寧［5］的問卷改編而成，共由兩個小部分構成：一是學生對口語學習的態度，二是課堂上影響口語學習動機的積極因素。本研究中共有16名學生參加訪問，回答問題“口語課堂上什么因素影響你參與的積極性”，由此總結出課堂上影響學生口語學習動機的消極因素。
（三）研究步驟。本研究的問卷調查部分在課堂時間完成，研究者向學生詳細解釋回答問卷的要求，以確保信息真實有效，最后88份問卷全部回收，其中85份有效，有效回收率96.6%。本研究的第二步驟訪問在辦公室進行，16名學生參加訪問，每個班隨機抽取兩男兩女，回答問題“口語課堂上什么因素影響你參與的積極性”，每名學生回答時間約為10分鐘，筆者作記錄。由此總結出課堂上影響學生口語學習動機的消極因素。
（四）數據分析。對問卷與訪問結果進行數據統計與分析，總結出口語課堂上影響學生口語學習動機的消極和積極因素。
三、研究結果與討論
（一）口語課堂上影響學生學習動機的消極因素。通過數據分析得出：95%的學生認為口語學習很重要，88%的學生希望能說出準確而流利的口語，但只有25%的學生能用口語自由表達觀點，31%的學生表示在課上總是很積極。可見學生的口語學習現狀并不讓人滿意，因此筆者通過訪問得出影響學生口語課堂參與積極性的消極因素。通過對訪問的分析得出下列結論:學習者層面的因素是導致口語課堂學習動機缺乏的最主要原因，主要表現為學生的語言焦慮和自信心缺乏，數值達到了81%和74%。81%的受訪者提到影響他們在口語課堂上的參與性是緊張，這體現了Dörnyei三層次動機理論中學習者層面的語言焦慮對口語輸出的負面影響，這與Price得出的結論吻合，即在其他同學面前說外語將導致最大的緊張［6］56。而74%的受訪者提到“缺乏信心”“害怕犯錯被同伴嘲笑或老師批評”，這體現了學習者層面自信心缺乏對口語課堂表現的消極影響，這兩個方面與學習者本身聯系在一起，屬于內部因素。而學習情境層面因素（課程、教師和群體）的影響力次于學習者層面因素，這些相對于學習者來說是外部因素，具體表現為對教材和課堂任務不感興趣、課堂氣氛不活躍、教師的鼓勵不夠等。63%的受訪者把課堂不積極參與歸因于“對教材和課堂任務不感興趣”，這屬于課程組件因素；50%的受訪者則提到了“課堂氣氛不活躍”，這與學習群體相關；50%的受訪者提到了“老師的鼓勵”的重要性，而44%的受訪者把自己的不積極參與歸因為“沒有好老師”，這屬于教師組件因素。因此，在影響口語課堂上學生學習動機的消極因素方面，學習者層面因素作為內部因素占主要位置，而教師、課程、學習集體等學習情境層面因素作為外部因素的影響力次于學習者因素。
（二）口語課堂上影響學生學習動機的積極因素。通過對最后一部分問卷的數據分析得出以下結論：口語課堂上影響學習動機的積極因素主要來自學習情境層面，其分值達到4.05，而學習者層面因素分值較低，僅為3.92，這與Dörnyei的結論一致，他認為學習者層面因素較為穩定［7］，因此在激發課堂學習動機方面可從學習情境層面著手。在學習情境層面的諸因素中，教師特定動機組件的影響力最大，其數值達到4.32，具體表現為“與學生形成良好的師生關系”（4.42）、“采用多種教學方法”（4.07）、“具有親和力”（4.32）和“教師的鼓勵”（4.46）等，其中教師的鼓勵獲得了最高分值4.46，由此表明教師的鼓勵作為反饋之一對口語課堂上學生的學習動機具有最有效的積極影響，這與訪問中50%的受訪者提到的缺少教師的鼓勵是他們課堂上不積極的原因是一致的。教師的鼓勵提高了學生的自信心，有助于他們的口語輸出，正如Dörnyei所提到的，教師的鼓勵有助于增強學生的自我效能［8］140，由此可從學習者內部來提高他們的學習動機。群體特定組件因素對口語課堂中學生的學習動機積極影響力次于教師因素，分值為4.03，具體表現如“良好的課堂氛圍”，這與50%的受訪者提到的“課堂氣氛不活躍”是他們缺乏積極性的原因也是吻合的。因此，合作和互相支持的課堂氣氛可激發學生的課堂參與性，對口語學習動機具有積極的影響。課程特定動機組件的諸因素在口語課堂中對學生的學習動機影響力最小，數值為3.80，如“教材的趣味性和實用性”（4.01）、“課程評價體制的改革”（3.65）等。“教材的趣味性和實用性”體現了Dörnyei三層次動機理論中對課程組件要求的“趣味性”和“相關性”，這在前面的訪問中也被63%的受訪者所證實，“只有當學生認為他們所學的內容是有價值的，他們的學習動機才能被激發”［8］127。因此這一積極因素獲得了4.01的較高分值，體現了教材在促進口語課堂學習動機上的積極作用。但課程組件因素總體來說分值最低，表明這一組件因素在口語課堂上對學生學習動機的影響力最小?？梢娫趯W生心目中，教材和評價體制等課程因素不可能輕易改變來滿足他們的要求。
四、結論
（一）主要發現。第一，學習者層面的因素是導致口語課堂學習動機缺乏的最主要原因，主要表現為語言焦慮和自信心的缺乏，而學習情境層面因素（課程、教師和群體）的影響力次于學習者層面因素。第二，口語課堂上影響學習動機的積極因素主要來自學習情境層面，其中教師特定動機組件的影響力最大，尤其是教師的鼓勵對學生口語學習動機的激發最為有效。
（二）教學啟示。上述研究結果有助于更好地了解非英語專業大學生的口語學習動機狀況，教師可以從多個方面激發大學生口語學習動機，如創造良好的課堂氛圍、培養學生的學習興趣、提高學生的自我效能、對學生的表現給予正確的反饋等，以提高大學生的口語教學效果。
五、研究局限及未來研究方向
本研究由于受到各種條件的限制也存在一些不足：首先，研究對象不夠廣泛，數量不夠多，因此在研究結果的適用性上不可避免會存在限制；其次，本研究中使用的問卷雖然是根據高一虹等人的問卷改編的，但并沒有經過其他研究者的驗證，因此可能不能全部概括影響動機的所有積極因素；再次，就像Dörnyei所指出的那樣，雖然對學生動機的研究對教學有所幫助，但對于研究者能否把研究結果直接用于現實教學中仍然存在疑問［9］57；最后，既然口語學習是一個動態的過程，那學習動機和影響因素也必然不斷改變。因此，今后的研究者可以把本研究設計成縱向研究，以了解理工科院校非英語專業大學生的口語學習動機的變化發展，從而探索出更加有效和實用的激發學生口語學習動機的方法。
作者:吳小青 單位:南京工業大學外語學院