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文學觀念論文范文1
關鍵詞：司馬光；樸儒；文學思想
中圖分類號：I206.2 文獻標志碼：A 文章編號：1001-862X（2012）06-0180-005
司馬光是宋代的名臣大儒，一生著述極豐，根據《郡齋讀書志》所載，司馬光共留下經學、史學、哲學著作三十余種。司馬光在史學領域地位崇高，其所著《資治通鑒》被《四庫全書總目》稱為“網羅宏富，體大思精，為前古之所未有”[1]，與司馬遷并稱為史學界的“兩司馬”。在經學上，司馬光弘揚儒術，力辟佛老，對儒家經義做了許多開創性的闡釋，朱熹將其與同時的周敦頤、邵雍、二程、張載合稱為北宋“道學六先生”[2]卷八十五。司馬光的文學成就不如史學、經學耀眼，然而著作繁富，成就斐然，如今留有賦一卷，詩十四卷，制誥、奏議、章表四十三卷，書啟、論說、紀傳、雜文十四卷，序跋、《疑孟》、《史剡》、《迂書》等二卷，墓志、祭文、青詞等六卷。司馬光留下的大量著作，為研究其文學思想奠定了基礎。
司馬光不以文學自矜，他評價自己“至于屬文，實非所長”，實為自謙之詞。司馬光在《答懷州許奉世秀才書》中說：“光性愚魯，自幼誦諸經，讀注疏，以求圣人之道，直取其合人情物理，目前可用者而從之。前賢高奇之論，皆如面墻，亦不知其有內外中間，為古為今也。比老，止成一樸儒而已?！盵3]453司馬光自詡“樸儒”，結合司馬光的立身處世、學術觀點來說，這一自詡可謂恰當。司馬光的文學創作觀念也都明顯受這一思想的影響。本文對司馬光的文學創作觀念從思想內容、表現手法及詩學傾向等三個方面進行論述。
一、務為可用之文，推崇文以載道
司馬光在《資治通鑒·序》中說：“每患遷、固以來，文字繁多，自布衣之士，讀之不遍，況于人主，日有萬機，何暇周覽。臣常不自揆，欲刪削冗長，舉撮機要，專取關國家盛衰，系生民休戚，善為可法，惡為可戒者，為編年一書?！盵4]9607這是司馬光治《資治通鑒》的初衷，即從繁多的史料中撮其精華，匯為一書，務為可用，于軍國政事有益。司馬光在《答范夢得書》中也曾說：“詩賦等若止為文章，詔誥若止為除官，及妖異止于怪誕，詼諧止于取笑之類，便請直刪不妨。或詩賦有所譏諷，詔誥有所戒諭，妖異有所儆戒，詼諧有所補益，或并存之?！盵3]1743這是與范祖禹討論《資治通鑒長編》的書信。在司馬光看來，若是詩賦僅有文采，連《長編》也可棄之不取?！堕L編》對于史料具有收集性質，務為廣博，“棄之不取”可見司馬光對詩文之“用”的重視。而有益之文，詩賦、詔誥、怪誕、詼諧等文章都可以選用?！顿Y治通鑒·陳紀二》記載了隋治書侍御史李諤的上書：“連篇累牘，不出月露之形，積案盈箱，唯是風云之狀。世俗以此相高，朝廷據茲擢士。祿利之路既開，愛尚之情愈篤?！盵4]5476這是李諤對江左文風的批評，也可視作司馬光的代言。由此也產生了一個《資治通鑒》引起廣泛討論的問題，即屈原在《通鑒》中無一字提及。
對于這一問題，有些讀者將其理解為司馬光對于屈原“露才揚己”、“暴露君惡”的行為不以為然，因而不屑齒及。更有甚者，將司馬光列為屈原的對立面，如聞一多曾說：“我記得，至少有兩人了解屈原，一個是教人‘痛飲酒，熟讀離騷’的王孝伯；一個是在《通鑒》里連屈原的名字都不屑一提的司馬光。前者一個同情的名士，后者一個敵意的腐儒，都不失為屈原的知己。”[5]這未必是司馬光的原意，司馬光并非敵意屈原，在七言絕句《醉》中有句云：“果使屈原知醉趣，當年不作獨醒人?！比缥迓伞段灏г姟で健酚芯洌骸霸┕卿N寒渚，忠魂失舊鄉?？沼唷冻o》在，猶與日爭光。”可見，司馬光不僅同情屈原，對于《楚辭》也報以極高評價。之所以在《資治通鑒》中對屈原只字未提，恐怕是由于司馬光對于《資治通鑒》嚴格的取舍標準?！渡凼下勔姾箐洝肪硎f：“司馬文正公修《通鑒》時，謂其屬范純父曰：‘諸史中有詩賦等，若止為文章，便可刪去?！锻ㄨb》并屈原事盡削去之?！锻ㄨb》掩日月之光，何耶？公當有深識，求于《考異》中無之?！盵3]2042或許在司馬光看來，辭賦仍屬于“載之空言”，因而不僅在《通鑒》中不提《離騷》，甚至連屈原的事跡也只字未提。
司馬光對藻繪雕飾的文辭不以為然。司馬光在《答福昌張尉耒書》中說：“然竊見屈平始為《騷》，自賈誼以來，東方朔、嚴忌、王子淵、劉子政之徒踵而為之，皆蹈襲模仿，若重景疊響，訖無挺特自立于其外者?！盵3]1285司馬光對于屈原以后的賦作家幾乎一概抹殺。司馬光自身創作也務為可用，蘇軾評價他：“其文如金玉谷帛藥石也，必有適于用，無益之文，未嘗一語及之。”（《司馬溫公行狀》）[3]2046
司馬光與當時文壇上興起的古文運動相呼應，也繼承了從柳開、穆修、石介等人傳襲而來揄揚韓、柳古文的傳統，司馬光強調“文以載道”。司馬光《在答陳充秘校書》中說：“然光未知足下之志，所欲學者古之文邪？古之道邪？若古之文，則某平生不能為文，不敢強為之對，以欺足下。若古之道，則光與足下并肩以學于圣人，光又智短力劣，疲倦不進者也?！阆滤Q引古今傳道者，自孔子及孟、荀、揚、王、韓、孫、柳、張、賈，才十人耳。若語其文，則荀、揚以上，不專為文；若語其道，則恐王、韓以下，未得與孔子并稱也?！盵3]1238司馬光一生推崇揚雄，認為揚雄“不專為文”，有道存之，是司馬光心中的文人典范。盡管揚雄有辭賦傳世，然而司馬光所尊崇的則是揚雄《太玄》、《法言》等闡述儒學義理的著作。對于“文以載道”的觀點，司馬光在對莊子的評價中可以很鮮明地體現出來。
或曰：“莊子之文，人不能為也?！庇胤蛟唬骸熬又畬W，為道乎？為文乎？夫唯文勝而道不至者，君子惡諸?！营毷戎酰俊被蛟唬骸扒f子之辯，雖當世宿學不能自解。”迂夫曰：“然則佞人也，堯之所畏，舜之所難，孔子之所惡，是青蠅之變白黑者也，而子獨悅之乎？” （《迂書·斥莊》）[3]1518
這是司馬光對莊子之文的看法。在他看來，莊子之文離道甚遠，雖然文采斐然，然而文勝而道不至，是顛倒黑白之文，不足貴。司馬光對揚雄“詩人之賦麗以則，辭人之賦麗以”的說法篤信不疑，對于揚雄“雕蟲篆刻、壯夫不為”的思想深有感觸，因而排斥辭藻富麗而不以道貫之的作品。像這類觀點在《迂書》中尚有很多，如“君子有文以明道，小人有文以發身。夫變白以為黑，轅南以為北，非小人有文者，孰能之？”（《文害》）“言而無益，不若勿言。為而無益，不若勿為?！保ā稛o益》）“使莊為揚言，斯與之矣；揚為莊言，斯拒之矣，孰黨焉?！保ā稛o黨》）這些都表明司馬光對于無益儒道的文章是棄而不為的。司馬光自己的作品也大量談道解經，其儒學著作詳列于下：
經類：《溫公易說》一卷，《無逸講義》一卷，《古文孝經指解》一卷，《中庸大學廣義》一卷。
子類：《疑孟》一卷，《說玄》一卷，《潛虛》一卷。
注疏類：《集注法言》十三卷，《集注太玄經》十卷。
雜類：《道德述要》二卷，《居家雜儀》一卷，《溫公書儀》一卷。（以上目錄及卷次據《郡齋讀書志》）
二、誠實不虛的創作態度，嚴謹素樸的文學表達
司馬光行文不求工巧組麗，而是平典自然，娓娓道來，成就雖不如同時期的歐陽修、蘇軾、王安石等人，歷來卻不乏讀者，且評價頗高。蘇軾在《司馬溫公行狀》中稱贊司馬光的文章是“文辭醇深，有西漢風”[3]1802。司馬光在行文技巧上沒有過多的講究，但在文章中誠實自然，纖毫不隱，讀其文可知其人。
《邵氏聞見后錄》卷二十一記載司馬光少年時期的一則軼事，“光年五六歲，弄青胡桃，女兄欲為脫其皮，不得。女兄去，一婢子以湯脫之。女兄復來，問脫胡桃皮者，光曰：‘自脫也?！裙m見，訶之曰：‘小子何得謾語？’光自是不敢謾語?！边@是一則軼事，司馬光為人誠實不欺在當時實是有口皆碑。司馬光終其一生忠厚正直，他曾說：“吾無過人者，但平生所為，未嘗有不可對人言耳?！盵6]蘇軾在《司馬溫公神道碑》中也說他：“論公之德，至于感人心，動天地，而蔽之以二言，曰誠曰一云?！盵3]1831司馬光為人磊落坦蕩，有君子之德，行文也是發于胸臆，纖毫無隱，給人一種誠實自然的動人力量，后世讀者常因文考究其心，從文章中窺見司馬光的德行。清代沈德潛在《重刻司馬文正公集序》中評價：“故自奏對扎疏，以及辭賦記贊，其微者根乎天人性命，顯者關乎宗社生靈，皆發乎道德功業之余，非有意于文，而不能不文者也。世之讀公文者，因辭以求其用心之不欺，即大《易》所謂‘修辭立其誠’者?！盵3]1922司馬光認為，文如其人，有德君子不當為怪異之文，失之不經，“有茲事必有茲理，無茲理必無茲事。世人只知所怪希見，由明者視之，天下無可怪之事”[3]1508。司馬光以名節自矜，無論言行舉止、論文著述都不失君子之風，今天流傳的司馬光作品，絕少怪力亂神之事，大多發于胸臆，娓娓道來，正氣凜然又不故作姿態，不少評論家都曾評價司馬光作品持論甚嚴，道德儼然，使人讀其文可想見其人。如范成大《跋司馬溫公帖》：“舊傳字書似其為人，亦不必皆然?！毓珓t幾耳，開卷儼然，使人加敬，邪僻之心都盡，而況于親炙之者乎？”[3]2094宋代樓昉《崇文古訣》卷十七評司馬光《謹習書》曰：“此書說禮與他人說禮不同，援據得當，措陳明白，誠篤懇切?？梢砸姶死蠍劬龖n國之心?！彼未鷦⒀住哆冄浴吩u價：“或問：‘歐陽、司馬之文，孰優？’曰：‘歐陽本之韓退之，學而至者也；溫公遠齊先漢，自誠實而充也?！盵3]2096元代吳澄《張氏自適集序》也曾說：“歐、曾、王、蘇同時，司馬文正公豈出于數子上哉？然讀者不肯釋手，何歟？蓋其心術正，倫紀厚，持守嚴，踐履實，積中發外，辭氣和平，非徒言為之尚，以人論文則然也?！盵3]2097-2098司馬光的文章之所以能產生如此感人至深的力量，是因為他在文章寫作中貫穿著“誠”這一樸實自然又難能可貴的創作態度。清人在《培遠堂重刻司馬文正公傳家集序》中評價司馬光：“邵子以公為腳踏實地人，朱子以為篤學力行，有德有言，豈虛語哉！竊嘗以為古今人才力難以強同，中心之誠可以自勉。公平生事業，皆從‘誠’字流出，故無不可對人者?！盵3]1913
此外，司馬光對大言無羈、詭辭謾語的文學表達也深為不滿，因此他對《孟子》、《戰國策》等雄辯之文多懷不滿。為此，他還特地作了《疑孟》，對孟子的言說表示質疑。如《疑孟·告子曰生之謂性猶人之謂性乎》：“疑曰：孟子云：‘白羽之白，猶白雪之白，猶白玉之白。’告子當應之曰：‘色則同矣，性則殊矣。羽性輕，雪性弱，玉性堅?！孀右嘟匀恢４怂詠砣Ｈ酥y也。孟子亦可謂以辯勝人矣?！盵3]1491司馬光對孟子的詭辯不以為然，認為孟子混同概念，以達到“勝人” 的目的。再如《策問十道·第五道》對孟子的言說又進行了批評，孟子曾說：“盡信書，不如無書，吾于《武成》，取二三策而已。”對此，司馬光認為孟子是在非圣毀經，使得后世學者認為《尚書》不可信，而對圣人、對經典輕加詆議。司馬光反駁道，孟子自己曾說過“說詩者不以文害辭，不以辭害志”，難道只能用來說《詩》，不能用來評價《尚書》嗎？不僅如此，司馬光對于逞口舌之辯的歷史人物多有貶斥。司馬光在《賈誼論》中認為“世皆以賈生聰明辯駁，曉練治體”，而自己認為“賈生學不純正，雖有俊才，任之為治，必不效矣”。原因就在于賈誼所言過當，言辭激切卻又不識時務。司馬光對于德才之辯看得非常深刻，對于缺乏敦厚的思想內涵又大言欺人的人物多加批評，認為賈誼“世人不察其所由之術，茍見其材之茂，學之博，其言暐曄可觀，而不得施于世，因從而嘆之，不知失夫駁濫刻深，非吾黨也”[3]1425。雖然司馬光“文似西漢”，但對于大言不慚的賈誼，司馬光也大不以為然。
司馬光對于舞文弄墨的否定或有來自于現實的考慮。王安石曾引薦一批在司馬光看來巧言令色，用伶牙俐齒為改革鼓吹的官僚。司馬光在《與吳相書》中說：“州縣之役，困于煩苛，以夜繼晝，棄置實務，崇飾空文，以刻意為能，以欺誣為才?！盵3]1274史載王安石引薦呂惠卿時，神宗與司馬光之間有這樣一番對話：司馬光諫曰：“惠卿險巧，非佳士，使安石負謗于中外者，皆其所為也?！薄墼唬骸盎萸溥M對明辨，亦似美才?！惫鈱υ唬骸盎萸湔\文學辨慧，然用心不正，愿陛下徐察之。江充、李訓若無才，何以動人主？”帝默然。[7]司馬光贊同孔子的說法：“我黨之小子狂簡，斐然成章，不知所以裁之?！痹谒抉R光看來，真正的儒者是道德高遠、博雅淵默的，對于言辭浮夸、為文縟麗者不足以稱之為儒者：“儒者果何如哉？高冠博帶，廣袂之衣，謂之儒邪？執簡伏冊，不息，為之儒也？又況點墨濡翰，織制綺組之文以稱儒，亦遠矣?！保ā额佁蹼s文序》）[3]1324
三、陶寫林泉之樂，詩貴平淡閑遠
司馬光曾評價自己“至于屬文，實非所長”，“尤拙于詩”，實為自謙之詞。司馬光留有一千零二十九首詩，還著有《溫公續詩話》，仿歐陽修《六一詩話》的體例而著，兼有紀事、詩評。大量文獻為研究司馬光的詩歌創作態度提供了條件。
司馬光有著極強的用世之心，《宋史》本傳記載，元祐后司馬光再度拜相，“欲以身徇社稷，躬親庶務，不舍晝夜。賓客見其體羸，舉諸葛亮食少事煩為戒，光曰：‘死生，命也?！癁橹媪?。病革，不復自覺，諄諄如夢中語，然皆朝廷天下事業。”[8]司馬光在《疑孟·陳子曰古之君子何如則仕孟子曰所就三所去三》中反駁孟子道：“君子之仕，行其道也，非為禮貌與飲食也。昔伊尹去湯就桀，桀豈能迎之以禮哉？孔子棲棲遑遑，周游天下，佛肸召欲往，公山弗擾招欲往，彼豈為禮貌與飲食哉？急于行道也?！盵3]1492在司馬光看來，只要人臣有機會施展自己的抱負，君主如何禮遇自己是可以不計較的。然而司馬光在詩歌創作領域卻極力推崇高蹈歸隱之詩。
司馬光在《通鑒》中于高士、隱士一概不取，在詩歌方面卻頗推崇隱士之詩。在《續詩話》多有記載。第二則便是記載九詩僧之一的惠崇的詩，然而這一則褒貶卻不甚明顯。他引用歐陽修的原話，稱《九僧詩集》已經散佚，九詩僧除惠崇以外，其他姓名皆不可考。司馬光則通過他人之口將九詩僧全部羅列而出，可以補史記之缺。《續詩話》還多次摘錄隱士詩并加以褒揚，如贊美林逋的“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”是“曲盡梅花之體態”[3]1791， 贊美魏野的“千林蠹如盡，一腹餒何妨？”（《啄木鳥》）“吉兇終在我，翻復謾勞君”（《竹杯挍》）為“有詩人規諫之風”，并稱贊“妻喜栽花活，童夸斗草贏”是“真得野人之趣”[3]1792。除此以外，《溫公續詩話》還記錄了韓退、劉概等處士。對于隱士生活，司馬光表達了發自真心的向往與傾慕。
司馬光自己也創作了許多此類詩歌。較為有代表性的是《自題寫真》：
黃面霜須細瘦身，從來未識漫相親。居然不可市朝住，骨相天生林野人。
還有如《河邊晚望》：
高浪崩奔卷白沙，悠悠望極入天涯。誰能脫落塵中意，乘輿東游坐石槎。
再如《自嘲》：
英名愧終賈，高節謝巢由，直取云山笑，空為簪組羞。浮沉乖俗好，隱顯拙身謀。惆悵臨清鑒，霜毛不待秋。
司馬光功業煊赫而作這些詩，可謂“心纏機務，而虛述人外”，司馬光汲汲于仕進，但對“蔬食飲水、曲肱枕之”的儒者風采卻未能忘懷。
司馬光與歐陽修、梅堯臣等宋初著名詩人交好，他自己也十分喜愛平淡詩，并對梅堯臣的“狀難寫之境，如在目前，含不盡之意見于言外”[9]十分稱賞，并在《溫公續詩話》中多次提到。司馬光稱贊父親司馬池的詩《行色》為“豈非狀難寫之景也”，并說“古人為詩，貴于意在言外，使人思而得之，故言之者無罪，聞之者足戒也”。司馬光對梅堯臣的詩贊不絕口，在《園中紀事二絕》中說：“坐嗅白蓮藥， 臥看青竹枝。閑齋不成寐， 起讀圣俞詩。”梅堯臣去世后，司馬光還作有《和不疑送虜使還，道中聞鄰幾圣俞長逝，作詩哭之》、《梅圣俞挽歌二首》、《和吳沖卿三哀詩》等。在詩歌上，司馬光比較傾向于歐陽修、梅堯臣的觀點，作詩講究含蓄有味，得味外之旨，司馬光不是詩新的主將，但是以實際行動以及自身的政治地位為歐、梅、蘇等人起到聲援作用。
即使作者并非隱士，司馬光所稱賞的仍然是平淡閑遠、雋永有味的詩篇，如寇準的“野水無人渡，孤舟盡日橫”，陳堯佐的“雨溜蛛絲斷，風枝鳥夢搖。詩家零落景，采拾合如樵”，楊樸的“狂脫酒家春醉后，亂堆漁舍晚晴詩”，大名進士耿先之的“淺水短蕪調馬地，淡云微雨養花天”，等等。
司馬光的創作中有許多是講求平淡風格的，俯拾即是。如《夏日西齋書事》：
榴花映葉未全開，槐影沉沉雨勢來。小院地偏人不到，滿庭鳥跡印蒼苔。
《曉霽》：
夢覺繁聲絕，林光透隙來。開門驚鳥鳴，余滴墮蒼苔。
再如《湖上村家》：
萬頃寒煙外，茅茨枕碧流。楓林巢乳鶴，沙溆亂鳴鷗。漠漠菰蒲晚，蒼蒼蘆荻秋。欲過南浦去，籬下出漁舟。
司馬光作為一代重臣，其詩心卻常在山水花鳥之間，這與司馬光幾次出都經歷及進退自如的人格修養有關。同時，司馬光的詩歌追求也是對唐詩以來崇拜隱士群體的詩歌傳統的繼承?！盁o論是尋訪舊友、煮茶談天、學禪問道還是興起閑游，在某種意義上都體現了詩人對當下現實的暫時逃離，對更高層次的精神世界的追求——對一種能夠安頓自己心靈的精神境界的尋訪?！虼?，詩歌文本的抒情對象常常不只是停留在那群高士身上，而是引向包容高士、藏匿高士的遠離人煙的化外之境?！盵10]
司馬光曾公開表態自己不善作詩，甚至認為詩無關緊要，在《答齊州司法張秘校正彥書》中說：“光素無文，尤拙于詩，不足以揄揚盛美，取信于人。況近世之詩，大抵華而不實，雖壯麗如曹、劉、鮑、謝，亦無益于用?！姾螢樵?！詩何為哉！”[3]1268司馬光有時又會顯示出自己的矛盾之處，不僅自己留詩甚多，而且將詩作為權衡人才的標準，他在《馮亞詩集序》中說：“文章之精者，盡在于詩。觀人文者，觀其詩，斯知才之遠近矣。”[3]1332由此可見，司馬光并非認為詩“無用”，而是華而不實的詩無用，司馬光所稱賞的不是辭藻堆砌的詩，而是平淡閑遠，抒發真性情、真自我的詩歌。
參考文獻：
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文學觀念論文范文2
一、從實驗事實引出概念
課堂演示實驗可以很好地集中學生的注意力，由教師對演示實驗的現象分析引導學生正確地推理，來形成化學基本概念。
例如，在講化學變化與物理變化兩個概念時，除了鎂燃燒和加熱堿式碳酸銅兩個實驗外，還可以補充一個對比實驗，即用剪刀將紙剪碎和將紙點燃的兩個小實驗。邊演示邊提問，讓學生思考：在兩個對比實驗中變與不變的是什么?這兩種變化有什么不同?看起來這是一個極為簡單的實驗，學生在觀察變與不變的現象時能回答出以下兩點：剪紙的過程中紙的形狀變了，但紙還是紙，沒有變；紙燃燒過程中，紙由白色變成灰黑色灰，灰不是紙。引導學生討論這兩種變化又有什么不同，然后指出第一種變化紙沒有生成其他物質是物理變化，第二種變化紙燃燒生成了不同于紙的灰是化學變化，這樣從這兩個對比實驗中引出了兩種不同“變化”的概念。通過總結、舉例練習，明確物理變化、化學變化概念的意義，了解二者的區別和聯系。
在應用實驗引出概念的教學中更要重視學生實驗的直接體驗。例如，在實驗室制氧氣的過程中引入催化劑這一概念時，將教師的演示實驗、學生實驗合并一起進行。實驗前先叫學生預習課本內容，實驗時教師板書實驗步驟和問題：①給氯酸鉀加熱并檢查是否有氧氣產生（要求學生記錄加熱產生氧氣的時間）；②給二氧化錳加熱并檢查是否有氧氣產生；③把一定量的氯酸鉀和5g二氧化錳混合加熱并檢查是否有氧氣產生（記錄加熱產生氧氣的時間）；④把③加熱的剩余物溶解于水、過濾得黑色粉末即二氧化錳，干燥、稱量（記錄數據）；⑤把過濾出的二氧化錳全部加入另一份氯酸鉀內加熱檢查是否迅速產生氧氣，再溶解、過濾、稱量。前后對比，然后討論得出結論：二氧化錳在反應前后質量沒有改變，化學性質沒有改變，但能改變其他物質的反應速率。教師引入概念：具有上述特點的物質叫催化劑。這樣學生對催化劑概念的認識就很深入。
二、從理解問題的過程中引出概念
例如，講解化合價概念時，注重引導學生對離子化合物、共價化合物的形成過程加深理解，并板書形成過程，在理解過程的基礎上，觀察未得失電子時原子的結構示意圖，指出（結構決定性質）該元素有得失幾個電子的性質，各元素的原子只有按一定數目比作用（化合）時才表現出得失幾個電子的性質。同理，分析共價化合物的形成過程，對照結構示意圖及電子式，指出每個原子有共用幾對電子的性質，交代各種元素的原子只有按一定數目比作用（化合）才表現出各自共用幾對電子對的性質。順勢引導，無論是離子化合物還是共價化合物，都是不同元素的原子按一定數目比化合表現出的性質，此性質叫元素的化合價。又如，在分析固體物質在一定溫度下達到飽和所溶解的質量不同，反映出各種物質溶解能力不同，怎樣衡量物質的溶解能力?當然要用溶解的質量，老師分析引導，讓學生認識到只有在“三個前提條件”一定的情況下，溶解溶質的質量才能衡量物質的溶解能力，此時的質量叫該物質在此溫度下的溶解度。
三、注意概念的系統歸類，找出概念間的從屬關系和內在聯系
化學概念雖多，也是一個個地形成，要善于引導學生將概念逐步系統歸類，突出重點，抓住關鍵。例如，在學習了原子、分子、元素、單質、化合物這幾個概念后，總結這幾個概念的區別與聯系，突出元素在這幾個概念中的主導地位，揭示這幾個概念的從屬關系、組成與構成關系、宏觀與微觀的關系。
四、注意概念的及時鞏固
在講授每一個概念后，注意整理一些相應的練習題，讓學生思考回答。例如，學習溶液、懸濁液、乳濁液的概念后，為使學生能根據實驗得出概念的意義，正確的區分這三種混合物，列出下列混合物，讓學生區分：①石灰乳，②牛奶，③敵敵畏乳油，④敵敵畏與水的混合液，⑤敵敵畏的酒精溶液，⑥把二氧化碳通入澄清石灰水后的液體，⑦白磷與二硫化碳溶液，⑧食醋，⑨石灰沙漿，⑩爆鳴氣，⑾塵土飛揚的空氣，⑿清新的空氣，⒀液氧。學生回答后，根據掌握程度進行講評、分析、糾正錯誤。還有混合物、純凈物、單質、化合物等概念，都可以適當安排這樣的鞏固性習題，對學生掌握、深化基本概念是行之有效的。
五、注意概念的深入和發展
學生在形成化學概念時，雖然經歷了從感性認識到理性認識的過程，但有些概念受知識面的局限，一開始認識得可能不全面。比如，燃燒的概念突出“通常講的燃燒”及“空氣中的氧氣”這兩點，提出了燃燒不是非得有氧氣參加的懸念，指出的這個要點將在今后的學習中進一步深化。再如，講氧化還原反應概念時，初中僅要求從物質得失氧的角度予以分析，為了照顧知識的連貫性，在分析氫氣還原氧化銅的反應中，即指出氫氣得到氧化銅中的氧被氧化，又指出氫氣中氫元素組成了水以后，化合價升高，氧化銅中氧元素被奪去后，氧化銅中銅元素的化合價從＋2價降到了零價，最后總結出凡氧化還原反應中，元素的化合價一定會有改變的這一結論，同時進一步指出這個概念在高中學習時將進一步深化。
六、通過綜合復習及對習題的講解、分析、改編來鞏固概念
綜合復習對化學基本概念的檢查鞏固很重要，一定要形成概念網絡系統，學生是否形成網絡系統，應用概念題組檢查。例如，元素的種類是由（）決定的，元素間本質差別是由（）決定的，原子量的大小是由（）決定的，元素的化學性質是由（）決定的。
文學觀念論文范文3
（一）青春期的矛盾與逆反心理
初中階段是人類個體生命歷程中極為特殊的階段，心理水平尚處于幼稚向成熟發展的過渡時期。初中學生正處于青春期，他們既擺脫不了兒童的幼稚，又想有成年人的成熟，可以說是既幼稚又成熟。“成熟表現在遇事想做主，不愿當小孩子，想參與家庭事務并發表意見；幼稚表現在容易偏激，易受外界影響，從眾心理比較嚴重。對家長不太信任，處于半服從、半逆反的矛盾狀態。”[1]他們的身心發展處于一種非平衡狀態，引起種種的心理發展上的矛盾。通常表現為勇敢與怯懦、封閉與開放、反抗與依賴相互矛盾的心理特征。他們認為自己已長大成人，對老師、父母的說教滋生厭煩情緒，甚至產生逆反心理。他們對老師、父母不太信任，不再盲目崇拜老師。他們心理壓力比較大，有的變得比較內向，有的則性格暴躁，脾氣很大。他們大多數會很茫然，會無所適從，會不知所措，會產生一種焦躁、緊張、恐慌不安的情緒。
（二）學習目標不明確，學習動力不足
目前，許多初中學生的學習目的不明確，學習態度不夠端正，學習動力不足。有的是為了應付父母而來的，有的只是為了完成九年義務教育混個文憑。絕大多數學生缺乏對學生目標的明確定位，認為學習的前途渺茫，學不學無所謂。另外，許多學校地處邊遠山區，教學條件較差，同時由于很多學生家里經濟條件較差，甚至難以承擔學校的費用。在這種雙重因素的影響下，學生的學習動力普遍不足，上進心不足，學習不是處于“熱愛”及其“我要學”的主動狀態，更多的是處于一種被動學習的狀態，因而難以發揮其學習積極性與主動性。
（三）“讀書無用”論廣為流傳，厭學情緒嚴重
近年來，受高校畢業生嚴峻就業形勢的影響，“讀書無用”論在廣大家長與學生中盛行。特別是對于一些許多有嚴重自卑心理的學生，認為前途渺茫，大多數人知難而退。這種“讀書無用”論調致使許多學生上課請假、缺課的現象比較嚴重，而且相當一部分學生存在厭學情緒，凡事抱著一種無所謂的態度。特別是有些后進生認為老師偏愛優等生，而使自己成為“被遺忘的角落”。絕大多數后進生因為父母和老師不能正確的引導，總是以為自己學習也不會有出息。強烈的“讀書無用”論使學生們普遍茫然困惑，有的學生干脆破罐子破摔，對老師缺乏應有的尊重，甚至與老師產生抵觸心理，從而產生厭學情緒。
二、當前學生管理應樹立的觀念
鑒于初中學生的思想狀態與行為特點，作為學校教師如果還是套用傳統的家長式的老辦法去管理學生，將很難取得良好效果。因此，作為教師不但要充分認識學生，更要充分認識自己，及時把握當前教育發展趨勢，不斷更新教育觀念，從而做到學生管理工作的優化。
（一）堅持“以人為本”的觀念
作為學生管理者，教師要將學生看作動態發展的人，在人格平等的基礎上尊重學生，使他們同樣擁有自由、民主、平等的基本權利。教師要善于傾聽學生們的呼聲，理解他們的喜、怒、哀、樂，關心他們的疾苦，并盡可能地滿足學生們的合理需求，密切聯系學生，熱情關心學生。將學生管理工作建立在“以人為本”的觀念之上，建立在對學生關心、愛護、信任、同情的情感之上，學生就會發自內心地尊重教師，信任教師，愿意接受教師的教育與管理。同時，教師要注重發揮非權力因素的影響，做到恩威并重、寬嚴有致、張弛有度，充分尊重學生的人格，使學生在融洽、和諧、有愛的心理氛圍中形成健全的人格。
（二）強化管理就是服務的觀念
“長期以來，在我們的意識里教育者和受教育者是一種施與和接受的關系.管理者是被管理者的自然對立面。那么，學校、教師就成為絕對的權威，而受教育者—學生就只能扮演服從者的角色，他們的愿望和要求不同程度地受到忽視，他們的一些正當權益得不到有效的保護。”[2]而新的教育理念認為，學生是教育的主體，教育要為學習者服務。在學生管理過程中要樹立一切為學生服務的管理觀念。因此，教師要強化管理就是服務的思想觀念，密切關注學生的思想動態和需求，及時為他們排憂解難，要具有奉獻精神，不厭其煩地為管理做一些煩瑣的小事。教師只有具有強化管理就是服務的觀念，學生管理工作才能真正落到實處，取得實效。
（三）實行素質教育觀念
傳統的應試教育模式使考試分數成為衡量學生學習是否努力的一種標準。這種觀念使學生產生了一種被扭曲的心態，即使學生成績優秀的學生由于危機感和優越感，心靈也變得相當脆弱。這樣的教育已背離了我們的教學原則。因此，教師必須實行素質教育的觀念，推行以學生的全面發展為主體的教育。只有這樣才能引領學生步入積極健康成長的道路。
（四）確立剛性管理觀念
建立在剛性管理觀念基礎上的學生管理工作以提高管理效率為目的，以規范化和標準化為顯著特征。在目前，有些學生由于多種復雜原因，養成了一些了惡習怪癖，他們不服教師管教，經常會惹事生非，制造矛盾，惟恐天下不亂，這給學生管理工作帶來具有麻煩。同時學生中的遲到、曠課、打架、上網成癮、喝酒、頂撞辱罵老師等現象也較多。因此，針對這些學生，教師要在政策允許的范圍內給他們以恰當的懲罰與批評。只有把說服教育和適當懲戒結合起來，才能較好地管理好這類學生。
文學觀念論文范文4
(一)預設性與生成性的矛盾
個性化教學過程中是教學生成重要還是教學預設重要?這是教師在個性化課堂教學中必須面對的問題。如F小學教師在“科學”學科中學習“電氣的作用”時，向學生提出了如下問題:利用2節電池怎樣使小車跑得更快?于是，讓學生去進行試驗和探究，有的學生用兩節電池去做“串聯”與“并聯”的實驗，觀察小車到底是串聯時跑得更快，還是并聯時跑得更快，結果顯示:大部分學生能進行串聯和并聯并進行“試車”。但是，在日本專家加藤幸次和中澤米子等看來:“為什么只是規定讓學生用兩節電池卻不是3節電池或其他數量的電池，比如10節電池呢?”此例說明，教師過分強調了對教學過程的教學預設，預先對教學的整個過程“該發生什么?”“不該發生什么?”“會怎么樣?”“結論是什么?”等等都在“掌控”之中，從而使學生缺少對問題的思考和探究，缺少了更多的創造空間。
(二)學生主體和教師中心之間的矛盾
新課改主張和倡導新的教學理念，并明確指出:“行為主體應是學生，而不是教師。”學生是課堂學習的主體，教師則是學生學習的組織者、合作者、指導者與評價者，而不是學生學習成績的“裁判者”“法官”，更不是課堂教學的“主宰”。目前，仍然存在的狀況:如F小學二年級《數學》“乘法的分配律”教學中的提問:用文字表述下面式子:“(a+b)×c=a×c+b×c”，有些學生回答:“a加b乘以c等于a乘以c加上b乘以c”，這個答案其實沒有錯，但由于與教師的答案不符，被教師阻止回答，并“正確的”替學生說出了乘法的分配律應該是“兩個數的和同一個數相乘，可以把兩個分別同這個數相乘，再把所得的積相加，結果不變。”在此，筆者認為，第一，教師沒有尊重學生和學生的話語權和個性化回答的權利。第二，教師沒有真正轉變自己的角色觀念，仍以“課堂教學中心”自居，缺乏從學生視角去思考問題，從而出現教師“越俎代庖”，剝奪了學生的學習選擇權。
(三)劃一性與選擇性的悖論
開放式個性化教學強調由教師的“教”走向學生的“學”，教師的教案走向學生的“學案”，由教師的教教材到教師“用教材教”，將學生轉變為學習的主體，教師成為學生學習的指導者和合作者，教師需要改變教案的劃一性，關注學生的學案的可選擇性，讓學生掌握學習的節奏，讓學生具有主動學習的意識和能力。開放式個性化教學對學生學習的主體性的關注，重視學生的體驗和探究，但是在教師如何將學案的可選擇性充分發揮出來的過程中又往往會出現教師教案的劃一性的弊端，如規定學生的探究的問題和范圍，不能有效體現學生的可選擇性。
二、教師觀念文化的障礙因素分析
(一)傳統教育觀念的阻礙
我國古代，老子就主張以“一為本”，并認為“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”而且，唐朝的顏師古也主張:“一統者，萬物之統皆歸于一也。”漢朝以來，“罷黜百家，獨尊儒術”的大一統思想一直左右著人們認識事物的認知方式和思維方式，以至于在更多的時候“強調統一”“強調一致”，絕對不允許有其他的異端文化和分歧觀念的存在和個性差異，以至于在今天的課堂教學中，往往強調書本上的答案一致性，學生解答問題的方法的“統一性”和“同一”。在過于保守的去個性化教學文化權威面前，教師的個性抗爭顯得“不堪一擊”。在教育學理論中，“一”被徹底地內化為教師教育教學活動中的“精神”和“靈魂”。如學生座位要排列整齊和一體化，讓學生把手放在背后面，回答問題必須舉手;教師提問的答案也是統一化和標準化的，否則就是錯誤的或是“大逆不道”。在長期的“去個性化”“同一的”“標準化的”教育情境下，教師的個性缺席，學生的差異被泯滅。在傳統的教育觀念下，導致開放式教育文化理念的缺失。開放式教育理念是開展個性化教學的前提，“將開放式看做是自變量，將個性化視為因變量。”。不難發現，教師在個性化教學過程中，具有了一定的開放式的教學思想和教學觀念，但是，由于對開放式個性化教學理念的精神實質并沒有清楚的理解和內化為個體行為，所以，出現個性化教學視域下的集體化教學方式和教學行為，甚至出現違反個性化教學主旨的教師教學行為。
(二)教學思維的固化
(1)剝奪了學生探究的需求。
聯合國教科文組織報告早就指出，學習是當前重要的一種生存能力，正如終身學習“四大支柱”:學會做事(learntodo)、學會認知(learntoknow)、學會生存(learntobe)、學會共同生活(learntolivetogether)等倡導的學習對學生的重要價值與意義?！痘A教育課程改革綱要(試行)》也明確提出，教師在教學過程中應該改變“接受學習”和“死記硬背”的現狀，倡導學生去“參與”和“探究”以及“動手”，去“自主學習”、自我監控、自我指導和自我強化。然而，由于“教師中心”“課堂中心”“教材中心”等的影響，一方面，教師不愿意放棄自己的“中心地位”和尊嚴。另一方面，出于關心學生，正如F小學數學教師擔心學生出錯，而打斷學生的個性化回答而教師自己將“乘法的交換律”告訴學生，這樣做恰恰是剝奪了學生個性化學習和自主學習的權利，剝奪了學生“探究的需要”“獲得新的學習體驗的需要”及“獲得認可和欣賞的需要”。
(2)對學生自己評價思維的忽視。
一直以來，教師就是學生考試成績的“法官”和“裁判者”，在家長和教師面前，學生特別是小學生往往是“最聽教師的話”，而且教師也是最喜歡“聽話的學生”，因此，導致教師對學生的評價在左右學生的學習與生活，影響著學生的心理與行為以及學生的思想發展。由于忽視了學生自己的評價，從而形成了教師與學生、學生與父母、教師與父母的一種矛盾狀態，導致了一種學生自我評價意識缺失的狀態。
(3)對不同個性和差異的忽略。
個性化教學強調關注個性化，重視學生的個性差異和學習選擇性。由于教師在集體化教學思維的影響下，更加愿意關注共性的內容，關注學生的共同學習和基礎性學習，將更多的時間放在學生的共同學習上，而對學生的發展性學習或者拓展性學習以及學生的差異性學習方面，教師常常是疏于指導和引領。如F小學的個性化教學實踐中，大部分教師往往會重視學生的集體化學習，而對學生個性化學習情況往往“不去過問”，不管學生的“對”與“錯”，就像數學學科中學生出現“那些簡單的錯誤”問題，其原因主要在于教師固有的共性思維，不愿意花更多的時間和精力去關注學生的個性化學習，因此，教師不能關注到哪些學生真正掌握了學習指南上的內容，哪些學生還沒有掌握學習指南上的學習課題。
(4)集體化教學導致固化的教學組織形式。
一直以來，學校的學生座位都是“秧田式”排列的，因此，教師對于這種教學組織形式顯得“得心應手”、“駕輕就熟”，但是面對小組合作學習，面對靈活的教學組織形式，教師往往顯得“手腳無措”、“無所適從”。一方面，面對學生的小組合作學習，教師“不知道該干什么”，也不能有效的去指導學生去進行學習，另一方面，面對學生小組之間的交流與合作，教師往往也不能進行做到恰當的指導和引領。所以，筆者認為，由于傳統的教學思維的影響，小組合作學習的形式，對于個性化教學實踐中的教師來說還是需要進一步去突破的一個重大難題。
(三)考試文化的強勢存在
公元605年隋朝開始科舉考試以來，考試逐漸成為我國教育的一大特色，為了“一舉成名天下知”，許多學校放棄了更多的人才培養目標，將教育轉變成為考試的一種工具，以至于在考試的發展過程中逐漸形成了一種學校的考試文化。有學者認為:“延續了千余年的考試文化是課程評價改革的深層桎梏。”筆者在對F小學一個從事27年的語文學科LYH老師訪談時問到:“您認為哪些因素在影響您的個性化教學?”他的回答:“我認為中高考的指揮棒片面地追求高分對個性化教學會有一定程度的影響，在個性化教學當中，我們會全面地關注學生的身心，素質的培養，在這一過程當中，我們尊重差異，重視能力。過于關注知識傳授和考試分數，往往會干擾學生能力的培養，尤其是創新能力的培養。”所以，強勢存在的考試文化在不斷的考驗和影響著教師的教學判斷力，影響著教師的教學個性的發揮，以至于在這樣的背景下，學習的選擇權也就無關緊要了，“因為考試已經幫教師和學生選擇好了。”因此，個性化教學過程中往往出現教師的代替學生的選擇，正如F小學教師在進行數學公式的學習過程中，主動替學生說出正確的答案，而不愿意讓學生有自己個性化的回答和差異性的答案。
(四)辦學理念的“趨同”
教師文化是學校文化的一部分，學校文化也會深刻地影響教師文化。當前，我國學校教育特色就是一種“千校一面”“千人一面”的局面，以至于被認為是:沒有特色就是中國教育的特色。從學校布局一樣到學校崗位設置一樣，從學校教室布置一樣到學校課程一樣再到學校教學方式一樣，從學校文化一樣到學校培養方式和目標一樣等等，都表現出“同化一”和“標準化”的教育模式，從而使學校特色丟失，也限制了教師個性的發揮和導致產生學生的去個性化。在主流文化“趨同化”的學校文化的背景下，導致教師與學生都絕對不允許有差異和個性化出現的文化，那么，差異往往被看做“大逆不道”，差異也不看做“洪水猛獸”，差異還被認為“離經叛道”，差異更被當作“異端邪說”，這樣以來，差異就無形中消失了。在趨同化的學校文化背景下，教師就很難實現個性化的表達，個性化的教學設計，個性化的教學過程。因此，學校文化對教師的影響也是影響教師個性化教學的重要原因之一。
三、教師觀念文化的推進策略
(一)深化開放式的學校教育文化理念
1.形成開放式的學校理念。
形成學校開放式的教育理念，是開展個性化教學，形成開放式的教師群體文化的重要方面，一個學校的發展不是教師個體的個性化教學理念的形成，而是全體教師的個性化生成，通過對F小學教師“您覺得開放式理念與個性化教學具有多大的關系?”的調查，發現沒有教師選擇“不太大”和“沒有關系”，而選擇“很大”的比例達到“93.33%”，而選擇一般的則為“6.67%”，可見，開放式教育理念與個性化教學的關系十分密切，因此，個性化教學過程中，學校需要進一步去“打開班級的墻壁”、“打開年級的墻壁”、“打開教師的墻壁”、“打開部門的墻壁”，“促進學生之間、教師之間、部門人員之間的合作”。
2.形塑開放的課堂教學理念。
在形成適應個性化教學的教師文化過程中，教師需要形成開放式的課堂教學理念，只有從作為上位層次的意識層面和觀念層面上去進行變革，才能從行為上去形成適應個性化教學的教師文化，因此，我們教師需要“從根本上根除一本教材、一個大綱、一間教室、一位教師、一個教條、一塊黑板、一支粉筆的單一教學模式。”并逐步形成開放的教學環境，促進學生主動參與到課堂教學活動中來，形成開放教學空間，激發學生學習興趣，從而促進個性化教學的生成。
3.構筑敞亮的師生關系。
德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經指出，“教育是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”在開放的教育理念中和個性化教學過程中，教師與學生之間的關系是一種敞亮的“我－你”的關系，而不是“我－他”關系，是一種開放的心靈對話和學習合作，是一種“學習共同體”的構建，在此過程中，教師不僅展示自身的個性，而且，教師也對學生的個性差異和多元是尊重的，并倡導學生的個性的豐滿和人格的完善。
4.開放的教學資源觀。
在第八次基礎教育課程改革的背景下，教學資源作為一種重要的教育理念被提到了非常突出的位置。教師在進行課堂教學過程中，需要改變那種過去傳統的教學資源觀，即僅僅將教科書、教學參考書作為教學資源，而需要注重更加寬泛的教學資源，將教師自身等也納入到教學資源，特別是在當前信息技術日新月異的條件下，“云教育”的產生，開放的學習時間和空間徹底擺脫了傳統教育的諸多限制，創造了一種全新的學習環境和有效地整合跨區域的教育教學資源。通過開放的教育資源觀的形成，改變現有的教師文化觀念，教師能更加個性化的“教”和學生個性化的“學”，從而促進個性化教學。
(二)個性化教學背景下的教師文化特征
1.教師文化的共享性。
首先體現在教師之間的互惠互利，指教師之間成功經驗的共享或是遇到困境或問題時的共同承擔。第二，體現在教師之間的相互發展。教師之間能通過“同伴”關系來促進相互之間的發展，特別是在當前網絡等信息手段比較發達的時期，可以通過QQ、微信、微博、E－mail以及云平臺等信息工具來進行對話與交流，分享其教育教學中的點點滴滴，從而改變過去那種缺乏交流與封閉的狀態，促進共同的發展。第三，體現在教師的反思。教師的反思不僅來自“吾日三省吾身”，來自教師自我對教育教學過程的反思與總結，也體現在通過學科組的教師、年級組的教師、學校其他教師對自己的教育教學中的“問題”進行討論和“分享”而得到的一種“反思”。
2.教師文化的創新性。
陶行知曾說“處處都是創造之地，時時都是創造之時。”教師文化的創新性，首先體現在教師教育教學觀念的創新。教師勇于接受新的教育教學觀念，如新課程改革所倡導的新的學習觀、教師觀、學生觀、學習資源觀、知識觀、課程觀、評價觀、師生觀等等，能主動去適應去接受。教師在教育教學過程中能主動形成與創新自己的教學觀念，使自己的教育教學理念符合或者超越當前教育教學所需要的觀念。二是教師角色的轉變與更新。新課程改革時代，新課程需要教師由課程計劃的執行者轉變成為課程的建構者、由教學的管理者變為學生發展的指導者與合作者、由裁判學生成績的“法官”轉變為學生成長的促進者等角色的轉變。三是體現在教師能使用新的教學方法、教學媒體等教學方式的創新。
3.教師文化的合作性。
哈格里夫斯指出“個人主義的教師文化”與“巴爾干狀態的教師文化”，從而走向合作性的教師文化。首先是教師的合作，一是教師之間“形式上的合作”。在學校中教師往往是屬于某個學科小組，某個年級組等某個小團體，這些團體之間是一種合作關系。二是教師之間“內容上的合作”，主要是指教師與教師之間的教學過程中的合作，包括教師的集體備課、上課過程中的分工合作，教學評價中的合作，學習過程中的伙伴學習等合作。第二，大學教師與中小學教師的合作。大學具有專業的知識、專業技能和專業培訓等特點，能給中小學教師更多的專業指導，但是中小學具有更多的教師實習環境和研究場所，通過對中小學的研究，大學教師能更加適合對教師進行指導。因此，兩者充分的合作能給教師帶來更多的益處。第三，教師與學生家長的合作。學校、家庭都是教育的重要場所，為了改變“5+2=0”的現象(即五天的在校學習和兩天的在家休息結果出現學生的學習效果為零)，教師需要與家長合作共同教育學生，從而實現學校教育與家庭教育的一致性和連續性。第四，教師與教育管理者的合作。教學與教學管理都是學校的工作，兩者相輔相成的，通過教學管理能進一步促進教師的教育教學工作。
4.教師文化的專業自主性。
主要是指教師職業所具有的專業理念、知識結構、能力結構等。自從1966年聯合國教科文組織認為教師是一種專業以來，被社會廣泛認同。首先，教師所從事的工作本身就屬于某種專業，如語文教師屬于語言學科的專業，物理教師屬于物理學科的專業，特別是大學教師更加突出其比較強的專業性。其次，教師一生的大部分時間在從事某一種學科的教學和研究，在工作上也表現出較強的專業性。正因為教師文化的專業性，所以教師文化也凸顯出其自主性，面對教師的工作，教師具有自己的獨到的專業判斷，具有自主的教學行為。但是，“時至今日，各種干預、擾亂、沖擊教師專業化的勢力盤根錯節，教師專業自主的聲音非常薄弱，造成了當今口號橫行、專業棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局面。”因此，在當前教學行政權力需要進一步“淡化”，教師的專業自力需要進一步加強，在專業自與教育行政權之間，需要進一步劃清邊界權力的邊界，從而實現教師的專業自，做到“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒。”
5.教師文化的開放性。
當前，教師文化是具有時代信息特征的多元性的開放文化，它要求教師在專業發展中不斷與外界交換信息，以適應變化發展的社會主導文化和教育發展的亞主導文化，從而形成追求勝任與卓越的教育品質。可見，個性化教學視域下的教師文化呈現出開放性的特點。在個性化教學背景下，教師需要改變過去那種保守、封閉的現狀，積極實現從教學思想、教學方法到教學模式等方面的轉變，積極形成開放的、多元的教學。
(三)教師文化變遷規律及揚棄教育文化傳統
文化變遷是指文化在發展過程中，由于文化特質、文化因素的量的漸變以及進而都的文化結構、文化模式的變化，其一般規律是從量變到質變、從自發到自覺、從外部到內部等這樣發生的一個過程。固然，教師文化的發展也是需要一個過程，需要從文化繼承———文化選擇———文化沖突———文化整合等過程?？梢?，在構建適應個性化教學的教師文化過程中，一方面需要看到集體化教學視域下的教師文化與個性化教學視域下的教師文化之間是存在一定的區別的。同時，也需要認識到個性化教學視域下的教師文化與之前的教師文化具有繼承性和發展性，所以不能片面的去構建適應個性化教學的教師文化，需要在揚棄的前提下進行構建，即一方面需要對傳統的教師文化進行反思和審視，對個性化教學視域下的教師文化特點進行理解，另一方面，不能講以前的優秀的教師文化傳統全部拋棄，成為“虛無主義”也是不可取的。因此，在構建適應個性化教學的教師文化過程中，我們需要認識到教師文化發展的規律，理解教師文化變遷的原因，也理解教師文化變遷的規律和過程，從而做到有序的進行。
四、結語
文學觀念論文范文5
實施教學目標和完成教學內容的手段即為教學方法，固有的課堂教學方法已經暴露出一些弊端，“填鴨式”的教學觀念存在一定的強制性，壓制和束縛了學生的想象力、創造力和個性。學生的思維方式和能力會因此受到較大的限制，美術教育需要從發展學生的形象思維、完成學生的人格塑造、促進學生樹立正確的審美觀念和營造良好的藝術氛圍入手，引領學生對美進行感知和領會。課程內容不同，需要與之相適應的教學方法。要對學生的思維能力進行培養，就需要使用“啟發式”教學方法?！皢l式”教學方法將學生的思維積極性和學習的主動性充分調動起來，充分重視寫生教學，引領學生們用心體驗和領悟自然美、人性美和社會美。課時和場地等因素會在一定程度上限制寫生教學的實施。對于沒有條件進行戶外寫生的學校，教師可以引導學生因地制宜，對校園周邊的物、景、人等進行寫生，有助于繪畫創作的開展。教師不能單純利用介紹趣聞軼事和情節內容講解美術欣賞課，對于作者的藝術觀念，作品本身的色彩、構圖、肌理、空間等也要有所涉及，提升學生對藝術形式的感知能力。在藝術設計中，一些抽象藝術語言的創意和應用是其中的關鍵因素。學生體驗美術與科學、生活的聯系，充分發揮學生的創造性思維能力。教師在對直觀的圖例進行利用的時候，要將一些優秀的作品選擇出來，對科學性和新穎性要予以關注，在確定學生的練習內容時，要按照學生的具體水平將坡度、難度把握好，鼓勵具有獨特創意的學生，將學生學習美術的興趣有效調動起來。
二、對中學美術教師的專業素質予以強化
首先，樹立新的教學觀念，構建新的教學體系。第一，進一步學習新的教育教學理念，對課改的方向把握明確。第二，對美術教學模塊要引領教師進行集體備課，用專題的方式探究模塊中的知識，并將研究課設置出來。第三，對美術工作室和學科基地的建設予以強化，持續開發和編寫校本課程。第四，應用現代教學理念開放多媒體教學輔助課件，開展多媒體教學輔助課件的交流和征集活動。第五，將青年美術教師組織起來，開展業務進修工作，有效評測青年教師的專業教學能力，適時開展美術專業基本功比賽。其次，將課題研究做好，強化中青年教師培養工作。第一，將美術教師組織和發動起來，對專門的課題研究予以重視，要不定期地組織專題學術沙龍，營造良好的學術研究氛圍。第二，組織青年教師對新課程的教學評價進行探究，對青年教師進行特別指導和幫助。
三、結語
文學觀念論文范文6
在臨床護理學中,老年心腦血管疾病的治療方法有兩種,一是口服給藥,二是靜脈給藥。
1.1口服給藥:口服給藥適用于心腦血管病較輕和較重的患者,經靜脈給藥治療病情穩定以后,需繼續治療者,應用口服給藥可起到維持治療和避免急性發作作用。
1.2靜脈輸液:靜脈輸液是老年心腦血管病常用的治療方法,由于能很快達到血管濃度,其治療效果也比口服給藥和肌內注射快,特別是對病情較嚴重的心腦血管病患者和病程較長的一般患者因某種原因引起的急性發作,靜脈輸液是首選的給藥途徑。
2靜脈穿刺部位及方法與臨床護理學研究
2.1穿刺部位的選擇:心腦血管病患者,血管的病變,主要表現在大、中血管內,遠心端的表淺小血管往往受損較少,因此選擇手前臂、手背及指背靜脈較適宜。手的靜脈血一般由掌側流向背側,大部分自手背靜脈網回流。對于消瘦、體胖、水腫等病情較重的老年患者,由于長期輸液手前臂的及手背較顯露的血管常被破壞,加上穿刺失敗造成的瘀血、水腫等原因使手前臂及手背顯露有彈性的靜脈無法穿刺時,可采用手背、指背細小靜脈作為穿刺的部位[3,4]。
2.2針頭的選擇:選擇針頭的大小,原則上是根據靜脈大小及部位的深淺而定,一般手背及手前臂較明顯的靜脈選用6.5~7號針頭,手背、指背較細小的靜脈選用4.5~6.5頭皮針較適宜。
2.3進針方法:老年患者靜脈穿刺進針手法,采用直刺法較好,手背、指背細小靜脈穿刺,止血帶扎在穿刺點近心端5~7cm或手腕部,右手拇指向近心端前推,使靜脈充盈再固定靜脈。水腫患者皮下組織疏松,毛細血管通透性增加,周圍組織壓力高,血管不顯現,脆弱,無觸及感。行靜脈穿刺時先用左手拇指沿靜脈走行解剖部位壓迫局部組織,使組織水分被推擠到靜脈兩側,這時靜脈可顯現。然后繃緊皮膚,但用力不可太大,在欲穿刺的靜脈下方0.5~1cm處,針頭與皮膚成30°~40°角進針,待針尖斜面全部進入皮膚后,放平針頭潛行1~1.5cm或針頭進入1/3時,向下刺入血管內。穿刺的整個過程要做到輕、穩、準、迅速,對細小靜脈,進針要掌握“寧淺勿深,見回血后不再進針”的原則。原因:細小靜脈表淺不滑動腔內血量少,回血較緩慢,見有回血有明針尖斜面全部進入小靜脈腔內。如果見回血繼續進針就會穿破血管,使穿刺失敗[5]。
