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摘要:
從古希臘時期到近現代時期，西方道德教育都是以追尋自由為基礎的，道德教育主題經歷了從重知識、重訓練和實踐直至重視構建學生自我的道德律，強調學生道德發展與生活的聯系的演變過程。然而，在西方道德觀的演變中，道德與教學的關系一直是道德教育中一個爭論的話題，直到赫爾巴特提出了教育性教學的原則，才把這種分離統合了起來，進一步指導了教學實踐工作。本文旨在通過對西方道德教育史的回顧，重塑我國道德教育的理念。
關鍵詞:
道德觀;教育性教學;道德教育;西方
在西方教育歷史上，古代時期的個人為城邦接受道德教育;到了中世紀時期，個人為教會和宗教接受道德教育;只有進入了近現代時期，個人才是為自己接受道德教育的?？蔁o論是哪一時期，道德教育對于城邦的發展、對于宗教權威的鞏固以及對于個人美德的塑造都是極其重要的。法國唯物主義思想家愛爾維修曾說，一個國家如果大多數公民具有美德，則這個“國家內部就是幸福的，對外就是可畏的，就可以得到后世景仰”［1］?？v觀當代國家在道德教育的培育方面取得了一定的成果。然而，別國的經驗我們不能照搬照抄，在看到其成績時，還應當看到使之變得成功的緣由。正如華東師范大學鐘啟泉教授說的那樣，先進經驗并不可以推廣，并不是放之四海皆準的，各國的教育改革等經驗都有其背后的指導原則、指導思想。我們應當看到指導經驗背后的方法，只有經驗背后的邏輯、道理才是可以學習的。［2］27因此，研究西方道德教育觀念的演變歷程，可以為我所用，以期取其精華，補其不足。
一、西方道德教育主題的嬗變
(一)追求知識的道德觀
西塞羅和培根說，希臘七哲之一的蘇格拉底把哲學從天上拉到了人間。他從開始考察天上的事物轉而研究道德哲學，把知識看作是哲學和道德哲學的總合。他認為良好的德行都是通過知識形成的，也即美德在于知識的完善。知識使人具有獨立思考、獨立判斷的能力，從而指導我們的行為，使之變為一種真正的美德。因此，蘇格拉底不贊成人性本善或者是人性本惡，認為一個人的好壞并不取決于他的本性，而是決定于人的知識的多寡。柏拉圖繼承并發展了蘇格拉底道德論的思想。他描繪了一個烏托邦的國家，統治這個國家的領袖為哲學王。而要成為一個哲學王的必備條件則是必須知道善。柏拉圖說到，要想達到至善，必須兼有知識訓練和道德訓練，知識的訓練更能促進人們美德的形成。他認為，算數、幾何、天文等科學對于個人和城邦而言具有實用價值，但是它們更具有喚起人的思維能力，改變人的心靈的真正價值。音樂知識是最受柏拉圖推崇的，它能陶冶人的性格，規范人的舉止與儀態，影響人的行為。雖然他強調音樂教育的重要性，但他在挑選音樂等教材時非常慎重，強調運用那些正面、積極的教材，負面的題材會影響兒童道德觀的形成。
(二)注重實踐的道德觀
蘇格拉底認為道德就是認識問題，擁有了知識與真理，就有了至高的善。亞里士多德則將人的靈魂分為兩部分:理性與非理性。他認為美德不僅是認識問題，還應當是情感問題。因此，亞里士多德把美德分為知識上的美德即理性的美德與道德上的美德即非理性的美德。他不贊成柏拉圖所說的要控制人們身上的感情、欲望等非理性因素，既然非理性存在，那么也有它們存在的合理性，我們應當在適當滿足部分合理的情感與欲望的同時，利用理性戰勝其他不合理的非理性因素，形成道德上的美德。蘇格拉底和柏拉圖為代表的教育學家主張知識是形成美德的重要途徑，而以亞里士多德為首的學者們卻又看到了實現美德的另一條途徑。亞里士多德將道德教育引入了人們的生活實踐中，認為一個有德行的人，也是一個幸福的人。他堅信在培養人的品格教育中，道德中的美德不是知識的練習所能得到的，是習慣的結果，而習慣又是在做中形成的。因此，實踐是非常重要的，通過一些專門的教育訓練，訓練人如何用理性去抑制自己的感情和欲望，同時，又使人的感情、欲望得到合理的發揮出來，才能使人的行為合乎中庸之道的要求。自此以后，一些學者仍然注重道德與生活的聯系，主張道德教育要結合實踐進行。如唯物主義哲學家伊璧鳩魯主張，人生的目的是為了追求快樂與幸福，這種快樂應當是精神上的，是用理性來判斷的。有快樂的人就是有德行的人，這種快樂只有通過道德的修養才能得到。［3］美國實用主義哲學家杜威同樣主張道德教育應當和學生的生活聯系起來，強調德行的訓練，認為道德總是從行為中表現出來。
(三)建構自我道德律的道德觀
康德與盧梭一致認為，人們認識了善，但并不一定能夠行善，康德同上述的亞里士多德、杜威等人同樣注重實踐訓練在道德中的重要作用，但是他還看到了指導實踐的根本準則，即行動的根本原因，那就是人本身的意志，指出了道德意志在道德行為中的重要性?？档碌摹督逃摗氛劦?，孩子在不同的時期應當接受不同的道德教育。對兒童期的孩子應當實施管束，這種管束叫消極的教育，與盧梭的自然教育相似，即抑制兒童野性的沖動，諸如壞脾氣之類，使之養成遵守規則的習性。對學齡期的孩子進行道德教育時，不僅要進行管束，還要對其進行訓導，教會他一些基本禮儀，培養他辨別是非的能力，教導其服從成年人的一些命令。當孩子犯錯以后，應當接受自然的懲罰，而不是人為的懲罰。而這些管束和訓導都還屬于道德教育的初級階段，都只是使兒童服從外部的權威和命令而已。應該培養孩子服從自我道德律的主動性和積極性，使其實現道德上的陶冶，形成自我服從的標準，以期達到真正的道德教育。杜威認為兒童是自己道德標準的建構者，道德教育的核心是培養批評性探究的能力，而不是機械的品格訓練。［4］他堅持一切都是變化發展的，根本不存在絕對的、固定不變的道德真理，一切道德準則都會隨文化的改變而變化。在杜威的時代，關注兒童自主權利成為了當時道德教育的主題。尤其是對后世的道德教育理論具有深遠影響的皮亞杰認為，兒童道德教育的發展同其認知發展一樣，都是一個自我建構的過程，兒童的道德是從他律階段逐漸向自律階段發展的。從此皮亞杰的學說為以后的道德教育學說奠定了理論基礎，諸如麥克菲爾等人提出的道德教育的體諒學說紛紛烙上了人的自律性和主體性原則。
二、西方道德與教學的關系
早在古羅馬時期，著名的雄辯術教師和教育家昆體良就曾說過，拿給孩子臨摹的句子不應當是毫無意義的，應當充滿良好的道德教育，雄辯的任何題材，都離不開道德問題。因此，在西方的古代時期，早已表明教學應當有教育性的思想，認為道德與教學是緊密聯系的。到了近代，由于學校教育弊端的頻出，出現了以英國的洛克和法國的盧梭為代表的重道德、輕視學校知識系統的傳授，將道德與教學分離的學者。洛克主張教育的目的是培養紳士，評判紳士的重要標準則是具備良好的品格教育，只有訓練好道德以后，其他一切的成就的獲得才會更容易。而紳士的培養不能通過學校教育，因為學校里開設的古典主義課程無法使學生學到為人處事的方法。盡管洛克看到了學生品格教育的重要性，但是他輕視了系統性知識的教學，對教學中缺少道德教育的問題沒有采取積極的態度，最終采取了直接放棄的態度。盧梭強調教育要遵循兒童的身心規律，提倡應當對各個年齡段的兒童進行有區別的教育。盧梭主張教育階段如下:嬰兒期的教育重點是養護身體;2歲到12歲的教育重點是訓練其感官，實施消極的、自然的教育，讓孩子在生活中認識世界;12歲到15歲年齡段的孩子是學習知識的關鍵時期，但他對書本知識卻是極其憎惡的;15歲至成人階段是他教育里面的最后一個階段，此階段的教育目的是培養兒童的道德觀。由此可以看出，盧梭提倡體育、德育、智育的發展，卻忽視了他們之間的聯系性;他重視道德教育，卻割裂了與傳授系統知識教學的關系，認為道德與系統知識教學不是共存于同一個時段，教學與道德教育是對立矛盾的。德國古典哲學家康德在其著作《論教育學》中，將教育分為自然性的教育和實踐的教育，在此本著作中，幾乎不涉及教學問題。［5］盡管有談到，也是把教學與德育分開，堅持由“不同的部門”承擔不同的職責，即教學培養學生的智育，訓導培養學生的德育。赫爾巴特認為在以往的教育過程中，幾乎沒有教學的地位，知識的多少在與人格訓練的比較中被視為次要的事情，并在首先進行了教育以后，才會進行教學，好像沒有教學也可以進行教育一樣。于是，赫爾巴特針對道德教育僅在校外進行德育訓練，以及學校教學中僅僅傳授知識的現象，提出了“教育學教學”。盡管在他以前，也有教育家曾提出過類似的思想，如裴斯泰洛齊等人強調德育與智育的和諧發展，卻只是孤立地看待德育和知識的形成過程，沒有從系統、科學的角度來探討德育與智育之間的關系。赫爾巴特是一位“主知”主義者，他堅信系統的道德教育只能在學校里進行，在傳授知識的基礎上培養學生的美德，沒有無教育的教學。教學應當是培養學生道德教育的重要手段，如果道德教育離開了教學，便是一種缺乏了手段的目的。赫爾巴特經過辯證得出，品德的實現與知識的獲得是同一個過程，經歷了明了、聯合、系統、方法這四個階段。知識來源于感官與外界的接觸，教學所傳授的知識并不是一個孤立儲存在大腦里的，而是作為觀念團的形式存在，這些知識通過新舊觀念的統合形成更加完善的觀念團保存在心靈中，并不斷擴大與完善，最終形成思想之環，達到心靈的最高階段。觀念團越多，思想之環就越多，心理發展水平就越高，道德就更完善。因此，道德是基于教學的基礎形成的，與知識的形成息息相關。然而，在赫爾巴特提出了教育與教學結合的思想觀念后，仍有學者和教育工作者在理念或在教育實踐中將教育與教學割裂，忽視了道德教育的重要性。
三、西方道德教育對當代德育的啟示
(一)注重學科教學的道德價值
1．倡導教學內容的單元設計模式
一些科目具有很強的道德性，教師可以通過直接的形式培養學生的品德，如音樂、美術等藝術課程，本身就有著陶冶學生情操的作用。尤其是在語文教材中有著充分的體現。每一單元都會有一個主題思想，在一個單元后，還附有口語交際等重要的環節。然而在實踐中，這種以單元設計的課程并沒有達到應有的效果。就筆者所任教的學校來看，多數教師是以“目標—達成—評價”的方式來組織語文教學的。雖然“目標—達成—評價”的教學模式，可以快速地使學生獲得相應的知識和能力，但是在這種教學模式中，師生缺乏生活經驗的溝通，學生缺少表達自己觀點的機會。只有“主題—探究—表達”的方式才更能夠使兒童進行合作性、活動性的學習，能夠保障兒童表現并反思學習成果的經驗，在活動中形成相應的道德觀念。
2．重視學科道德教育的實踐訓練
在當代的教育中，在我們實施德育的學校教學中，我們更多關注的是道德知識和道德情感的培養，把實踐道德行為的“基地”放在了學校校門之外，將道德的行動教育看作是學生自主在課外受到社區生活指導的一種教育。既然我們強調在道德教育中道德知識、道德情感及道德行為的統一，我們就不能拋棄道德行為出現于教學之中，這才能充分體現出教育性教學的道德教育理念。鑒于此，世界衛生組織在1994年設計出了一種“生存技能訓練”的學校課程，其最終旨在通過良好的溝通、有效的思考、問題的解決來改善成人的心理問題，構建人與人之間的良好關系，以期能夠預防諸多國家存在的吸毒、犯罪、虐待等問題。［2］8同時，在行動的道德教育訓練之中，也出現過“社交技能訓練”等課程。雖然它們對改變學生的道德行為起了一定的作用，但是在學生的道德性格的陶冶上仍欠缺功效。例如，社交技能好的人并非都是道德行為高尚的人，一個詐騙人如不掌握社交技能，他就無法詐騙。然而，一個社交技能好、德性又高的人，他走上詐騙的道路是渺小的。因此，道德技能訓練在教學中就顯得更加重要了。那么在學校教育中，我們可以專門設置“道德技能訓練課程”，也可以在教學中，尤其是在道德教育的課程中，實施技能訓練?？梢园凑杖缦履Ｊ竭M行:提供理性的道德資料，根據資料內容安排學生進行對話表演，對某個場面進行自由地角色表演，交談角色扮演的感想并反思自己在表演中的行為，再次角色扮演并繼續進行反思，最后把在課堂上掌握的道德技能用于日常生活中。
3．教師利用自身魅力，體現學科教學的道德教育
無論是教材本身含有道德教育的內容，還是課堂進行的教學模式，始終都離不開教師的組織和指導作用。教師是教學過程中學科教學內容等顯性課程的設計者與組織者，而教師本身的個性、教學組織形式、教學方法、師生關系才是實現教學的道德價值的所在，這些因素會對兒童道德觀念的形成產生重大的影響，應當和學科教學內容一起作為“副次課程”同時傳授。在現代課堂教學中，不道德的現象時常浮現出來。如，教師為了上好一堂公開課，排練了諸多次，甚至將答案告知學生。又比如，為了應付上級檢查，更改課程表等現象，無疑在學生的心里打上了不好的烙印。因此，教師得當的教法，良好的課堂氛圍，和諧的師生關系不僅會促使教學成功，也會促進學生良好品德的形成。反之，道德教育的成功亦會提高教學過程的順暢性，提升學生獲取知識與能力的有效性。
(二)改進實施道德教育的方法
1．施行自評與他評結合的方法，引導孩子學會自律
在道德教育中，引導兒童進行自我品格的陶冶，形成自律的標準是極其重要的。我們在學校及校外生活中，應當重視兒童對道德行為的自我評價，注重自評與他評結合的德育方法。著名的美國教育家富蘭克林就曾在道德修養上嚴于律己，對自己的一言一行進行自我評價，每周為自己制定道德行為檢查表，實現了周計劃的道德標準后，又進行下一周的道德標準的制定，如此周而復始，以期達到道德的完善。在當代的教育教學中，學校及家長在注重學生學業成績的同時，還應當關注學生的情感、態度、價值觀等道德因素，將其真正作為在教學和生活中運用自評與他評結合的方法評選優秀生、評選獎學金和評價好孩子的標準，而并非只是擺設。
2．尊重兒童道德教育的自由選擇，對其后果實施引導及消極教育
存在主義哲學派認為人的存在先于本質，注重個體主觀性的發展，讓學生學會自己選擇。他們強調在道德教育中，既要注重發展學生的自我責任感，也應當提供學生道德選擇的機會。在學校教學中，教師不應當把統一的道德標準強加于學生，而只應當提出他所信奉的原則及其理由，讓學生自己選擇是否接受。道德的自由與道德的責任并不是對立的和矛盾的。首先，只有自由地行使自己的權利，才能做出道德行為的選擇。學校及教師應當給與學生更多選擇道德教育標準的自由。比如，在道德兩難的教學過程中，我們經常會出現不同的孩子選擇不同的答案，由于每位兒童的生理成熟程度、道德認知、道德情感的已有經驗的不同，導致道德行為的差異。那么在非道德兩難的情境中，針對兒童錯誤的選擇，教師則應當以引導為主。除了在教學過程中，對學生自由選擇的錯誤的道德行為進行引導以外，家長還可以在校外生活中施行適當消極教育。所謂消極教育即是由孩子自己承擔后果及責任的一種方法。盧梭把這種教育叫作“自然后果的教育”。例如，孩子打破了窗上的玻璃，你不必馬上給他安上新的，而要使他日夜受寒風的吹打，你寧可讓他著涼，也不可養成他的壞脾氣。等他受到自然懲罰后，你才給他裝上新的玻璃。
綜上所述，道德教育的內容及方法都是基于道德教育理念施行的。因此，只有踐行教育性教學的理念，貫徹兒童的自主性原則和道德認知、道德情感、道德行為統一的原則，才能促使兒童自我道德觀念的形成，真正實現道德的自我陶冶。
作者：周琴 單位：海南師范大學教育與心理學院
參考文獻:
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