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1《大學語文》課程在中醫藥高職教育體系中的位置及現狀
在基礎教育階段，語文是一門重點課程，但到了高等教育（高職教育）階段，就成了一門公共基礎課程，一般每周只有2學時，開設一學期，共計36學時（實際上課時間不足36學時）。中醫藥高職院校這樣設置《大學語文》課程，是基于一種假設：學生通過中學階段的語文學習，已經打下了堅實的語文知識能力基礎。理論上來說應該是這樣，可現實并非如此。大學生寫不好文章、文理不通、言語運用能力差已成為普遍現象。這里不是過多地責難中學語文教育，而是要立足現實，關注《大學語文》課程的教學現狀，思考如何更好地發揮出語文課程的教學效能，培養學生的言語運用能力，提高學生的語文素養。
2培養言語運用能力：中醫藥高職院校《大學語文》教學的核心目標
語文課程兼具“工具性”和“人文性”的教育功能，但《大學語文》課程在有限的教學時間里是不可能培養提高學生各方面的語文能力的。這就要求教師要抓住重點，合理施教，使學生的語文能力得到切實的發展。針對《大學語文》課程的學科性質、特點、學時安排情況，結合高職教育的特點、高職學生語文基礎知識能力現狀以及職業需求，筆者認為，中醫藥高職院?！洞髮W語文》課程必須圍繞培養、提高學生言語運用（口語表達和書面寫作）能力這個核心目標來組織教學內容，實施教學行為。中醫藥高職院?！洞髮W語文》課程只有把培養言語運用能力作為教學核心目標，并圍繞此目標組織教學內容、實施教學行為，才能真正提高學生的語文能力，培養學生良好的思維技能和個性品質，使他們今后就業更具實力和競爭力。
3建構《大學語文》課程“雙主線”（課堂、課后）教學模式，在實踐中培養學生言語運用能力
傳統的語文課程、教材內容以及教學活動很少創造條件給學生提供語文實踐的機會，現在我們必須引導學生在實踐中“學語文、用語文”，在“自主、合作、探究”的學習過程中提高語文（言語運用）能力。言語運用能力的培養提高離不開實踐，離不開具體的操作訓練。根據這一主導思想，筆者創建了《大學語文》課程“雙主線”（課堂、課后）教學模式。“雙主線”指的是課堂教學活動和課后學習活動，具體程序為：
3.1課堂教學活動
創設情境———知識講授（范例分析）———活動練習（實踐操作）———問題分析（經驗總結）———遷移運用———“教”“學”反思（注：2、3環節可互換）。
3.2課后學習活動
設計問題，布置學習活動———學生課后討論、研究、設計———課堂展示、呈現學習活動成果———學生提問、評論———教師小結評價———學生反思。具體的教學過程中，這兩條線并沒有明確的先后順序，而是相輔相成、融為一體的。
3.3以的《今》這篇議論文的教學為例作一說明
3.3.1結合課文，設計問題。
分別圍繞課文《今》寫到的“過去、現在、將來”所蘊含的哲理（時間觀、人生意義等）查閱相關資料，準備三個專題。然后再把三個階段合在一起，再做一個專題。活動需要3名學生參與，推選一個組長。每位學生各自準備一個階段，然后集中討論，設計專題報告方式（三階段專題及合三為一專題）。這項活動在上一次課下課前安排好。
3.3.2學生課后的討論、調查、研究、設計活動。
若有問題，可向教師咨詢，教師給予適當的指導幫助。
3.3.3課堂展示、呈現學習活動成果。
此時的課堂教學活動，學生是主體、主角，教師只起到組織、引導作用。3名學生分別做專題報告，再做合作專題報告（方式有不同，效果也有差別，從中可檢驗學生自主學習能力、學習態度、責任感、參與度、合作性等認知與非認知能力。同時，教師反思教學活動，總結經驗，改進完善）。安排幾名學生擔任評委，活動結束后進行點評。
3.3.4學生提問、評論。
活動結束，學生圍繞報告內容進行提問，進一步辨清相關內容，加深認識理解。評委點評。
3.3.5教師小結評價。
教師可從學生準備情況、完成方式及效果、學生評價等方面加以評價總結。以鼓勵學生、肯定成績為主。
3.3.6寫作練習，遷移運用。
全部活動結束，立即進入下一項教學活動。每個學生圍繞“過去”寫一篇小短文，寫好后，傳給后排學生。每個學生拿到其他學生的文章后，結合“過去”，寫“今天”。再傳給后排學生，再結合別人寫的續寫“將來”。寫上各自的名字，上交教師。
3.3.7教師結合寫作能力訓練，再次安排學生課后學習活動。
安排3－4名學生，組成作文評改小組，指定組長。評改學生作文，編輯一期“作文園地”，自己設計欄目，如“文章病院”，專門指出學生寫作中存在的詞、句等語法問題；“佳句點評”，分析點評學生作文中的好句好段等。要求寫“編后記”，學生寫心得感受，反思自己的學習活動。
3.3.8下一次課堂教學時，又進行第3.3.3、3.3.4和3.3.5項活動。
3.3.9問題分析，總結經驗。
專題學習活動完成后，教師分析學生寫作中存在的問題，總結寫作規律。并把學生的學習成果張貼在教室里，供學生瀏覽。同時也可把成果作為評價學生學習的一項重要內容。以上整個教學活動過程，都緊扣言語運用（口頭表達和書面寫作）能力訓練這一核心教學目標來組織展開，把認知與非認知相統一（認知因素為主導，非認知因素發揮動力調節作用）規律、教師主導與學生主體相統一規律（教師啟發、誘導、點撥的主導作用，學生積極主動探究的主體地位）、內在動機性規律（激發和調動學生的內在認知動機）及遷移性規律（舉一反三，觸類旁通）運用到課堂教學活動中。借助“學習任務（問題）”這一載體，引導學生自主學習和探究，充分發揮每個學生的主體作用，學生在成為積極參與者的同時，又能大膽地展現個人才華和發表各自的見解，真正體現了參與、互動、學習、運用、掌握、遷移和反思這一科學的教學規律。在實際的教學中，并不是每次課的教學活動都可以采取“雙主線”教學模式。每種教學模式都有自己的優缺點，不同的知識內容有不同的教與學的方式。我們不能固守某種教學模式，而要根據不同的教學內容、教學對象、教學情境、教學條件等靈活采取教學方式（模式），這樣才能真正做到“因材施教”、因人因時施以不同的教，切實發揮出教育的功能，培養提高學生的能力，促使學生全面發展。
4建立合理的評價體系，科學評價學生語文能力
學生的言語運用能力水平，不是通過一次考試就能確定下來的。學習能力、情感態度這類非認知能力，更難以在偏重知識理解的考試中測試出來。此外，由于《大學語文》課程屬于普通教育課程（公共基礎課），只有2學分，一些學生不重視學習，只求考試通過，得到學分。這就需要向學生強調良好的語文能力在學習專業知識、未來就業過程中起到的重要作用，使學生認識到加強、提高語文能力（言語運用能力）的必要性和重要性；更主要的，是要改革課程評價，以便能科學合理地評價學生的語文能力，引導學生更好地學習語文，發展言語運用能力。根據《大學語文》課程的教學目標要求和教學管理的規定，筆者建立了“3：3：4”式評價體系：即學生學習過程中學習態度、學習主動性、活動參與度及考勤情況占課程成績的30％；作業、課后學習活動完成情況、自我反思、創新程度與學生評價占30％；期末考試成績占40％。這樣的評價體系，能較好的激發起學生學習的動機，引導學生重點發展言語運用能力，進而使學生樹立起全面發展的思想。這樣一來，學生通過學習《大學語文》課程，就不僅僅是使自己的語文能力得到培養提高，還能促其養成良好的學習能力，形成正確的情感態度和價值觀。這就為他們未來的發展打下了良好的素質基礎。
作者：左姍華 單位：云南保山中醫藥高等?？茖W校
