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摘要：
高等教育公平在不同的理論指導下有不同的策略性解釋，理論認識上的偏差常導致實踐上的周折。從公平的哲學意義出發，即可以底線的界定來追溯高等教育公平的根本實質。高等教育公平在個體與國家兩個緊張性維度里與社會分層相互作用，長期視域里將出現貧困代際傳遞問題。我國社會主義制度的長遠戰略發展目標，要求代際傳遞帶給家庭的負價值至少要低于高等教育的外部正效應價值，以此為價值取向，需要做出高等教育制度與政策的合理安排。
關鍵詞：
高等教育；公平底線；貧困代際傳遞；精準扶貧
目前，我國高等教育進入了大眾化教育階段，并由社會邊緣位置走向社會中心地位。在這一社會演變過程中，個人與國家同時對高等教育存在著不同價值取向的訴求。因此可以認為，高等教育公平是面對現實矛盾的一種理性過程狀態，是在高等教育資源稀缺的情況下，在個人與國家不同訴求的矛盾緊張中，通過理性手段實現社會秩序的善的過程，即正義的實現。對高等教育公平的不同理解，在一定程度上影響著政策與制度的選擇。因為，一方面高等教育公平具有道義上和倫理上的應然性，并且體現為允許差異性與可補償的不平等上；另一方面高等教育公平是具有永恒性的理念追求，易使人們走向絕對平等主義的烏托邦想象。如何能夠在追求崇高理念的同時保持理性，在一個特定現實狀況的社會里確定適當的“底線”，將是一個困難的社會技術問題，這是本文試圖致力解決的。
一、何為高等教育公平的底線
在西方，英文之justice即正義、公平之意，預示著一種統一的基本秩序，這種秩序既是自然宇宙的，也是社會性的，同時也是人格化的。對于教育公平，柏拉圖在《理想國》中做出具體闡釋：第一，公平的教育應該是每個人特有的能力得到發展；第二，個人的能力應該以有益于整個國家的方式去發展。此種觀點，同時表達了個人和國家兩個不同主體對教育公平的價值取向：一是人人平等享受受教育的權利，體現了公平中的“平”，即教育機會均等；二是個人的教育應該符合國家發展的最高全局利益和長遠利益，體現了公平中的“公”。由于柏拉圖時代的教育，主要是貴族階層所享有的特權教育，是非常稀缺的社會資源，因此其闡述的兩點之間隱藏了教育資源緊張的現實矛盾，即無法讓每個人特有的能力在當時得到充分的發展?，F今，基礎教育實現了普及，而高等教育仍是較為稀缺的社會資源。因此，目前，高等教育同樣存在上述柏拉圖觀點里隱藏的現實矛盾問題，難以讓個體都享受相同的高等教育機會。以此觀之，柏拉圖的觀點可謂一種理想狀態下的表達。
二、高等教育公平底線的衡量依據：貧困代際傳遞
在實現高等教育的大眾化過程中，高等教育公平在個人與國家兩個需求維度間的相互競爭和契合的過程中得以實現，并促進了整個社會的協調發展。高等教育公平的底線便是這一過程的核心問題。“底線”是對高等教育公平的一個最高規定，也是最核心的規定。因而，鑒于對高等教育公平的追求，需從定性和定量兩個方面來認識此問題，明確該底線的性質及其衡量依據分別是什么。
（一）高等教育公平底線的基本矛盾：精英型教育與大眾型教育
公平作為正義的形式表現，又以正義為實質而存在，那么公平必然需要正義來判斷其性質。換言之，“底線”作為一個硬指標，能夠規定公平的實質存在。因此，“底線”是對高等教育公平最強有力的規定和保障，體現了高等教育領域中的“差異補償”。從高等教育的發展階段和性質來看，主要體現在高等教育的精英型與大眾型之間的基本矛盾中。第一，高等教育公平是在大眾化的高等教育開始普及及其過程中存在的，并且以高等教育內部的精英型教育與大眾型教育并存為背景。在世界高等教育史上，大致可分為三個階段：貴族高等教育（特權型）、民主高等教育（精英型）和普及高等教育（大眾型）。由于資源的相對稀缺和不平衡，西方發達國家的大眾型高等教育也難以實現“人人生而平等”的教育夢想，仍然存在著高等教育在公平上的不均勻分布。因此，過去貴族階層的特權型高等教育是否遺傳為現在的精英型教育，精英型教育是否為新形式的特權型教育，大眾型高等教育的受教育者相對于其他未獲得高等教育者是否為新的特權，仍值得商榷。正如布魯貝克所言，“說大學教育是一種特權，其含義顯得模棱兩可：這樣一種哲學既可以與機會均等相一致，也可以與其矛盾”[1。對這些疑問的解答成為“底線”的存在依據和界定公平的標準。第二，高等教育公平的底線對精英型教育與大眾型教育具有不同的意義。就高等教育的性質而言，可分為兩種水平的教育，即精英型教育和大眾型教育，或高深學問教育和高級職業教育。然而，兩種層次的教育對有限教育資源的緊張爭奪，致使在精英型教育導向上難以實行平均主義，因為“在英才主義中，公正要求一個才智出眾的學生應該享有優越的機會”[2；史密斯認為，一個人的能力絕不能在任何給定的時刻內被認識清楚，而只能設想如果提供一個良好的發展機會的話它能怎樣。[3這是精英型教育遇到的公平責難。因此，高等教育公平的底線，必須要在高等教育精英型與大眾型之間選擇一個維度，“因為公正在機會與才能成比例時才能得到最充分的體現”[4。而這個“機會與才能成比例”的維度，必然隱含著一種價值訴求，基于國家、個人和社會的不同角度將形成不同的偏好，這正是認識底線的判斷標準。
（二）高等教育公平底線的三個維度：國家、個人與社會
“底線”是高等教育公平與效率之間的“平衡點”，也是高等教育公平實現的“最佳狀態”。具體而言，是指在人人享有教育權利和機會均等的前提下，哪些人應當享有接受不同層次高等教育的機會及其依據，這包括對學生的評價技術手段和操作程序問題；如何安排主要的高等教育制度和策略以滿足國家的長遠宏觀的發展戰略，如高校錄取制度、大學管理制度和國家關于教育的財政制度等。無疑，上述所言涉及到底線的標準問題，可以基于國家、個體和社會的不同角度對底線的判斷依據進行分析。
1.國家利益的效率原則：精英型高等教育
羅爾斯在反對英才主義的同時，認為：“由于財富和權力方面的社會和經濟不平等造成的教育差別，只有在它們對整個國家有益時才是正當的”[5。他不認為英才因有天賦才能而獲得優勢教育機會，而是因為向他們提供了教育經費，進而能夠利用他們的天賦才能去幫助不太幸運的人們。英才主義的教育或者精英型教育為滿足國家的最高利益需要，犧牲了其他人的教育機會，而獲得國家的長遠發展，進而給所有人帶來效益。對于精英而言，其受到教育的價值不僅為自己獲得了足夠利益，同時也為其所在國家或社會創造了巨大的外部效應。例如，大力提高了社會生產的技術水平、管理水平與生產效率。從國家理性來說，正如布魯貝克主張的“差異的公正原則”，這種不平等主義的精英教育是公平的，理應反對平等主義。對精英人才資格的甄選，需要科學合理的評價技術體系和評價程序制度。在未正當解決評價技術體系和評價程序制度之前，潛在性地存在犧牲個人的受教育機會，這種潛在的不公平仍然存在倫理上的責難。高等教育公平的底線恰恰涵蓋到這個責難上。因此，只有真正解決評判技術或者制度，才能實現對底線的標準判斷，以滿足國家需求。否則，容易使高等教育造就優勢人群與劣勢人群的分層，甚至形成“馬太效應”，造成新的社會不公平累積，進而損害國家整體利益。
2.個體公平的差異補償原則：大眾型高等教育
針對能力原則或者精英主義的瑕疵，羅爾斯提出“去幫助不太幸運的人們”，這種“差異補償”成為個體最低水平的保障。從個人的角度來說，會造成對個人的自由或利益的遮蔽這種不可預料的風險。由此，對個體的最低水平的保障尤為重要。高等教育機會上的自由在一個國家內被分配的機制和規則，體現為高等教育入學錄取的政策方案。為了實現國家及其成員在整體利益上的盡可能大的收益，使用“底線”而不使用諸如“最高正義”，同時以差異補償作為底線來完成對個體最低教育權利的保障?？梢?，個體的最低教育權利保障是精英型高等教育通過“差異補償”使弱勢者能夠“利益最大化”，以此判斷高等教育公平的底線。個體的公平保障是兩方面的差異補償，一種是經濟上的，另一種是提供更多的其他教育資源。經濟上的補償或補助，如國家對貧困生實行的“兩免一補”的財政政策，或者向受過高等教育的人征收額外所得稅；[5提供更多的教育資源或機會，可以采取多種形式的教育，如成人教育。然而，多元化的或者多層次的高等教育內部仍存在著潛在的不公平風險，而高等教育的外部不公平則是這種內部不公平的延續。
3.社會分層的差異公平原則：阻止高等教育
的“馬太效應”多元化的高等教育，不可避免形成高等教育的多層次，表現為尖子學生和普通學生的差異。在知識化與信息化的經濟時代，知識文化與社會經濟特權形成相互轉換的趨勢。在此情況下，大學生畢業后的職業地位和社會地位差距較大，在政治、經濟上形成新的社會等級階層，這種多元化的高等教育層次及隨后形成的社會等級極端差異化，將深深影響高等教育的公平。由此產生新問題，高等教育內部的兩種水平層次的教育，即使達到了布魯貝克所說的“差異的公平原則”，但是由于高等教育具有知識收益倍增的效應，走出校門的精英們在社會競爭能力上將更加強勢，而弱者更加弱勢，在社會中形成“馬太效應”，促使社會形成精英與大眾兩個階層。因此，這種多元化的高等教育策略仍然遺留了社會成員在高等教育上的不均等分布。法國著名社會學家布迪厄在《國家精英》一書中，用實證調查的方法論證了法國高等教育在某種形式上維護著社會的不平等結構。在對知識、權力和文化進行深入研究后，他提出文化資本的概念，認為“文化資本需要長時間地積累，是通過家庭教育和學校教育來傳承，那些擁有豐富的文化資本的家庭的后代更是得了先天之力……文化資本的傳承無疑成了資本繼承性傳承最好的、也是最隱秘的方式”[6。通過布魯厄的有關調查數據可以看出，很多名牌大學的精英更多地出身于社會的支配階層，而普通大學的學生更多的是來自受支配階層。反觀國內的現狀，家庭條件和所處的社會階層亦日漸成為決定一個學生能否走進名牌大學的重要因素。通過直觀的社會現象和具體的數據，走向普及趨勢的高等教育仍然與社會的階層分化共同發生著作用，使社會的精英和大眾分層與高等教育的兩大分層同時進行，互為因果。高等教育的社會分層，根植于社會的等級分化，反之高等教育又再生產并強化了社會等級秩序和擴大了原有的社會差異。這種交互作用正反映出雖然高等教育被認為是消除社會不平等的偉大工具，但作為社會組織的一部分，高等教育仍不能夠脫離社會而獨立發展。社會的職業分層、文化分層、經濟分層與權力分層等無不深入到高等教育中去，使高等教育的公平隱含著一種虛偽性和空想性。“不平等的社會因素作用巨大，它可以使教育制度在經濟條件平等的情況下，把社會特權轉化為天資或個人學習成績，從而不中斷地維護不平等。表面的機會均等實現得越好，學校就越可以使所有的合法外衣服務于特權的合法化。”[7
（三）高等教育公平底線的衡量依據：貧困的代際傳遞
由以上三個維度的分析可知，高等教育公平的訴求，涉及到承認精英教育的合理性，實現教育的差異補償，阻止高等教育社會分層的“馬太效應”。就教育現實而言，已經較好地滿足了國家精英教育的需求，但個體層面的差異補償與阻止社會分層的“馬太效應”這兩方面仍然存在亟待解決的現實與理論問題。這些問題恰恰與家庭文化資本的代際傳遞有著密切的關系。一方面，個人因為稟賦或才智的不足無法獲得精英式的教育，另一方面個人的稟賦或才智往往很多大程度上受家庭文化資本（往往體現在父輩的受教育程度）多寡的影響。教育社會學家布勞•鄧肯建立了教育獲得因果模式研究框架，認為人們的教育獲得與其父輩的社會階層特征和教育水平有著極為顯著的關聯。直接承襲布勞•鄧肯的威斯康星學派引進一些與布勞•鄧肯相異的變量，如個人智能、努力程度、父母和學校的鼓勵等，由此產生了教育獲得與社會分層之經驗研究的兩個重要的分支。[8總體而言，鄧肯學派重視個人的先天客觀條件對教育公平的影響，其理論前提是個人在努力程度和心理力量為固定值的情況下，外在的社會階層條件環境對教育公平的因果影響，未考慮個人的主觀因素；威斯康星學派則注重個人在人際之間和代際之間的心理活動或人的主觀能力對教育獲得的影響和作用，同時考慮到客觀因素和個人的主觀因素。通過實證研究，布迪厄文化再生產理論具有一定的說服力，但一定程度上忽視了許多個體為改變個人前途和所處社會階層而做出的努力。綜上所述，高等教育實際上是一種文化傳承和文化再生產的過程，是一個人長期的文化積累過程，即布迪厄的“慣習化”過程，包括家庭教育在內的成長環境的影響，具有一定的社會遺傳性質。個人的主觀努力對分層化的教育不公平具有破除作用，但是，還應關注社會力量中的客觀因素，如國家及其教育的長期發展戰略問題、經濟與文化資本的代際遺傳問題等。由此，這種不公平在高等教育與社會之間的分層作用，很有可能導致貧困的代際傳遞，使貧困群體繼承上一代的貧困甚至更加弱勢，而強勢群體比上一代更強勢，兩極化的長期發展將動搖社會與國家的政治基礎。這是教育不公平最深遠的嚴重后果，也是社會正義倫理最關切的地方。因此，高等教育公平底線的依據應最終體現在，是否能夠阻止貧困的代際傳遞。
三、堅守高等教育公平底線的策略：貧困代際傳遞的限度及阻止
（一）貧困代際傳遞的限度：基于家庭文化資本與經濟資本的高等教育獲得
少數西方發達國家，正邁入普及高等教育的階段，不斷對大眾的弱勢群體提供高質量的高等教育資源，在一定程度上實現了高等教育機會均等。與此相比，我國仍是發展中國家，高等教育處于起步階段。高等教育的公平問題是在大眾化的進程中存在的矛盾，只有伴隨著社會和高等教育的高度發展才可以實現其理想的結果狀態。高等教育在知識經濟和信息經濟時代具有巨大的外部正效應，精英教育更加具有倍增效益。貧困代際傳遞在社會的不發達階段，是國家為未來長遠發展做出的一種反向投資，一定程度上犧牲了貧困群體的部分利益。這種犧牲換來對精英人才的高等教育和社會精英力量的有效投入。就國家理性而言，應思考投資與回報的效益關系，公平的底線正是這種合適性的比例關系。一般而言，投資與回報的比率越小效益越高，貧困代際傳遞相對高等教育的社會效益越小越有效益，高等教育的社會效益越高，帶給貧困代際傳遞的差異補償就越大，那么貧困代際傳遞就會隨著社會和高等教育的良性發展而趨于弱化，這是一個長期的發展過程，不論是高等教育的內部還是外部均不能否認貧困代際傳遞的客觀存在。然而，當社會逐漸走向發達階段或接近發達階段的時候，貧困代際傳遞不但會由于社會的“馬太效應”與兩級分化而導致社會發展的停滯，也會損害社會發展的公正倫理。因此，就高等教育的公平而言，貧困代際傳遞作為教育公平底線的核心衡量標準，必須要設置合理限度，即代際之間所傳遞的貧困標準必須小于高等教育的外部正效應價值。國家的發展戰略要求適當的差異性代際傳遞，以贏得巨大的高等教育內部效益回報和外部正效益回報，同時，應防止高等教育的效率原則損害社會差異公平原則及家庭的代際傳遞公平。關鍵在于代際傳遞帶給家庭的負價值至少要低于高等教育的外部正效應價值，這是底線的標識。因此，在制定具體的高等教育政策時，應當運用經濟學數量統計理論，將國家基本的人口、資源、地區差異、經濟水平與社會階層等具體指標作宏觀掌握。通過對宏觀數據的掌握，根據國家的長遠發展目標，運用經濟學內生理論來確定高等教育投資的規模、層次與類別，以及地區分布。除此之外，還可通過制定和完善高等教育招生政策、差異補償政策等進一步完善教育保障系統。
（二）貧困代際傳遞的阻止：基于精準扶貧的高等教育分層與分類
貧困是一個相對概念。一旦確定了貧困及其代際傳遞限度的適當標準與類別，對其阻止的策略就具有了扎實的事實基礎與理論基礎。某種角度上這符合“精準扶貧”的理念?；谪毨ТH傳遞的限度，從全國與地區的不同層面出發，調查高等教育資源的質量、數量與分配情況，以及社會經濟發展水平與貧困人口狀況，按照“精準扶貧”的原則，確定高等教育的分層與分類，尤其是地方高校辦學層次的定位與教育目標的分類。因為，如果不能合理實現高等教育的分層分類，就如當前諸多地方大學把辦學目標定位在研究型大學上一樣，將造成高等教育資源的某種浪費。這不僅是公共資源的一種浪費，很大程度上亦是學生及其家庭教育投資的虧損，造成“上大學致貧”“畢業便失業”的現象。因此，高等研究型教育、高等應用型教育與高等職業型教育呈現出合理的分層與分類，有利于阻止貧困代際傳遞的發生。以此觀之，大力發展低成本、高回報的高等教育類型（如高等職業技術教育）是教育精準扶貧、教育脫貧的一種合理策略。由于不同地區與家庭在貧困程度和原因上存在較大差異，精準扶貧成為比較理想的策略。一方面，在不同省份或地區，需要因地制宜地制定高等教育發展策略，規劃合理的分層，衡量好辦學的層次與成本，降低入學門檻，增強高等教育發展學生社會生存能力；另一方面，需要針對不同的家庭貧困情況，以及學生的才智等個別差異，為學生提供合適的高等教育機會，尤其是增強學生社會生存能力的高回報教育類型與層次。根據差異公正原則，依據學生的潛質與能力可以選擇研究型教育，也可選擇應用型或職業技術型教育。此外，根據差異補償原則給予扶貧補助及其他優惠的政策性差異補償,防止因貧困輟學。當前引入的高等教育準市場機制，一定程度上會造成垂直性的等級分層，這種分層往往成為“馬太效應”形成的誘因。為預防高等教育的等級分層給社會分層造成的潛在不公平，甚至造成上文所述的貧困代際傳遞，有必要加強高等教育的分類管理，形成有利于貧困家庭子女生存與發展的高等教育類別。通過制定政策實現高等教育的合理分類，能夠有效適應貧困家庭子女的稟賦與能力以及社會職業發展需求，以期防止貧困家庭子女因結構性失業造成生存與發展能力的消弱。
作者：尹建鋒 徐文婷 單位：安徽師范大學教育科學學院 四川理工學院
注釋：
[[1][2][3][4][5][6](美)約翰•S•布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，杭州，浙江教育出版社，2002年，第68頁，第70頁，第72頁，第72頁，第70頁，第75頁。
[7]薛曉源、曹榮湘主編：《全球化與文化資本》，北京，社會科學文獻出版社，2005年，第11頁。
[8](法)布迪厄，帕斯隆：《繼承人———大學生與文化》，邢克超譯，北京，商務印書館，2002年，第31頁。
[9]劉精明：《國家、社會階層于教育———教育獲得的社會學研究》，北京，中國人民大學出版社，2005年，第96頁。
