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（一）心智的體驗性
認知語言學中有一個基本觀點，即在現實與語言之間存在認知這一中間環節。如果不具有概念化、范疇化和推理等認知能力，人類就無法接近和理解語言和現實的本質。這種人類普遍的認知能力在體驗哲學理論中就是人類的心智體驗，它是通過身體與客觀世界的互動和感知而形成的。語言產生之初，人類基于身體和空間開始認知外部世界?？臻g概念關系在人的概念系統中處于中心位置，它賦予人類進行空間推理的能力，卻不以實體的形式存在于客觀世界。所以，我們通常都是在無意識的狀態下，利用空間的概念關系和事實來構建和認知無形的概念系統?？偠灾?，空間概念和身體經驗是人類進行認知和推理的兩大主要機制，是人類原始思維的基準點，也是人類最重要的隱喻來源。既然語言是人類通過自己與外部世界的互動和感知而產生的，那么在體驗式英語教學模式的指導下，教師就應該更多地關注學生語言習得的過程，既要有效地激發學生對語言的心智體驗能力，又要構建與其相互溝通的體驗橋梁。同時，學生也應該更主動地參與到課堂的教學活動中，并且在語言的習得體驗中尋找到適合自身學習的認知機制和規律，不斷地融入到教師所提供的真實的語言體驗之中。
（二）思維的無意識性
與其他學科相比，認知科學是一門相對年輕的學科。它屬于自然科學的范疇，主要研究人的概念系統以及人對世界進行概念組織和范疇化的心理表征方式。從更嚴格的意義上說，認知科學應隸屬于對人的心智的跨學科研究。然而，在短暫的時間里，認知科學界提出了“人類的思維大多數都是無意識的”這樣的革命性命題。換言之，人類無法直接感知存在于自身心智中的思維和概念。L＆J甚至認為，人體至少有95％的思維都是無意識的，它構成了知覺思維的組織結構。沒有無意識思維的認知構建，也就不存在所謂的意識思維。人類無意識的概念系統就如同“無形之手”決定了我們對不同的經驗進行概念化的方式，并且構建了存在于這個系統中的各種不同的實體。比如，時間、事體、因果關系、理性和道德等。因此，試圖通過哲學思辨就想觸及人類深層次理解的做法只是一種幻想。因為有意識的思維只是思維冰山的一角而已，而絕大多數的思維是在表層意識之下進行的。我們知道，人類的認知具有體驗性，語言作為人類認知的一部分也是體驗性的，而整個語言學習是一個認知的過程，因此也是可以通過體驗習得的，而這樣的體驗也應該是在無意識的狀態下進行的。這樣的話，不同語言中存在相同及相似的概念及表征方式并非偶然，而是源自概念體驗的自然結果。不同民族和文化背景的人擁有大量相同或相似的身體經驗，而人類的認知活動恰好根植于這些體驗活動，因此從中直接產生大量相同或相似的概念結構并不為奇。但是人類由于受到各自民族語言文化和語言世界觀的影響，也會呈現出不同的個性和差異。結果，不同文化環境中的語用者會選擇不同的概念結構對世界進行概念化和范疇化。而體驗式英語教學理論能夠為學生充分創造體驗語言和思維的機會，并且讓學生在無意識的狀態下通過與客觀世界的感知與互動自主地掌握語言的本質和規律。從這一點上來說，思維的無意識性對于學生客觀地認識人類的思維與語言習得的本質具有重要的指導意義和實踐價值。
（三）概念的隱喻性
從本質上而言，體驗哲學認為抽象概念大部分是隱喻性的。然而傳統語言學僅僅將隱喻視為語言形式上的一種修辭，是用一個或多個獨立于常規意義的詞或詞組來表達概念間“相似性”的方法，是日常語言迥異的表現，并且能夠獨立于人的思想和行為而存在。所以，隱喻充其量只能是修辭學、文學或文體學研究的對象，它所涉及的主要是語言層面的問題。這樣就完全忽略了隱喻在人們對客觀世界進行概念化和范疇化過程中所具有的認知功能。體驗哲學認為隱喻來源于人類對客觀世界的感知和體驗，是身體經驗和心智體驗的產物。隱喻不僅是語言層面的問題，更是人類普遍的思維方式和認知工具；是用于構建和理解抽象概念，進行抽象推理的主要認知機制，所以隱喻的實質應該是思維層面的問題。謝之君認為，一個民族的語言是這個民族長期認知體驗的結果。學習一門外語從某種意義上正是學習另一民族的認知經驗。因為學習者自身帶有所屬民族的和個人的認知經驗，所以外語學習涉及兩種語言模式和其表征的經驗模式。這一論斷告訴我們，在語言認知和習得的過程中，既要重視語言和文化的普遍性規律，又不能忽視不同文化背景下所產生的語言表征方式，同時也要善于挖掘各種語言文化實體之間產生差異性的理據和規律。本著關注和挖掘語言和文化的普遍性規律和特殊性原則的目標，“抽象概念大部分是隱喻性的”論斷更加合理地揭示了現實、認知和語言之間的關聯，無論對外語教學者還是習得者來說都具有啟發和指導意義。
二、體驗式英語教學理論的應用
每一種語言理論的產生必然伴隨對其應用的研究。結構主義理論的發展使句法和詞匯的替代練習風靡一時；生成語法在極大程度上促進了功能教學法的發展；而認知語言學與語言教學的結合也產生了諸多新的教學理念和方法。該理論所倡導的語言體驗觀認為語言教學不應該是被動的、機械的單一灌輸過程，而是使學生通過課堂的直接體驗和認知逐步發展和形成觀點的過程。以下我們分別從教學大綱、課程設計和教師重新定位三個方面來論證體驗式英語教學理論的優勢及可行性。
（一）教學大綱
教學大綱在語言教學中的重要性自然不言而喻。語言是一個復雜而綜合的實體，所以語言的教與學也不可能在瞬間得以實現。這樣，語言的教學者就必須掌握相關的理論和方法將這個復雜的過程拆分為若干可控制的部分，而教學大綱正好在教學評估、教學內容、語言習得時間等方面為定義語言背景知識提供了豐富的理論經驗和實踐價值。此外，教學大綱還能為教學者提供理念上的支持。它好比是一個事先已被規劃好的旅程路徑，教學者只需要順沿這個軌跡就能達到目的地。簡言之，教學大綱能告訴我們“學什么”和“怎么學”的問題。Wilkins認為二語的教學大綱基本上可分為：重視過程的分析型和重視結果的綜合型兩類。前者認為學習者必須識別應該掌握的語言元素，所以大綱撰寫者的主要任務就是使學習者充分接觸語言元素的各種課堂活動顯性化。后者強調語言元素的提煉與之相關的語言技能培養。而折中主義者也試圖通過結合不同的方法來定義語言的內容，卻很少涉及如何解決不同方法論之間的“兼容性”的問題。Hutchison＆Waters認為，教學大綱的撰寫與完善遠比我們想象中復雜得多，它至少應該包含評估性大綱、組織性大綱、材料大綱、教師大綱、課堂大綱和學習者大綱。所以，教學大綱不應視為教學過程中的單一分支，而是教與學交際互動的產物。體驗哲學發現人類的身體經驗和社會經驗決定了人類的認知能力，這種認知能力反過來又能影響人類語言的發展。語言的形式（包括詞匯、句法等）是體驗心智與客觀世界互動的結果。所以，語言的習得絕非只是將一種新的語言形式匹配于母語中。顯然，這樣的方法是建立在傳統的語義學對意義的研究基礎之上的，即語言的內容與客觀世界之間存在直接對應的關系。認知語言學認為語言的習得應該是一個動態的認知過程，人的大腦也不可能像喬姆斯基所說的那樣，是一個完全自治的系統。既然人是自然屬性和社會屬性的統一體，那么他們所說的語言也絕非止步于對客觀世界的鏡像反映。語言的特點尚不應該如此，真實情境中的語言教學活動就更不能簡單地公式化了。另外，Holme也認為，教師不僅需要通過合理地設計語言活動使學生了解并掌握語言形式與空間意象的根源，還應加強學習者分析語言形式與意義之間關系的能力，并通過具體語境中的交際活動，幫助他們習得不同的語言構式，切實提高語言實際運用的能力。所以，二語教學的最終目的不應該只是注重語言形式的習得，更重要的是如何挖掘并利用隱匿于語言形式背后的心智體驗。
（二）教學設計
英語課堂的教學設計至少應該包括使用英語教學中現存的理論和實證方面的信息來制定教學大綱；根據教學大綱來選取、調整和撰寫相應的教學資料；并為傳遞教學資料和建立評價標準來制定相應且合理的教學方法，從而實現教學的終極目標。在傳統的語言教學中，目標情景分析在設定教學大綱、教學資料、方法論和測試等方面具有決定性的作用。Hutchison＆Waters表示，英語課堂的教學設計主要可分為三大類：即以語言為中心、以技能為中心和以學習為中心；整個教學設計應該是一個動態交際的過程，涉及到與學習相關的因素必須貫穿于教學設計的各個階段，其目的是將學習情景的潛力最大化。而體驗哲學認為，語言習得是一個動態的認知過程，具有體驗性。不同的語言承載在不同民族的概念系統中，所以學習一門外語就意味著學習者必須對自己原有的概念系統做出相應的調整。然而，二語習得者在這一過程中由于受到母語思維方式和文化體系的影響，習慣傾向于把母語和二語中原本并無關聯的語言形式和意義夸大化或將二者混用。那么，語言教師在這個過程中就可以通過設計不同的教學內容和制定教學的側重點來幫助習得者克服這些困難并順利實現概念系統的轉變。同樣，Holme也認為，在教學設計中應首先考慮語言形式的習得，并通過反復練習得到鞏固，其主要作用是為語言的重新構建提供語境，但這并不意味著教師需要不斷的制造具體的語言場景來為語言的重構提供條件。其次，在糾正語言學習的錯誤時，教師應該注重對學習者想表達的意義進行拓展，而文本的輸入應該為提高學習的潛在興趣服務。第三，由于身體經驗能夠幫助學習者內化和吸收新的語言形式，所以要讓學習者充分意識到身體動作在語言習得中的重要性。此外，教師還應該鼓勵學習者將每一次與目標語的接觸都視為探索和習得新的語言形式的機會。最后，教師應該認識到語言既不是不斷變化的動態體系，也不是一成不變的靜態結構。語言既有內在靈活性，同時也不缺乏穩定性。所以，外語課程教學設計的最終目標應該是幫助語言習得者能夠自然地運用目標語進行語言交際活動。
（三）教師重新定位
在傳統教學中，教師是教學活動的中心與主體，是課堂教學步驟的決策者和主要執行者。教師決定了教學內容和教學方法。學生一般不能參與這些過程的決策，在課堂上完全是被動的聽眾角色。束定芳認為，這種傳統的PPP教學模式的致命缺點是以教師為中心，以應試為導向，導致學生缺乏足夠的語言輸入，且在方法上極易誤導學生。體驗哲學雖然不是專門的語言教學理論，也不是專門為外語教學而設計的，但它對傳統的語言教學理論提出了挑戰，并對教師在課堂上所扮演的角色有了全新的定位。該理論強調以學生為中心，重視學生通過體驗的方法挖掘自我的認知方式和規律，是認知語言學理論框架下的一種全新的教學理念和方法。換言之，體驗式英語教學的特點就是從語言的體驗性本質出發，以相應的形式和內容調動學習者內在的各種語言體驗因素，目的在于順應學習者外語學習過程的本質需求，以實現最為理想的教學效果。我們認為，在體驗式英語教學理論指導下，教師應始終堅持以學生為中心，以教學任務為導向，努力讓學生通過體驗真實的語言環境來認知和掌握語言使用的規律，從而培養他們在實際情境中的語用能力。所以，教師不再只是單向的知識傳播者，而是語用能力訓練的主導者和整個體驗學習過程的組織者。教師在課堂中的任務是組織學生參與各種與文化相關的語言交際活動，為學生提供真實的學習和互動條件，幫助學生總結自己的學習經驗，真正做到實現以學生為中心、以互動式和啟發式為主要手段的英語教學模式。其次，教師應充分意識到外語教學應遵循人的認知規律，盡量為學生創造感知語言形式與意義的機會。比如，在詞匯教學方面，教師應該使學生意識到詞義不是詞本身所固有的，而是人在不同環境中與客觀世界互動的結果。詞義也不是簡單地對外部世界的鏡像反映，而是人類通過對外部世界的認知用語言形式表達出來的過程。所以，詞義并不一定是語言與外面世界之間的一種直接的對應關系。此外，詞義范疇的邊界也是模糊的，變化的、不穩定的。比如，要理解“Theirmarriageisontherocks”這一句子，僅僅依靠詞典上的釋義是遠遠不夠的，這在很大程度上要求培養學生根據“ontherocks”的原型意義和隱喻能力去拓展語境中的含義。另外，認知語義學認為一詞多義現象的本質是概念隱喻中具體域到抽象域的跨域映射。倘若教師能了解這一點，縱然無法預測詞義的發展，卻可以較好地解釋某些詞匯的具體意義與抽象意義之間的關聯，這樣就可以幫助學生了解詞義的演變過程從而提高其閱讀理解的能力。最后，教師應該讓學生意識到語言的習得并非獨立于文化之外。人類的認知并不能如實地反映客觀世界，而是人類的心智和身體經驗感知的結果。為了有效地幫助學習者提升語言習得能力，教師應該有意識地培養學生的文化敏感性和參與度。所以，語言教師的最終任務不是培養在單一文化環境中生存的學習者，而是在各種文化群體之間能夠自如地交流和溝通的文化傳播者。然而，在體驗式英語教學中，應該盡量避免教師角色的兩種極端表現，一種是固守傳統的教師角色而統得過死，另一種是誤解了體驗式英語教學中教師應該扮演的角色而放得太松。在上述兩種傾向中，前者徹底抹殺了體驗式教學的作用和意義，后者則容易造成一盤散沙的局面，都不利于體驗式教學的正確實施，不利于理想教學效果的實現。從這一點上來說，如何在“以學生為中心”和“以教師為導向”之間尋找到一個平衡點是體驗式英語教學理論執行者所面臨的一大挑戰。
三、結語
雖然認知語言學的產生最初與語言教學無關，但其倡導的語言體驗觀至少為英語教學的基本原則和方法論提供重要的理據，從而為全面提高大學英語教學質量和深化教學改革提供新的思路。體驗式英語教學模式以心智體驗性為基礎，始終堅持以學生為中心，努力讓學生通過體驗真實的語言環境來認知和掌握語言使用的規律，這在很大程度上彌補了傳統教學方法中存在的諸多缺陷。然而，體驗式英語教學理論在其發展過程中也和其它理論體系一樣，都不免存在這樣的問題或那樣的缺陷，所以該理論的完善需要廣大學者在今后的教育實踐中作進一步的探索和研究。
作者：柳超健 單位：浙江傳媒學院大學外語教學部